Процесс формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Опубликовано:
    2017-10-29
  • Размер файла:
    0
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Процесс формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения монологического высказывания у детей

Психологические аспекты изучения монологического высказывания

Особенности формирования монологического высказывания у детей в норме

Трудности овладения монологической речью у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Исследование возможностей формирования монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи

Характеристика контингента детей экспериментальной группы

Цели, задачи, организация и методика исследования монологического высказывания младших школьников с общим недоразвитием речи

Анализ результатов экспериментального исследования

Глава III. Основные направления логопедической работы по формированию монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в последнее время возрастает число детей с различными речевыми патологиями. Формирование речи у детей с общим недоразвитием речи происходит с некоторыми отличиями от овладения речью детей в норме.

Нарушение речи накладывает на процесс познания окружающего мира определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья, все это сказывается на формирование связной монологической речи.

Монологическая речь, являясь высшей и наиболее совершенной формой речевого взаимодействия ребенка с окружающей средой, обеспечивает ему возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации.

Важно отметить, что своевременное и правильное развитие навыков связной устной монологической речи у детей начальных классов закладывает основы успешного формирования у школьников письменной связной монологической речи.

Одним из стратегических направлений современной логопедической науки является создание оптимальной системы психолого- педагогической и логопедической помощи детям с нарушением речи. Исследование речи как сложного явления человеческой психики требует объединения усилий специалистов различных направлений: психологов, лингвистов, психолингвистов, физиологов и клиницистов.

Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития монологической речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

В специальных исследованиях обобщены научные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ОНР, вместе с тем трудности, которые возникают у названной категории детей при развитии монологического высказывания, изучены недостаточно.

Данный факт обусловил постановку проблемы и выбор темы исследования.

Объект исследования: монологическое высказывание у детей с общим недоразвитием речи.

Предметом нашего исследования является процесс формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Цель исследования - выявить закономерности построения самостоятельных связных высказываний младших школьников с речевой патологией.

Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:

1.Проанализировать литературные источники, раскрывающие теоретические аспекты изучаемой проблемы.

2.Изучить состояние связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи, выявить возможности в использовании различных видов монологических высказываний.

3.Наметить пути и методы формирования монологической речи у детей с общим недоразвитием речи.

Теоретической базой исследования послужили работы Волковой Л.С., Шаховской Н.С., Ефименковой Л. Н., Селиверстова В.И., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Ткаченко Т.А., Глухова В.П., Каше Г.А., Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М. и др.

База исследования: ГБОУ школа №867 Южного административного округа г. Москвы.

Выборка испытуемых составила 20 детей шести и семилетнего возраста, 10 детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 10 детей с развитием речи в норме (контрольная группа), что обеспечивает валидность результатов исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется следующими моментами:

- в исследовании обобщается и интерпретируется содержание исследований по проблеме формирования монологического высказывания у детей с ОНР;

на основании экспериментального изучения выявлены нарушения монологической речи у младших школьников с общим недоразвитием речи;

предложена система заданий, игр и упражнений для формирования монологической речи у младших школьников с ОНР;

полученные результаты могут быть полезны педагогам, логопедам для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.

В работе использовались соответствующие методы:

1.библиографический - анализ педагогической, психологической, психолингвистической, методической литературы по проблеме

2.наблюдение за детьми в процессе общения;

3.психолого-педагогический эксперимент;

4.анализ записей связных устных высказываний детей.

В структурном плане работа состоит из введения, в котором объясняется актуальность, цель и задачи работы, определяется объект и предмет работы, трех глав, заключения, где подводятся итоги и результаты работы, приложения и списка литературы.

Глава I. Теоретические основы изучения монологического высказывания у детей

Психологические аспекты изучения монологического высказывания

Монологическая речь как вид вербального общения является сложным и многогранным явлением. Эффективное развитие умений связной монологической речи требует четкого представления о ее содержании на лингвистическом (языковом) уровне с учетом целей и задач рассматриваемого этапа обучения.

С точки зрения психолингистов, монологическая речь имеет многие признаки деятельности, то есть у нее есть свой предмет, внутренняя (вертикальная) структура, представленная действиями и операциями, внешняя (горизонтальная) структура и результат.

В горизонтальной структуре монологической речи как деятельности выделяют 3 фазы, основа которых базируется на процессе индивидуализации:

1.Мотивационно-побудительная. Только потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка может привести к говорению. Мотив к речевому действию (сообщить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить просьбу) заключается в побуждении. При переработке поступающей информации у слушателя происходит формирование своей коммуникативной задачи, своего речевого намерения и формируется замысел высказывания. Тем самым, в данной части речевой деятельности происходит операция определения или «принятия» предмета сообщения (для чего? зачем? о чем говорить?).

2.Аналитико-синтетическая. На этой фазе реализуется замысел высказывания, структурное оформление, которое обусловлено коммуникативной задачей и ситуацией общения. Выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: «достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти».

3.Контрольно-исполнительская. Данная фаза осуществляет говорение или внешнее оформление высказываний, логическое построение согласно замыслу, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи [50, с.54].

Необходимо принимать во внимание тот факт, что монологическая речь является неотделимой от условий, в которых она существует, а именно: от обстановки, от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему относят цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора (их возраст, уровень развития, интересы и т.д.).

Все вышеперечисленное формирует ситуацию общения как

«совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» (Леонтьев А.А.). [35]

Формируясь в определенных областях речевого общения, коммуникативная ситуация оказывает влияние на выбор тематики и может быть одно темной и поли темной.

Результат деятельности устной монологической речи заключается в ее продукте - устном монологическом высказывании.

Определяя психолингвистические особенности монологической речи, нужно подчеркнуть, что монолог является относительно развернутым видом речевой деятельности, при котором довольно мало используют неречевую информацию, получаемую из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящему нужно владеть темой и обладать умением выстроить на ее базе собственное высказывание или последовательность высказываний.

Помимо этого, монологическая речь является организованным видом речи, предполагающим наличие умения программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в общем, избирательно использовать языковые средства адекватно коммуникативному намерению, а также некоторые неязыковые коммуникативные средства выражения мысли (в первую очередь, интонацию). Тем самым, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей человека.

Коммуникативность представляет собой основополагающий фактор, обеспечивающий адекватность общения на логико- семантическом уровне. В то время как диалогическая речь зависит от ситуации, монологическая относится преимущественно к контекстной речи. Необходимо помнить и об обращенности к слушателю, эмоциональной окрашенности, что внешне выражается в лингвистических и структурно-композиционных особенностях. [40]

В логике настоящего исследования необходимо обратиться к рассмотрению лингвистических особенностей монологической речи.

Анализ современных лингвистических литературных источников доказывает, что проблемы классификации форм монологической речи.

Так, О.А. Нечаева определяет ряд следующих типов монологической речи: описание, повествование, рассуждение. [43]

1)монолог-описание - это такой способ изложения мыслей, который предполагает характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который происходит через перечисление их качеств, признаков, особенностей;

2)монолог-сообщение (повествование, рассказ) - это та информация, которая несет в себе сведения о развивающихся действиях и состояниях. В структурном плане монолог - повествование представлен следующей последовательностью: зачин-основная часть- вывод (заключение);

3)монолог-рассуждение -тип речи, характеризующийся особенными логическими отношениями между имеющимися в его составе суждениями, которые образуют умозаключение. Структура монолога-рассуждения представлена единством следующих частей: тезис - доказательства.

В.П. Глуховым выделены также следующие разновидности функционально-смысловых типов монологической речи: описание, повествование, творческое рассказывание, рассуждение, пересказ. [15]

В научных источниках представлены такие функции монологической речи:

информативная функция, ее суть заключена в сообщении новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающего мира, описание событий, действий, состояний;

воздействующая функция подразумевает убеждение кого-то в верности каких-либо мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

Вышеперечисленные функции монологической речи находят свою реализацию в соответствующих видах. Так, информативная функция воплощается в описании или повествовании, воздействующая

в рассуждении, оценочная - во всех трех видах. [2]

Для каждой из вышеперечисленных функций монологической речи свойственны свои языковые средства выражения и особенные психологические стимулы.

Обратимся к рассмотрению лингводидактических особенностей монологической речи.

Как полагает Е.И.Пассов [46], монологической или диалогической речи не существует, а есть высказывания различных уровней - на уровне слова, словосочетания, фразы, сверх единства и текста (два последних и относятся к т.н. монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, имеется общение, т.е. взаимодействие с окружающими людьми как внутренний механизм жизни коллектива.

В широком понимании, монолог является высказыванием одного человека, которое долгое время не прерывается репликами, обычно требует предварительной подготовки, и рассчитано на конкретную аудиторию [47].

С точки зрения психолингвистики связная монологическая речь называется речью от одного лица, коммуникативная цель которой заключается в сообщении о каких-то явлениях, фактах объективной реальности.

И.А. Зимняя понимает под монологической речью большую или меньшую часть диалога, который всегда предполагает наличие собеседника [22].

Г.В. Рогова определяет монологическую речь как форму устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. [50]

Рассмотрим, как понятие «связное высказывание» рассматривается в трудах отечественных исследователей.

А.А.Леонтьевым под «связным высказыванием» понимается речь одного человека, который в течение относительно долгого времени излагает свои мысли или «последовательное связное изложение одним лицом системы знаний» [34]. Тем самым, автором подчеркивается связность, последовательность высказывания и его развернутость во времени.

Г.В.Рогова [50] «связным высказыванием» называет связную речь, которая состоит из нескольких логических предложений, которые, в свою очередь, последовательно связаны между собой, интонационно оформлены и объединены единым содержанием или предметом высказывания.

В научных исследования понятие «связная речь» употребляют в 3 аспектах. В первую очередь, связная речь имеет процессуальный характер и выступает как деятельность говорящего. Во-вторых, она является как продукт, результат этой деятельности, в виде текста или высказывания. В-третьих, имеется отношение к названию раздела работы по развитию речи в педагогической науке. [70]

А.А.Леонтьев замечает, что, будучи особенным видом речевой деятельности, монологическая речь характеризуется спецификой выполнения речевых функций. [34] В ней используются и обобщаются такие компоненты языка, как лексика, грамматика, формо- и словообразующие средства, а также синтаксис. Вместе с тем в монологической речи воплощается замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении.

Реализация связного развернутого высказывания подразумевает удержание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речи с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Тем самым, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление выступают главнейшими свойствами монологической речи, которые вытекают из ее контекстного и непрерывного характера [3, c. 5].

На основании анализа литературных источников можно сказать, что монологическая речь является формой устного связного высказывания, изложением мыслей одним человеком. Особенности монологического высказывания определяются следующими его характеристиками:

1.Целенаправленность. Она выражается в том, что у говорящего всегда имеется конкретная цель - разрешить определенную речевую задачу, причем задачу, которая направлена на собеседника. В основе целенаправленности находится желание (осознаваемое или нет) изменять поведение собеседника в желаемом направлении.

2.Логичность. Она понимается как качество высказывания, обеспечивающееся последовательностью изложения, т.е. рядом мыслей, фактов, которые связаны внутренне за счет смысла и содержания. Это свойство выражается в формировании идеи ключевой фразы в последующих, т.е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т. п.

3.Связность в качестве последовательности изложения, которая обеспечивается внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). У каждого уровня высказывания есть свои средства связности. Особо важны для обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 8-10 фраз. Именно здесь - «эпицентр» обучения.

4. Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.

5.Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т.е. продукция, а не репродукция заученного.

6.Непрерывность, т.е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания. В этом контексте следует помнить о коммуникативной роли пауз. Паузы существуют непреднамеренные (паузы хезитации) и сознательно образуемые. М.Г.Каспаровой [23] отмечается, что сознательно образуемые паузы выступают как одна из черт смыслового содержания речевой деятельности, т.к. им соединяются или расчленяются фразы и смысловые группы внутри фраз. Наоборот, продолжительные или частые паузы хезитации (замешательства), не обоснованные содержанием высказывания, оказывают негативное влияние на оценку.

7.Самостоятельность является одним из важных качеств высказывания, которое выражается в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных. Но такое требование относят к старшему этапу обучения, целью которого выступает неподготовленное монологическое высказывание.

8.Выразительность - предполагает наличие логических ударений, мимики, интонации, жестов и т.п. [40]

Таким образом, в литературных источниках представлен довольно широкий спектр взглядов на проблему изучения монологического высказывания.

Особенности формирования монологического высказывания у детей в норме

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получить и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. Тут речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нор- мального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Л. С. Выготский замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер. [10]

Формирование речи в онтогенезе подробно рассмотрено в исследованиях отечественных и зарубежных исследователей в рамках таких наук, как лингвистика, психолингвистика, психология, специальная психология, педагогика и коррекционная педагогика, логопедия, а также многих других. Вопрос нарушения речи и ее формирования в онтогенез изучался такими исследователями, как С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, Т.А. Ткаченко, А.Я. Ястребова, Т.Б. Филичева и др.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе А. А. Леонтьев [35] подразделяет на несколько периодов:

-й - подготовительный (с момента рождения до года); 2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Вопросы формирования монологической речи детей с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П. Федоренко [64], М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной [1], М.С. Лаврик [28], Т.А. Ладыженской [53] и др.

В первые три года жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной монологической речи, быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым.

Исследователи отмечают, что элементы монологических высказываний появляются в речи нормально развивающихся детей в возрасте 2-3 лет.

В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Эту проблему рассматривали такие исследователи, как А.Н. Гвоздев [11], Т.А. Фомичева [67] и т.д.

К четырем годам дети способны овладеть такими видами монологической речи, как описание и повествование, а к 6 - ти годам овладевают навыками планирования монологических высказываний, к началу школьного обучения детям становится доступно рассуждение [2].

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи.

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения ими монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения (М.С.Лаврик [28], Л.П.Федоренко [64], И.А.Зимняя [22] и др.). Психологией появление монологической речи у детей относится к

5 годам. Д. Б. Эльконин отмечает, что перемена образа жизни детей, формирование новых взаимоотношений со взрослыми и новых видов деятельности ведет к дифференциации функций и форм речи. Появляются новые задачи общения, которые заключаются в передачи ребенком взрослому собственных переживаний, впечатлений, замыслов. Формируется новая форма речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном [74].

Обучение монологической речи, построение развернутых связных высказываний будет возможно только при возникновении регулирующей, планирующей функций речи (Д.С.Выготский [10], А.Р.Лурия [38], А.К. Маркова [39]).

Труды некоторых исследователей доказали, что дошкольники в состоянии овладеть навыками планирования монологических высказываний (Л.Р.Голубева, Н.А.Орланова, И.Б.Слита) [19]. Формирование у детей навыков построения монологических высказываний требует использования всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Усвоение связной речи возможно лишь при существовании определенного уровня сформированности лексики и грамматического строя речи. Тем самым, на разрешение задач развития монологической речи ребенка следует направлять работу по формированию лексических и грамматических средств языка.

Со становлением собственной практической деятельности у детей возникает потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Появляется потребность в речи, которая будет понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к данной форме речи обуславливается, в первую очередь, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

Монологическая речь в психологическом плане более сложная, чем диалоги. Ее отличает большая развернутость, т.к. следует вводить слушателя в суть событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монологическая речь требует хорошей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монолог базируется на мышлении, логически более последовательный, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь имеет более сложный характер и в лингвистическом отношении. Для того чтобы монолог был понят слушателями, в нем следует использовать полные распространенные предложения, наиболее точную лексику. [37]

Владение монологической речью имеет большое значение в процессе коммуникации человека. Для детей такое умение выступает также как средство познания, средство проверки своих знаний, представлений, оценок.

Развитие детской речи связано с развитием логического мышления детей. Помимо этого, базой для формирования монологической речи будет являться свободное владение лексикой и грамматикой языка. [7]

Старшие дошкольники должны усвоить основные типы монологической речи: рассказ и пересказ (в их элементарной форме). Между ними существует не только общее, типичное для монологической речи, но и большие отличия.

Пересказ художественного произведения доступен и близок дошкольникам из-за того, что дети получают готовый образец, который воздействует на их чувства, побуждает к сопереживанию и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. [59]

По содержанию рассказы условно разделяются на 2 вида: фактические и творческие (придуманные детьми). Составляя фактический рассказ, дети опираются на свое восприятие и память, а придумывая, пользуются, главным образом, творческим воображением.

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать определенному случаю, базироваться на фактах. В таком виде рассказов могут отображаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Данный вид детских рассказов довольно ценный, т.к. выявляет детские интересы и воздействует на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), которые основаны на вымышленном материале, дошкольники также пользуются своим предыдущим опытом, но отдельную информацию дети должны объединить теперь новой ситуацией, предположить какое-то событие. [27]

Определенно, что семилетние дошкольники способны по аналогии с прослушанными текстами придумать свои несложные сказки, где действующие лица имеют фантастические качества.

Семилетние дети постепенно усваивают структуру связного сюжетного рассказа, выделяя в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используя прямую речь. Но содержание творческих рассказов в данном возрасте однообразно, не всегда имеет логичный характер.

Формирование самостоятельной практической деятельности дошкольников провоцирует становление интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и пр.

Тем самым, функции детской речи развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. При начале школьного обучения дети усваивают основные формы устной речи, которые присущи взрослым. [34]

Как подчеркивает А.Н.Гвоздев [11], к 7 годам дети овладевают речью в качестве полноценного средства общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет нарушений в психическом и интеллектуальном плане, если дети воспитываются в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период происходит дальнейшее формирование и совершенствование связной монологической речи. Учащиеся осознанно овладевают грамматическими правилами оформления свободных высказываний, в полной мере усваивают звуковой анализ и синтез. На данной стадии происходит формирование письменной речи. [19]

Трудности овладения монологической речью у детей с общим недоразвитием речи

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи.

Отклонение в развитии речи определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС. [62, с.88]

На сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Все виды речевых нарушений, которые включает клинико- педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия). [36]

Психолого-педагогическая классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1.Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2.Нарушения в применении средств общения (заикание).

3.Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи). [36]

Одним из самых распространенных речевых дефектов является общее недоразвитие речи, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. [31]

Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. [4, с.67]

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это

«многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи». [71, с.241]

Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, мыслительные операции затруднены, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, наблюдается недостаточность различных видов восприятия, трудности при ориентировке в пространстве, большая утомляемость, отвлекаемость, трудности при восприятии материала.

Личность ребенка с ОНР имеет свои психологические особенности: несформированность средств общения; заниженная самооценка; коммуникативные нарушения; тревожность; агрессивность разной степени выраженности.

Имеющиеся у детей с речевыми нарушениями серьезные сложности в организации своего речевого поведения негативно оказывают влияние на их коммуникацию с окружением. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у этой категории детей ведет к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, результатом данных трудностей выступает снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [55].

Левина Р.Е. [33], Л.Ф. Спирова [57], Г.А. Каше [24] и другие отмечали, что недоразвитие речи у детей может выражаться в разной степени тяжести: у одних фразовая речь практически отсутствует, у других фраза есть, но с заметными лексико-грамматическими ошибками, у третьих нарушение выявляется лишь при специальном обследовании. В результате был сделан вывод о неоднородности детей внутри изучаемой группы.

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Учитывая степень несформированности речи, Р.Е. Левина выделяет 3 уровня ее недоразвития [32]. Рассмотрим их более подробно.

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения. На этом уровне нередко при описании речевых возможностей детей встречается название "безречевые дети", в самостоятельном общении такой ребенок использует целый ряд вербальных средств: звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов. [31]

Достаточно трудным является для детей понимание некоторых простых предлогов, также и грамматических категорий единственного и множественного числа, женского и мужского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и т.д.

Звуковую сторону речи можно охарактеризовать как фонетическую неопределенность. Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен низкими возможностями их слухового распознавания и неустойчивой артикуляцией, наблюдается недоразвитие фонематических процессов, нарушения слоговой структуры слова. [36]

уровень - начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов. [55, с.103] Характерной чертой является появление в речи детей двух-трёх, и даже четырехсловной фразы.

Глухов В.П. пишет, что не только с помощью жестов и несвязных слов осуществляется общение, но и через использование достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств. [14, с.15]

В произвольной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Иногда, ребенок со вторым уровнем речевого развития пропускает во фразе предлог или неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

В сравнении с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния лексикона ребенка не только по количественным, но и по качественным параметрам: появляются некоторые числительные и наречия, расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д.

Однако бедность словообразовательных операций подводит к ошибкам в понимании приставочных глаголов и употреблении, притяжательных и относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Также можно наблюдать сложности в формировании отвлеченных и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь детей с данным уровнем кажется нередко малопонятной из-за грубого нарушения слоговой структуры слов и звукопроизношения. [14, с.15]

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. Более четко они выражаются в разных видах монологической речи. Характерным для третьего уровня будет употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, отставание в овладении грамматическим строем речи, бедность и скудность словарного запаса, переход от диалогической формы речи к контекстной. [14, с.16] Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме.

Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у этих детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указание на это содержаться в работах ряда исследователей (Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.). В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, Т.Б.Филичевой была выделена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи» [65].

На четвертом уровне речевого развития Т.Б. Филичева выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования. Нарушения словообразования появляются в сложностях дифференциации родственных слов, в невозможности выполнения заданий на словообразование, в непонимании значения словообразующих морфем.

Звуковая сторона речи детей, которые находятся на данном уровне речевого развития, качественно изменяется в лучшую сторону по сравнению с третьим уровнем. Исчезает вялость произношения простых звуков, смазаность. Остаются только нарушения произношения некоторых сложных для артикуляции звуков. [25]

Таким образом, на основании теоретического анализа психолого- педагогической и специальной литературы можно сделать вывод о том, что к общему недоразвитию речи относят различные сложные речевые дефекты, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В рамках настоящего исследования наше внимание направлено на особенности формирования монологического высказывания у детей с ОНР, рассмотрим данный вопрос подробнее.

Особенности формирования монологической речи у детей с общим недоразвитием речи представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П.Глухов [17] и В.К.Воробьева [8].

Существенные сложности при усвоении навыков связной монологической речи у детей с ОНР определены нарушением основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематической, лексической, грамматической стороны речи, недоразвитием как звукопроизносительной, так и семантической (смысловой) стороны речи.

Е.Г.Корицкая и Т.А.Шимкович, подчеркивая большие сложности у детей с ОНР при овладении последовательным, развернутым высказыванием, утверждают, что эти проблемы сильно увеличиваются по мере роста самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Проблемы при формировании монологического высказывания у детей с дефектом речи особо заметны при выполнении упражнений на сокращение подробного текста до одной-двух фраз, а также при выполнении заданий на выделении в тексте главной мысли. [26]

Анализируя процесс составления рассказа по ряду сюжетных картинок, исследователи отметили трудности в определении логической последовательности изложения, которые обусловлены неспособностью детей расположить картинки в правильном порядке. Само высказывание в таком случае строится только на перечислении предметов или действий, изображенных на картинках. В процессе пересказа сказки или маленького рассказа были обнаружены такие особенности монологической речи у детей с ОНР: не совсем полное понимание прочитанного текста, неправильная последовательность в передаче событий, пропуск значимых для содержания моментов, множественные повторы, сложности при подборе слов. [26]

Но самым трудным или практически невозможным для данной категории детей оказывается самостоятельное составление рассказа- описания игрушки или знакомого предмета, которое ограничивается часто называнием отдельного признака предмета, на котором застревают дети, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом получается более аграмматичной, усугубляются проблемы лексического характера. [8, с.22]

В свободной речи, при свободном говорении, которое оказывается более доступным, чем описание предметов, детьми с ОНР используются преимущественно простые предложения. Самостоя- тельные высказывания характеризуются многократными повторами одного и того же слова (чаще всего существительного), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками при употреблении слов.

Изучая специфику связной речи детей с нарушением речевой функции, В.П. Глухов [18] отмечает значительные отличия в уровне владения этим видом речи детьми. В случае когда у одних детей навык монологического высказывания не был сформирован, то у других детей нарушения в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени. [17]

В большинстве специальных работ отмечается, что нарушение речи связано с недоразвитием психологических предпосылок ее развития, а именно, с недостаточностью мыслительных операций. Но вопрос о соотношении недостатков мыслительных и речевых компонентов в структуре речи при речевых дефектах, и в том числе при формировании связных высказываний, остается незавершенным.

При этом недоразвитие связной речи сводится, обычно к констатации 2 групп трудностей:

-трудностям при осознании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или при понимании наглядности, служащей содержательной базой для рождения данного вида высказываний;

-трудностям в последовательном связном высказывании.

Н.С. Жукова [21] отмечает, что у детей с ОНР имеется и неполное понимание текста, так как для понимания содержания необходим, в первую очередь, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с ОНР данные предпосылки развития правильности прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается неполным, неточным в связи с неправильным осмыслением отдельных слов и связи между ними. Для полного пересказа художественного текста следует уметь проникать, усваивать и осознавать услышанный или прочитанный текст.

Причинами неспособности к пересказу выступают: неумение выделять главный смысл в тексте, неспособность развивать, развернуть найденный смысл в полное последовательное высказывание; неспособность обдумать предстоящее высказывание в общем, выделить главное, дифференцировать, производить отбор нужного материала, сделать план логического последовательного изложения своей речи. В связной речи детей с ОНР отображаются, естественно, все перечисленные особенности.

В развернутых монологических высказываниях детей с нарушением речевой деятельности наблюдается отсутствие последовательности изложения, четкости, имеется отрывочность, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно- следственные взаимоотношения действующих лиц. Сложнее всего для детей с ОНР составление самостоятельного рассказывания по памяти и всех видов творческого рассказывания, а также воспроизведение текстов по образцу заметно отличается и отстает от сверстников, чье речевое развитие в норме [49].

Сложноподчиненные предложения, составленные детьми с ОНР, имеют очень пространный характер, иногда состоят из 20 слов. Можно подумать, что ребенок, начав сообщение, никак не может его закончить. Такими детьми часто используется прямая речь (сравнительно с нормально развивающимися детьми).

Для сообщений детей с ОНР типично увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Дети необоснованно часто обобщенным недифференцированным значением можно объяснить тем, что у детей с ОНР ограничен словарный запас. Необоснованное употребление служебных и вводных слов является результатом неспособности грамотно оформлять предложение. Их употребление не требует построения каждый раз новой программы высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

В.К.Воробьева отмечает, что у детей с ОНР монологическая устная речь самостоятельно не может быть сформирована [8].

В процессе пересказа или рассказа дети, которые страдают общим недоразвитием речи, сталкиваются с трудностями построения фраз, дети прибегают к помощи перефразировки и жестов, дети часто теряют главную нить содержания, могут путать события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Их речь имеет хаотичный характер, бедна выразительностью оформления.

У детей с общим недоразвитием речи можно наблюдать затруднения в программировании содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказывания (пересказ, различные виды рассказов) типичны: отсутствие связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим развитие связного монологического высказывания детей с речевым дефектом получает первостепенное значение в общем комплексе коррекционно- развивающих мер.

Таким образом, сформированность монологического высказывания у детей с ОНР является несовершенной. У детей с недостатками речевой функции не в полной мере сформировано умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети не владеют широким набором слов и синтаксических конструкций, объем их ограничен, а также у детей с ОНР отмечаются существенные проблемы при программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, который соответствует той или иной цели высказывания.

Глава II. Исследование возможностей формирования монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи

Характеристика контингента детей экспериментальной группы

Выборка испытуемых составила 20 детей шести и семилетнего возраста. Из них 10 детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 10 детей с развитием речи в норме (контрольная группа), что обеспечивает валидность результатов исследования.

Изучался контингент детей с речевой патологией, которые являлись учениками первых классов и обучались на логопедическом пункте при школе первый год. В первую группу (экспериментальную) входили 4 девочки и 6 мальчиков с ОНР.

Перед проведением экспериментальной работы была проанализирована медицинская и педагогическая документация на каждого ребёнка с целью сбора анамнестических данных. Изучая документацию детей с речевыми дефектами, мы пришли к выводу, что дети, участвующие в нашем эксперименте, имеют в анамнезе общее недоразвитие речи 3 и 4 уровня.

Изучение анамнестических данных показало наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный период. У 5 (50%) детей группы отмечались осложнения пренатального периода, токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические и инфекционные заболевания и др. У 1 (10%) испытуемого в анамнезе встречались различные осложнения натального периода, затяжные роды, асфиксия в родах, преждевременные роды. У одного ребенка (10%) были отмечены такие осложнения постнатального периода, как «цепочка» детских инфекций, травмы головы. На учете у невропатолога состоят 7 (70%) школьников.

В данную группу вошли дети, имеющие нормальный слух и сохранный интеллект.

Анализ речевых карт школьников с ОНР выявил, что у всех детей развитие речи проходило с задержкой. У школьников мы наблюдали низкий уровень сформированности лексического, грамматического и фонематического строя языка. Речь детей отличалась неверным произношением. Отмечались: недостаточная подвижность органов артикуляции, нечеткая дикция и недостаточная выразительность речи.

Имели место замены, смешения, а также отсутствие свистящих, шипящих, сонорных звуков. Речь детей аграмматична, словарный запас у большинства детей беден или находится на бытовом уровне. У всех отмечалась недостаточность фонематического слуха. Связная речь плохо сформирована.

Дети имели специфические особенности в протекании высших психических функций: неустойчивое, нестабильное внимание; суженный объём памяти по сравнению с нормой, вследствие этого они хуже воспринимали речевой материал; низкая работоспособность; особенности зрительного и тактильного восприятия; особенности некоторых видов памяти и мышления, недостаточный уровень развития общей и мелкой, артикуляционной моторики; скорость протекания мыслительных операций довольно медленная.

Поведение характеризовалось как нестабильное, настроение часто менялось; на занятиях дети быстро уставали, отвлекались, не проявляли интереса, были пассивны, безынициативны, равнодушны; испытывали трудности в запоминании инструкций педагога; отмечена недостаточная целенаправленность при выполнении задания.

Таким образом, анализ медицинских и педагогических документов выявил, что у всех детей имеются нарушения в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития. У всех испытуемых были выявлены нарушения всех компонентов речевой системы.

Во вторую группу (контрольную) вошли 5 мальчиков и 5 девочек с речевым развитием в норме шести и семилетнего возраста. Все школьники с удовольствием и легко шли на контакт, были общительны. Охотно и спокойно следовали инструкциям педагога и отвечали на вопросы.

Данное заключение обосновано тщательным изучением медицинских карт школьников, где не было выявлено органических поражений головного мозга, психолого-педагогической характеристикой педагогов и психолога, в которой отмечались достаточно сформированные эмоционально-волевая и интеллектуальная сферы, обследованием логопеда, в котором не выявилось нарушений в развитии речи.

Цели, задачи, организация и методика исследования монологического высказывания младших школьников с общим недоразвитием речи

Экспериментальная работа по изучению возможностей формирования монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи проходила на базе логопедического пункта при ГБОУ школы №867 южного административного округа г. Москвы.

Задачи исследования:

1.Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития связной монологической речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

2.Определить особенности связной монологической речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и проанализировать полученные результаты.

3.На базе полученных данных определить основные направления логопедической работы по формированию монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Проведение логопедического обследования школьников требует соблюдения следующих принципов:

1.Онтогенетический принцип, то есть следует учитывать последовательность развития монологической речи в онтогенезе.

2.Принцип максимального использования разных анализаторов.

3.Принцип системности.

4.Принцип комплексного подхода. Требуется всестороннее тщательное обследование и оценка особенностей развития ребенка.

5.Принцип постепенного усложнения заданий.

7.Принцип качественного анализа данных, которые получены в ходе диагностики. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не может противопоставляться учету количественных данных. Следует сочетать количественный и качественный подход при анализе данных.

Для обследования монологической речи младших школьников с ОНР и у их сверстников с нормативной речью, мы опирались на методику, предложенную В.П. Глуховым.

Для оценки результатов обследования нами использовалась балльно-уровневая система оценивания.

Речевой материал был подобран с учётом возраста детей. Все задания предлагались детям в индивидуальном порядке.

Экспериментальное исследование развития связной монологической речи включало следующие экспериментальные серии:

1.Изучение смысловой организации предложения

-Задание №1. Составление предложений по картинке.

Цель: определение способности ребенка составлять законченное высказывание на уровне предложения по отдельным ситуационным картинкам.

Материал: картинки с различными изображениями (мальчик играет в воздушный шарик; девочка разговаривает по телефону; дети катаются на качелях; дети смотрят телевизор.

Инструкция: - Рассмотри, пожалуйста, картинку. Составь, пожалуйста, по ним одно предложение. При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка/дети?").

Высокий уровень: 3 балла - полный фразовый ответ, ребёнок использует разные виды предложений.

Средний уровень: 2 балла - ответ с вспомогательным вопросом, построение разных видов предложений в процессе рассказывания у ребёнка не вызывает особых затруднений. Грамматические ошибки редки.

Низкий уровень: 1 балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. Ребёнок при составлении фразы пользуется простыми неполными предложениями. Допускает отдельные грамматические ошибки.

-Задание №2. Составление предложений по связанным картинкам. Цель: Выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и сформировывать законченную фразу-высказывание.

Материал: Три картинки : "девочка", "корзинка", "лес". Инструкция: Назови картинки, а затем составь предложения так,

чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов проводилась следующим образом:

Высокий уровень: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию;

Средний уровень: 2 балла - справился с заданием с помощью педагога;

Низкий уровень: 1 балл - не смог составить предложение.

2.Изучение смысловой организации текста

-Задание №1. Пересказ текста (короткого рассказа).

Цель: Выявление возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Для этого мы использовали короткий литературный рассказ

«Сиротка» (текст рассказа в Приложении 1).

Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Оценка результатов проводилась следующим образом:

Высокий уровень: 3 балла - пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста.

Средний уровень: 2 балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста.

Низкий уровень: 1 балл - Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента. Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена.

Задание №2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: сюжетные картинки (Приложение 1).

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей.

При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).

Оценка результатов проводилась следующим образом:

Высокий уровень: 3 балла - ребенок справился с заданием. Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказов. Испытывает интерес к подобному виду заданий.

Средний уровень: 2 балла - справился с заданием с помощью педагога. Ребёнок в рассказах по серии сюжетных картинок допускает логические ошибки, но в состоянии исправить их при помощи взрослого.

Низкий уровень: 1 балл - ребенок не справился с заданием. Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого; повторяет рассказы других детей.

Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

-Задание №3. Продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

Цель: выявление возможности детей решить поставленную речевую и творческую задачу, уметь использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Содержание: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение (текст в Приложении 1).

Материал: сюжетные картинки. Содержание картинки: мальчик на дереве; внизу под деревом, волки; вдали виднеется деревня.

Инструкция: -Послушай начало рассказа и продолжи его. Что было дальше?

Вопросы по содержанию картинки:

1.Что ты видишь на картинке?

2.Какое время года изображено?

3.Что виднеется вдали?

4.Что лежит под деревом?

Оценка результатов проводилась следующим образом: Высокий уровень: 3 балла - ребенок справился с заданием.

Средний уровень: 2 балла - справился с заданием с помощью педагога.

Низкий уровень: 1 балл - ребенок не справился с заданием.

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Задание №4 Составление рассказа на основе личного опыта.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Тема рассказа: «Первый раз, в первый класс».

В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давались план рассказа, состоящий из 4 вопросов- заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится в классе; чем занимаются дети на уроках; рассказать о своих одноклассниках; что нового и интересного узнали в школе. После этого ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.

Оценка результатов проводилась следующим образом:

Высокий уровень: 3 балла - ребенок справился с заданием.

Средний уровень: 2 балла - справился с заданием с помощью педагога.

Низкий уровень: 1 балл - ребенок не справился с заданием.

С помощью данной диагностики можно определить особенности, а также выявить нарушения развития связной монологической речи у детей с ОНР. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут определить основные направления логопедической работы по формированию монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи, с учетом особенностей развития речи детей.

Анализ результатов экспериментального исследования

Итак, обратимся к анализу полученных данных в ходе констатирующего эксперимента.

Мы ставили перед собой цель изучить состояние монологической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением развития речи и сопоставить с развитием детей с речевым развитием в норме.

Детям было предложено выполнить выше указанные задания для определения уровня сформированности монологической речи.

Сразу отметим, что дети с нормальным речевым развитием справились с предложенными заданиями, демонстрируя высокий результат на протяжении всего эксперимента. Они с легкостью справились с первой серией заданий и не испытывали особых трудностей при формировании и составлении рассказов во второй серии заданий, используя в своей речи полные, распространенные предложения, объем словаря у них соответствует возрастной норме, грамматический строй развит на высоком уровне.

После проведённого экспериментального изучения детей ЭГ мы получили следующие результаты.

Анализ первой серии заданий, целью которой было исследование смысловой организации предложения показал, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем названия изображенного действия («Что делает мальчик, девочка?», «Что делают дети?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, ошибки окончаний («льет на дерево односложные, а также неполные простые, нераспространенные предложения, словарь детей ограничен, беден, активизация слов затруднена. У 70% испытуемых наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера. Полученные данные отражены в таблице 1.

Уровень развития способности составлять законченное высказывание на уровне предложения по отдельным ситуационным картинкам у детей с ОНР

Количество детей / процентУровень сформированности-Высокий3 (30%)Средний7 (70%)Низкий

В процессе выполнения второго задания первой серии, направленного на выявление способности детей устанавливать логико- смысловые отношения между предметами и выстроить законченную фразу-высказывание были получены следующие данные: у 20% испытуемых средний уровень развития, у 80% диагностирован низкий уровень развития. Младшие школьники с ОНР испытывают трудности при установлении логико-смысловых отношений между предметами, дети затрудняются при формировании законченной фразы- высказывания.

% испытуемых потребовалась помощь педагога, наводящие вопросы и повтор инструкции, однако, несмотря на это не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. Испытуемых, которые не справились с заданием не отмечалось. У школьников выявлены выраженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно (казинка и гибы, заветь ; несет- тащит, тянет). Полученные результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2 Уровень развития способности устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и выстраивать законченную фразу-высказывание у детей с ОНР

Количество детей / процентУровень сформированности-Высокий2 (20%)Средний8 (80%)Низкий

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение смысловой организации связного высказывания на уровне текста.

При оценке выполнения заданий данной серии нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками пересказа. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

В первом задании дети должны были пересказать короткий рассказ(«Сиротка»). Задание было направлено на выявление возможностей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

% испытуемых смогли показать средний результат и у 80% детей зафиксирован низкий уровень сформированности навыков пересказа.

В ходе выполнения первого задания данной экспериментальной серии младшие школьники с ОНР демонстрировали выраженные затруднения.

Было установлено, что трудности у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей рассказа и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и

т.д.). Хорошо была видна ограниченность словарного запаса.

У 80% детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). («….собака…прозвали Сиротка…она давала молоко…кошка схватила зубами собаку и на дерево залезла…»). Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 Уровень возможности воспроизводить прослушанный литературный текст у детей с ОНР.

Количество детей / процентУровень сформированности-Высокий2 (20%)Средний8 (80%)Низкий

Второе задание настоящей экспериментальной серии предполагало составление рассказа по серии сюжетных картинок и было направлено на выявление возможностей составления связного рассказа с опорой на картинки. Перед выполнением с детьми были внимательно рассмотрены предлагаемые картинки, объяснены некоторые трудные моменты.

Как показывают полученные данные, только у 20% младших школьников диагностирован средний уровень сформированности изучаемых процессов. По результатам этого задания, у 80% детей недостаточно сформирована связная монологическая речь.

Дети затруднялись в установлении логических связей, поэтому допускали содержательные и смысловые ошибки в своих рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания испытуемым всегда требовалась помощь взрослого.

Анализ полученных результатов позволяет отметить, что преобладание у 60% детей в рассказах отсутствует сюжет, их повествования характеризуются отрывочными высказываниями, не связанными между собой логически и по смыслу. У 10 % детей рассказ был представлен в виде описания фрагментов картинки и сравнения элементов. При построении сюжета только 30% детей с нарушениями речи демонстрируют оригинальный подход к сложению сюжета.

Для построения рассказа по сюжетным картинкам большинство детей (80 %), используют простые, односложные предложения. Только

% детей исследуемой группы пользуются для выражения своих мыслей сложными, распространенными предложениями и развернутыми фразами. Большая часть детей испытывают трудности в создании связного логического высказывания и в использовании монологической формы речи.

В рассказах 70 % детей отсутствует целостность, не прослеживается логика событий, возникший первоначальный сюжет теряется, и рассказ приобретает форму описания или перечисления элементов картинки. Таким образом, у большей части детей не сформированы навыки программирования связного высказывания, описания последовательного хода событий.

Большинство рассказов детей с общим нарушением речи остаются незаконченными. При завершении повествования прослеживается тенденция стереотипизации речи. Не все дети умеют воспользоваться помощью взрослого и у 60% детей повествования остаются незавершенными, лишь 40% детей стремятся закончить рассказ, но не всегда удачно.

% детей используют в рассказах «плоские», невыразительные образы героев, у них нет подробного описания поведения и личностных качеств героев, изображенных на картинке. Образы, используемые в повествованиях части детей, в основном мало эмоциональные, не красочные, не одухотворенные, не охарактеризованы ни моральными, ни эстетическими качествами.

Самостоятельное ведение всего рассказа отмечалось только у 20 % детей. Остальным 80% детей требовалась периодическая помощь экспериментатора в течение всего рассказа. Помощь оказывалась детям и в начале работы, и в середине повествования, если ребенок терял линию сюжета, и на заключительном этапе, чтобы дети доводили рассказ до логического конца, т.е. экспериментатор в течение всего повествования стимулировал речь детей с помощью наводящих вопросов.

При повествовании дети исследуемой группы крайне редко использовали в речи разнообразные интонации. Богатая и адекватная интонационная окраска речи наблюдалась у 20 % детей, главным образом у тех, кто пытался наиболее ярко и эмоционально описать и охарактеризовать героев своего рассказа, переживал события, происходящие с героями истории.

Средний показатель использования частей речи в рассказах позволяет установить, что наименее используемыми в речи детей являются наречия, предлоги и прилагательные, а наиболее часто используются существительные и глаголы.

Преобладание в высказываниях детей существительных можно связать с тем, что большинство детей в качестве рассказа использовали перечисления изображенных предметов и элементов картинки. Дети чаще пользовались простыми, односложными предложениями, состоящими из двух основных частей речи − существительных и глаголов.

Детьми часто использовался прием «продлевания» ситуации, когда одно простое предложение соединялось с другим только благодаря союзам «потому что», «и», «или», «что» и др. Подобное «механическое» соединение частей рассказа демонстрирует слабые навыки в построении детьми монологического высказывания.

Резкое снижение количества употребления в речи наречий и прилагательных значительно обедняет рассказы детей, поэтому такие положительные характеристики рассказов как проработанность образов героев, адекватность интонирования и оригинальность сюжета отражены в повествовании у малого количества детей. Полученные результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4 Уровень возможности составить связный сюжетный рассказ с опорой на картинки у детей с ОНР

Количество детей / процентУровень сформированности-Высокий2 (20%)Средний8 (80%)Низкий

В третьем задании детям предлагалось продолжить рассказ по заданному началу с использованием картинки. Данное задание было направлено на выявление возможности младших школьников решить поставленную творческую задачу, использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

Только 20% испытуемых смогли показать средний уровень, у 80% был выявлен низкий уровень сформированности изучаемых процессов.

Выполнение задания творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Выяснилось, что значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо- вательного повествования.

Из 10 детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 6 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.

В рассказах 6 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы - 50 слов.

В рассказах 40% детей с ОНР в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования: «Потом волки рассердились и полезли на дерево. Окружили они дерево, а он испугался и залез на дерево».

Большая часть детей экспериментальной и контрольной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме: «Прыгнул, не схватил. Они в лес ушли. Волки стали лезть на дерево. Коля спрятался. И его не нашли волки. На дерево. Пошёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а волки ушли»; «Волки ушли - мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой».

Только в трех рассказах, что составляет 30% детей, можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подобрался ещё выше. Волк не долез и упал с дерева»; «Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелил». Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий.

В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки: «Он ещё выше полез. Потом там ветки на деревьях были. Потом кусты маленькие были. Потом его листья накыли, а волки не могли достать».

Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по- следовательном сообщении. Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 Уровень развития способности составить рассказ по заданному началу у детей с ОНР

Количество детей / процентУровень сформированности-Высокий2 (20%)Средний8 (80%)Низкий

В четвертом задании детям предлагалось составить рассказ на близкую детям тему (на основе личного опыта): «Первый раз, в первый класс». Задание было направлено на выявление индивидуального уровня и особенности владения детьми монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Данный вариант задания показал, что самостоятельное составление рассказа на данную тему, по предварительному плану недоступен для детей с речевым недоразвитием.

Анализ рассказов показал, что при составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова. Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных средств. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета, действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько точна передача сюжета. Полученные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6 Уровень владения монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений у детей с ОНР.

Количество детей / процентУровень сформированности-Высокий-Средний10 (100%)Низкий

Сравнительн ая характеристика результа тов исследован ия Проведенное экспериментальное исследование позволило нам произвести сравнительную характеристику итогов изучения уровня развития связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с речевым развитием в норме и у детей с ОНР, а также выявить уровень сформированности данных показателей у испытуемых этих подгрупп.

Для наглядности представим данные по двум группам в виде диаграммы.

Диаграмма 1 Сравнительный анализ развития связной монологической речи у младших школьников в норме и с ОНР после констатирующего эксперимента

Высокийуровень

Высокий уровень сформированности связной монологической речи был диагностирован у 100% детей контрольной группы. Для них типично верное и чёткое исполнение всех заданий, предлагаемых педагогом.

Средний уровень выявлен у 20% детей ЭГ, у них констатированы единичные ошибки, при затруднениях требовалась некоторая помощь педагога.

Низкий уровень зафиксирован у 80% детей ЭГ. У данной категории детей мы отмечали необходимость помощи педагога при выполнении заданий. Детям требовалось неоднократное повторения инструкции, школьники допускали многочисленные ошибки при выполнении заданий.

Анализ выполненных заданий позволил нам выделить основные особенности связной монологической речи у младших школьников с ОНР:

1.У детей с ОНР диагностирован недостаточный, низкий уровень сформированности связной монологической речи.

2.Младшие школьники с общим недоразвитием речи существенно отстают от их сверстников с речевым развитием в норме в овладении навыками связных высказываний.

3.У многих детей с ОНР существенные затруднения выявлены уже при составлении отдельных фразовых высказываний. Отмечаются недостатки синтаксической организации сообщения.

4.Монологические высказывания у большинства школьников с ОНР характеризуются большим числом недостатков, которые снижают коммуникативную полноценность сообщения:

-нарушение связности и последовательности изложения;

-недостаточно полное отображение предмета речи;

-низкая информативность;

-пропуски смысловых звеньев, смысловые ошибки и несоответствия;

-повторы слов, паузы по тексту;

-незаконченность смыслового выражения мысли;

-трудности в языковой реализации замысла;

-ситуативность и фрагментарность;

-необходимость в стимулирующей помощи;

-аграмматизмы;

-трудности в подборе слов;

-трудности программирования содержания монологического высказывания.

Таким образом, качественный и количественный анализ показал недостаточную сформированность связной монологической речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Проведённое экспериментальное исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с выделенным контингентом школьников.

Глава III. Основные направления логопедической работы по формированию монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость коррекции нарушений формирования монологической речи у младших школьников с ОНР.

Нами разработана и предложена программа, предназначенная для развития речи детей младшего школьного возраста с нарушением речи. Коррекционное обучение предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Данная программа позволяет обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с ОНР.

Цель программы: формирование связного монологического высказывания младших школьников с ОНР.

Форма организации занятий:

-Занятия проводятся 1- 2 раза в неделю.

-Продолжительность занятия 30 минут.

-Среднее количество детей в группе 5 человек.

Программа представляет собой систему упражнений, включающих задания, разработанные на основе различных методических источников: авторских книг, материалов периодической печати.

В основу программы легли развивающие методики В.П. Глухова [17], Филичевой Т.Б. [66], Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П. [75], Щеголевой Г.С. [73], Ткаченко Т.А. [61] и др.

При проведении занятий по обучению монологической речи логопед должен ставить перед собой следующие задачи:

1.Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2.Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3.Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4.Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Программа состоит из двух этапов коррекционно-развивающей работы:

1.этап. Формирование лексико-грамматической стороны речи как основы связного монологического высказывания.

2.этап. Развитие у детей монологической речи путем совершенствования навыков и умений построения связного монологического высказывания на уровне предложения и текста.

В процессе работы должен предусматриваться постепенный переход от развития у учащихся репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от монолога с опорой на наглядность - к высказыванию по собственному замыслу.

На первом этапе происходит отработка лексико- грамматического материала.

Для обогащения и активизации словарного запаса у младших школьников использовались словесные игры, игры с мячом.

·Подобрать определения к предмету. Игра «Укрась слово» (основная задача - выбрать, подобрать к предлагаемым существительным как можно больше определений).

·Угадать предмет по прилагательным. «Угадай что это?» Потом в составлении загадок активное участие принимают сами дети.

·Подобрать действия к предмету. «Что умеет делать кошка?» (основная задача - выбрать, подобрать предикативы к предлагаемому существительному).

·Подобрать предметы к действию.

·Подобрать противоположное по значению слово. «Скажи наоборот» (основная задача - развитие функции антонимии и синонимии).

Чрезвычайно важной на данном этапе работа с предлогами. Начинать следует с объяснения того, что предлоги обозначают. Данный материал предлагается на отдельных карточках и на общей таблице (предлог в, представлен точкой внутри квадрата; предлог на, точкой на квадрате; предлог под, точкой под квадратом и т. д.)

Таким образом, происходит развитие лексико-грамматической стороны речи как основы связного монологического высказывания.

На втором этапе происходит работа по развитию связной монологической речи у детей на уровне предложения и текста.

На этапе формирования умения составлять связное монологическое высказывание по плану, учащимся предлагается схемы-опоры и тот лексический материал, который должен быть отработан на предыдущем этапе.

Отработанные на первом этапе предлоги включаются в предложения, путем составления схем. Мы рекомендуем использовать задания различного характера: составить предложения по схеме, найти и выбрать правильный ответ, исправить ошибки и т. д. Далее происходит усложнение работы: предлоги включаются в схемы рассказов, где предлог обозначается схематично, а глагол обозначается стрелкой.

В ходе работы мы рекомендуем использовать такой прием обучения как совместное рассказывание: педагог начинает предложение, а учащийся должен его закончить. Учитель задает схему высказывания, а дети должны заполнить эту схему разным содержанием.

Работа над текстом должна осуществляться в определенной последовательности:

1.Развитие практических представлений о тексте.

2.Формирование умений и навыков анализировать текст.

3.Формирование способностей построения самостоятельного рассказа.

В процессе развивающих занятий мы рекомендуем предложить учащимся необычные ситуации, из которых дети должны найти выход, и сформулировать свою точку зрения. К примеру: «Если вдруг» на Земле исчезнут: все книги, газ и т.д. Что произойдет? Чем это можно заменить? После проведения такой работы с детьми используется прием- составление творческого рассказа. Это обязательный момент в связи с тем, что творческое рассказывание может максимально приблизить детей к нормальному, соответствующему возрасту, уровню монологической речи. На занятиях мы предлагаем использовать разнообразные виды рассказывания, например:

-придумывание и завершение сказки,

-составление рассказа-описания,

-составление сказки с опорой на иллюстративный материал,

-рассказывание сказки по цепочке (игра «Сказочное лото),

-составление монологического высказывания/сказки на предложенную тему («Если бы у меня была волшебная палочка», «Я - птица счастья», …),

-составление рассказа с несколькими предложенными словами (Предлагаются 3 слова, к примеру, зеркало, лебедь, самолет. Детям следует составить из них небольшой связный рассказ).

В процессе коррекционно-развивающей работы особое внимание должно уделяться повествовательному (творческому) рассказыванию с использованием предметно-графических схем В.И.Воробьевой. [8]

Данные схемы способствуют развитию способности видеть структуру предложения и развивают предикативную лексику, т.к. именно глагол выступает основным средством развития сюжета.

Предметно-графические схемы помогают учащимся составлять рассказ, качественнее и быстрее усваивать услышанный текст, пересказывать его.

Для составления описательных рассказов в работе мы рекомендуем использовать схемы Т.А.Ткаченко [61]. Составные части схемы отображают главные качества объектов (цвет, форма, величина, материал, действие человека с объектами и др.). Работа со схемами и символами начинается с обучения составлению описательных высказываний о животных, о природе, об овощах, о фруктах, об одежде, посуде, временах года и т.д.

Потом следует работу усложнить, используя уже планы-описания предметов. Это может быть рассказ о маме, о рыбе, о птице, о животном, о растении и т.д.

Например: рассказ о маме (как зовут, внешний вид: лицо (глаза, улыбка), голос, характер мамы, где работает, чем увлекается, моё отношение). монологический высказывание недоразвитие речь

Эта работа организовывается преимущественно в парах, однако, можно работать и в группах, коллективно, дав возможность каждому проговорить материал.

Обучение связности высказывания достигается с помощью следующих типов упражнений, направленных на объединение в логической последовательности нескольких предложений:

-Расположение в логической последовательности предложений деформированного текста;

-Дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

-Логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он…);

-Составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

-Нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

В процессе работы с текстом предлагается к использованию такой прием, как схематическая зарисовка событий по ходу повествования. Этот прием способствует повышению интереса к речевой деятельности. После занятия у учащихся остается продукт их речевой деятельности - рисунок, схема, которые используются при подготовке домашнего задания.

Успешная реализация данной программы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающей наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов для работы с детьми имеющими общее недоразвитие речи. Необходима спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Проблема совершенствования и коррекции монологической речи детей с общим недоразвитием речи является чрезвычайно значимой для логопедической науки и практики, так как несмотря на обилие литературы многие аспекты её до сих пор остаются нераскрытыми.

Опыт нашей научно-исследовательской работы позволил сделать следующие выводы:

1.На основе анализа теоретических аспектов изучаемой проблемы следует, что монологическая речь является формой устного связного высказывания, изложением мыслей одним человеком. У монологической речи выделяют такие характеристики как последовательность, логичность, целенаправленность, непрерывность, самостоятельность, полнота и связность изложения, композиционное оформление.

Вследствие изучения особенностей формирования монологического высказывания у детей в норме, можно сказать, что монологическая речь в своем развитии проходит ряд этапов. На первом подготовительном (с момента рождения до года) и втором преддошкольном (от года до трёх лет) этапах развития закладываются основы будущей связной монологической речи: развивается понимание речи, растет активный словарь, появляются первые фразы. На третьем дошкольном этапе (от трёх до семи лет) у детей начинает интенсивно формироваться монологическая речь. К этому времени завершается процесс фонематического развития и дети в основном усваивают морфологический, грамматический, синтаксический строй родного языка. К четырем годам у детей формируются такие виды монологической речи, как описание и повествование, а к шести годам появляются навыки планирования монологического высказывания. К началу школьного обучения детям становится доступно рассуждение. На четвертом школьном этапе (от семи до семнадцати лет) в условиях целенаправленного обучения происходит полноценное формирование навыков монологической речи.

Исходя из анализа литературных источников по проблеме овладения монологической речью детьми с общим недоразвитием речи следует, что сформированность монологического высказывания у данной категории детей недостаточна. Дети не способны связно и последовательно излагать свои мысли. У школьников с ОНР наблюдается ограниченный объем слов и синтаксических конструкций, имеются сложности в процессе программирования связного высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

2.На основании изучения состояния связной монологической речи у детей с ОНР можно сделать вывод о том, что в процессе овладения навыками связного высказывания младшие школьники с общим недоразвитием речи существенно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием. У многих детей с ОНР существенные затруднения выявляются уже при составлении отдельных фразовых высказываний.

В ходе эксперимента нами был выявлен разный уровень сформированности связной монологической речи у детей с ОНР. Высокий уровень сформированности монологической речи у детей с ОНР не зафиксирован. У 20% испытуемых ЭГ был выявлен средний уровень. У данной категории детей отмечались единичные ошибки, требовалась некоторая помощь педагога при выполнении заданий. Низкий уровень сформированности монологической речи зафиксирован у 80% детей ЭГ. У них мы отмечали необходимость помощи педагога при выполнении заданий, требовалось неоднократное повторение инструкции, школьники допускали многочисленные ошибки. У данной категории детей диагностировано: нарушение связности и последовательности изложения; низкая информативность, ситуативность и фрагментарность; неспособность полно описать предмет речи; выявлена бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка; имеются пропуски смысловых звеньев, смысловые ошибки и несоответствия; повторы слов, паузы по тексту; незаконченность смыслового выражения мысли; трудности в языковой реализации замысла; аграмматизмы; трудности в подборе слов; трудности программирования содержания монологического высказывания.

На основании сформированности разных уровней монологической речи у детей с ОНР, мы можем говорить о необходимости индивидуального подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

3.На основании анализа состояния связной монологической речи детей ЭГ нами предложена программа развития речи младших школьников с ОНР, которая включает два этапа: формирование лексико- грамматической стороны речи, как основы связного монологического высказывания, развитие у детей монологической речи, на основе совершенствования умений и навыков построения связного высказывания на уровне предложения и текста. Работа над текстом подразумевает определенную последовательность: развитие практических представлений о тексте; развитие умений и навыков анализировать текст; формирование способностей построения самостоятельного рассказа.

Таким образом, нам представляется перспективным дальнейшее изучение специфики формирования монологической речи в условиях патологического развития речевой функции.

Представления о глубинных процессах порождения речи, закономерностях её онтогенетического становления у детей, специфики формирования в условиях ОНР позволили нам наметить подход к организации и проведению логопедических занятий, разработать приемы коррекционно-педагогического воздействия.

Список литературы

1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип/ М.М. Алексеева, В.И Яшина. - М.: «Академия», 2000.

2.Арушанова А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г. Арушанова// Дошкольное воспитание. - 2001. - № 5. - С. 51-59.

3.Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - с. 272.

4.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.: АСТ: Астрель, 2007. - 190 с.

5.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Ком Книга, 2007. - 576 с.

6.Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. - Нижневартовск: Изд-во Нижне- варт. гос. ун-та, 2014. - 235 с.

7.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Образование, 2001.

8.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с.

9.Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 512 с.

10.Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2006.

11.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2007.

12.Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. -М.: Мозаика-Синтез, 2010.

13.Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов // Дефектология.-1994. -№2. с. 56-73.

14.Глухов В.П. Формирование связной детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Москва, АРКТИ, 2004.

15.Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР / В.П. Глухов. - М.: МГОПУ, 1996. - 284 с.

16.Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Автореф. канд. дис. - М., 1987.

17.Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для студентов пед. и гуманитар. вузов и практикующих логопедов. М.: В. Секачев, 2012.

18.Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография. М.: В. Секачев, 2013.

19.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351с.

20.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

21.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: КнигоМир, 2011. - 320 с.

22.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

23.Каспарова М. Г. О речевой паузе // Исследование языка и речи. Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. - N60. - М., 1971.

24.Каше Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе) // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

25.Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2006.

26.Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно- повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 2006.

27.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

28.Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: дис. … канд.пед.наук - М., 1977.

29.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004.

30.Лалаева Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов- на-Дону: Феникс, 2010.

31.Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л.Ф. Спирова; под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2007. - 165с.

32.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина. П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

33.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. - М.: «Просвещение», 2005.

34.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

35.Леонтьев А.Л. Язык, речь, речевая деятельность/ А.А.Леонтьев. Издательство: Красанд, 2010. - 216 с.

36.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

37.Лурия А. Р. Лекции по общей психологии [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по напр. и спец. психологии. / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

38.Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 2004.

39.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 2004.

40.Мартыненко И.В. Лингводидактические особенности монологической речи // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: <a href="#"justify">Приложение 1

Задание №1. Пересказ текста (короткого рассказа).

Сиротка

Собачку Жучку заели волки. Остался маленький слепой щенок. Прозвали его Сироткой. Щенка подложили кошке, у которой были маленькие котята. Кошка обнюхала Сиротку, повертела хвостом и лизнула щенка в нос.

Однажды на Сиротку напала бродячая собака. Тут появилась кошка. Она схватила зубами Сиротку и метнулась к высокому пеньку. Цепляясь за кору когтями, она втащила щенка наверх и прикрыла его собой.

Задание №2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Задание №3. Продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

«Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его...»

Похожие работы на - Процесс формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!