Процесс формирования связной речи у детей с недоразвитием речи

Процесс формирования связной речи у детей с недоразвитием речи

Оглавление

недоразвитие речь связная дети

Введение

. Современные исследования связной речи

.1 Лингвистические и психологические аспекты изучения связной речи у детей

.2 Пути становления связной речи у детей в норме

.3 Особенности развития связной речи у детей с недоразвитием речи

. Экспериментальное исследование связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

.2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

.3 Анализ полученных результатов

. Методические рекомендации по формированию связного речевого высказывания у детей школьного возраста с недоразвитием речи

.1 Развитие диалогической формы речи

.2 Развитием монологической формы речи

Заключение

Список литературы

Введение

Важнейшей задачей воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие их речи. Ребенок должен уметь рассказывать, описывать предметы и явления, сообщать о каких-либо событиях, их последовательности. При этом рассказ, моделируемый ребенком, должен состоять из ряда грамматически правильно построенных предложений, подчиненных определенной логике, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Правила пользования связной речью предполагают наличие умелого использования интонации, логического (фразового) ударения; требуют от говорящего умения подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

Достаточный уровень развития связной речи играет большую роль в дальнейшем успешном обучении ребенка.

Большое значение для ранней успешной коррекционной работы имеет знание того, как дети овладевают связной речью и какие особенности имеет их речь в норме и при общем недоразвитии речи.

Учитывая степень значимости данной проблемы для логопедической науки и практики, мы сосредоточились в рамках данного исследования на путях становления и развития связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

Объектом настоящего исследования является связное речевое высказывание детей с недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования связной речи у детей с данного контингента.

Целью данной исследовательской работы является определение особенностей развития связной речи у детей с речевым недоразвитием (в сравнительном плане с нормой) и разработка методических рекомендаций по развитию их связного речевого высказывания.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что трудности понимания вербальной информации у детей с недоразвитием речи обусловлены недостаточным уровнем сформированности процессов кодирования и декодирования ими связного речевого высказывания. Своевременное выявление специфики импрессивной и экспрессивной речи младших школьников данного контингента позволяет нам активизировать процесс коррекционно-педагогического воздействия за счет программируемой и сознательной реализации этих процессов.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1)   Проанализировать литературу по данной теме;

2)       Раскрыть сущность понятия «связная речь»;

3)       Раскрыть особенности онтогенеза и дизонтогенеза связного речевого высказывания;

4)       Разработать методику констатирующего эксперимента;

5)       Проанализировать результаты экспериментального исследования и охарактеризовать возможности развития связного речевого высказывания:

6)       Разработать методические указания по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В работе использовалась методика, разработанная Л.Б. Халиловой и А.С. Володиной и представленная в их монографии.

1. Современные тенденции исследования связной речи

1.1 Лингвистические и психологические аспекты изучения связной речи у детей

Изучением связной речи занимались многие известные ученые. Особенности развития связной речи исследовались в различных аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский), лингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).

Под связной речью обычно понимается смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое обеспечивает общение и взаимопонимание.

Лингвист, педагог А.В. Текучев считал, что под связной речью в широком смысле слова нужно понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное позаконами логики и грамматического строя данного языка единое целое.

В своей работе С.Л. Рубинштейн указывал, что связность это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Таким образом, можно говорить, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях [1]:

1)   процесс, деятельность говорящего;

2)       продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

)        название раздела работы по развитию речи.

Часто синонимами понятия «связная речь» используют термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. По мнению Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова и других, его стержнем является смысл. Связная речь представляет собой единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

А. А. Леонтьев в своих работах определяет «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой [21].

К основным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность, логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей, законченность выражения мысли говорящего.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является единицей речевого общения: на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Важнейшими текстовыми категориями являются цельность (целостность) и связность.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А. А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется только на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими единицами и имеет психологическую природу» [22].

Важнейшими понятиями, характеризующими цельность текста, являются понятия «тема», «содержание высказывания» и «основная мысль». Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающимися минимальными единицами речевого смысла. Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания). Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.

Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему или основную мысль текста. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.

В. А. Бухбиндер и Е. Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность как результат взаимодействия нескольких факторов. Это, прежде всего, логика изложения; это особая организация языковых средств - фонетических, лексико- семантических и грамматических; это коммуникативная направленность, соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура и, наконец, само содержание текста, его смысл. Все выше перечисленные факторы, гармонически сочетаясь, обеспечивают связность текста.

Любой правильно организованный текст представляет собой структурное и смысловое единство, части которого тесно связаны как семантически, так и синтаксически.

Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая обогащает, развивает смысл высказывания. Выделяют три типа тема-рематических цепочек: цепная связь, параллельная связь, параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли.

Анализируя литературу по данной теме, можно сделать вывод, что термин «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Благодаря этим двум формам речи осуществляется главная функция связного высказывания - коммуникативная. Очень часто можно заметить в лингвистической и психологической литературе, что диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Это связано с тем, что они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые говорят, что диалог - это первичная естественная форма языкового общения, классическая форма речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отметить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь обычно протекает в конкретной ситуации и нередко сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Характеристиками диалога также являются разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, сокращенность; простые и сложные бессоюзные предложения;

кратковременное предварительное обдумывание. Благодаря двум говорящим обеспечивается связность диалога. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типичным является использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Благодаря речевым клише облегчается ведение диалога.

В трудах С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия отмечается, что диалогическая форма речи (диалог) - первичная по происхождению, которая возникает при непосредственном общении двух или более собеседников и в основном состоит в обмене репликами. Отличительными чертами диалога, по мнению ученых, являются: эмоциональный контакт говорящих, их непосредственное воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность.

В отличие от диалогической, монологическая речь (монолог) представляет собой связную речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Эта форма речи имеет несравненно более сложное строение, по сравнению с диалогом, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание должно содержать более полную формулировку информации, оно должно быть более развернутым. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь также важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают неглавное место. Характеристиками монолога являются: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Такие ученые как А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев относят к основным свойствам монологической речи: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Важной особенностью этой формы речи является то, что ее содержание, как правило, заранее продумано и предварительно планируется.

По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь, являясь особым видом речевой деятельности, отличается спецификой выполнения речевых функций.

Для реализации связного монологического высказывания необходимо удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой на слуховое и зрительное восприятие.

Монологическая речь в отличие от диалога является более контекстной, излагается в более полной форме и предполагает тщательный отбор адекватных лексических средств, а также использование разнообразных синтаксических конструкций.

О.А. Нечаева выделяет несколько разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). Основными видами в дошкольном возрасте являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Таким образом, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существующие различия, А. Р. Лурия и другие исследователи отмечают взаимосвязь двух форм связной речи и определенное сходство между ними. Главным является то, что их объединяет общая система языка. Монологическая речь возникает у ребенка на основе диалогической и затем органично вплетается в беседу [23].

Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Связную речь также можно разделить на ситуативную и контекстную. Ситуативная речь - это речь, которая связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. При этом говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Ситуативная речь появляется у малыша первой. Это речь, которая становится понятной только в одной, конкретной, наглядной ситуации.

Например, когда малыш требует: «Дяй, дяй!» и тянет руки к какому-то предмету, мы понимаем, что ему нужно. Невидящий эту ситуацию человек, не смог бы определить, что хочет ребенок. Ситуативная речь не пропадает с возрастом. Она присутствует, как правило, в диалогах между хорошо знакомыми людьми, часть слов при это заменяется взглядами, жестами, выразительной мимикой.

Некоторые исследования доказали, что в общении со сверстниками дети обычно пользуются контекстной речью, более сложной формой, а в общении со взрослыми - ситуативной. Это можно связать с некоторыми особенностями:

1)   Взрослый для ребенка источник удовлетворения естественных потребностей, от него малыш требует то, что срочно хочет получить в данной ситуации. Взрослые лучше понимают и догадываются, что хочет ребенок, договаривают за ним предложения, подсказывают слова. Можно сказать, что сообразительность и догадливость взрослых не ставит перед ребенком задачи полностью использовать свои речевые возможности.

2)       Для детей сверстники это своего рода «тренажер», который они используют для отработки полученных речевых умений и знаний. Также сверстник не очень хорошо еще умеет расшифровывать обращенную речь, догадываться, что именно от него хотят, поэтому ребенку приходится гораздо больше стараться в выборе слов и построении своего высказывания.

В большинстве случаев ситуативная речь принимает характер беседы, разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [41].

Важное значение в процессе речевого онтогенеза ребенка имеет развитие и диалогической, и монологической форм связной речи. Оно играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связному речевому высказыванию можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Для развития связной речи необходимо освоение разных сторон речи. Также развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи реализуется тесная взаимосвязь речевого и умственного воспитания детей. Как писал Ф.А. Сохин, ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Важным является знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенных выше, так как это становится необходимым для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

1.2 Пути становления связной речи у детей в норме

Связная речь выполняет важнейшие социальные и коммуникативные функции: помогает ребенку устанавливать контакты с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе.

С развитием и усложнением деятельности ребенка, изменением форм общения его с окружающими людьми, происходит постепенное развитие связной речи.

Уже на первом году жизни в процессе эмоционального общения со взрослыми у малыша начинают формироваться основы будущего связного речевого высказывания.

У ребенка, развивающего в норме, уже к концу первого - началу второго года жизни начинают появляться первые осознанные слова, которые в основном выражают нужды и желания малыша. С развитием ребенка происходит и развитие его речи. К концу второго года жизни появляются первые фразы, состоящие из 2-3 слов, которые плавно переходят в простые предложения.

Ближе к 3 годам ребенок начинает грамматически оформлять свои слова. Речь в этот период выполняет две важные функции: является средством познания окружающего мира и средством установления контакта. Не смотря на активное развитие, в речи прослеживаются ограниченность словаря, несовершенство звукопроизношения, грамматические ошибки.

В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Ж. Пиаже раздел детскую речь на две формы [26]:

1)  Эгоцентрическая;

2)      Социализированная.

Когда ребенок говорит фразы, относящиеся к первой группе, он не интересуется, кому он это говорит и слушают ли его. Пиаже пишет: «Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него - «первый встречный». Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребенок не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь - это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и никто никого не слушает».

Ж. Пиаже выделяет следующие разновидности эгоцентрической речи:

-    повторение;

-        монолог;

          монолог вдвоем.

Повторение. Ребенок повторяет только слоги или слова ради удовольствия. Это одно из остаточных явлений младенческого лепета, не содержащее в себе никакой общественной направленности. Пиаже находит в этом некоторое сходство с игрой, ребенок повторяет слова ради развлечения и удовольствия.

Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как будто он думает вслух. Он ни к кому не обращается. Слова сопряжены с действиями. Когда ребенок действует, ему необходимо сопровождать свои действия и игры словами и криками. Основная цель монолога - проговаривание действие или замена словами желаемого действия.

Монолог вдвоем или коллективный монолог. Ж. Пиаже так пишет об этом типе эгоцентрической речи: «Внутреннее противоречие этого названия хорошо прослеживается в детских разговорах (о чем только не говорят дети), во время которых каждый говорящий приобщает другого к своей мысли или действию (вовлекает в ситуацию) в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник является как бы возбудителем монолога». Этот вид монолога автор считает наиболее социализированным, так как ребенок говорит не только для себя, но и для окружающих. Но обычно дети не слушают такие монологи, потому что в основном они обращены на себя.

Ребенок использует эгоцентрическую речь в зависимости от ситуации и потребностей.

Противоположную точку зрения имели Л. С. Выготский и ряд других ученых. Л.С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь - это скорее сопутствующее явление, чем явление, имеющее самостоятельное функциональное значение [5]. Эта речь не выполняет никакой функции в поведении и мышлении ребенка. Также в его исследованиях указано, что раз эгоцентрическая речь - проявление эгоцентризма, то ее судьба не постепенная социализация, а переход во внутреннюю речь. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убывание ее вокализации по сути дела являются эволюционными симптомами вперед идущего развития. За ними скрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.

На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует смотреть как на проявление развивающейся абстракции от звуковой стороны речи, являющейся одним из основных конституирующих признаков внутренней речи, как на прогрессирующую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуникативной, как на признак развивающейся способности ребенка мыслить слова, представлять их, вместо того чтобы произносить; оперировать образом слова - вместо самого слова.

Постепенно речь усложняется. Развивается как активная речь, так и ее понимание. Словарный запас ребенка возрастает до 900-1000 слов. Усложняется структура предложений. Дети начинают активно использовать диалогическую форму речи. Как отмечает в своих работах В.П. Глухов, в преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выражено ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Становление коммуникативной функции детской речи не заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает владеть простыми грамматическими формами, достаточно развернуто отвечая на поставленные вопросы. Наблюдения показывают, что на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована, и речь ребенка не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему его намерению [8].

С.Л. Рубинштейн в своих трудах пишет, что речь маленького ребенка не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь [30]. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по основной черте, нельзя внешне их противопоставлять. Любая речь имеет некоторый контекст, а также любое высказывание привязано к какой-либо более менее общей ситуации. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании. К контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей).

Ситуативная речь детей характеризуется большим количеством местоимений, наречий (там, туда), часто фигурирует слово «такой». Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.

Постепенно, шаг за шагом ребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. С. Л. Рубинштейн заметил важную особенность на этом этапе развития. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она - девочка - пошла", "она - корова - забодала"; "он - волк - напал", "он - шар - покатился" и т.д.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. Речь постепенно отделяется от практического опыта. Речевое развитие детей этого возраста происходит главным образом в игре. Появляется необходимость давать инструкции другим игрокам, рассказывать взрослым о своих впечатлениях. Речь приобретает форму монологической, контекстной. Исследователи (Л.А. Пеньевская, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженская и др.) изучавшие формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, подчеркивали, что элементы монологической речи появляются в высказываниях таких детей уже в возрасте 2-3 лет. Переход к этой форме речи показан в исследованиях А. М. Леушиной. Появляются новые виды деятельности, новые отношения со взрослыми, усложняется познавательная деятельность - все это требует более развернутых высказываний, что не возможно в условиях ситуативной речи. Так появляется контекстная речь.

Д.Б. Эльконин в своих работах указывает, что переход от ситуативной речи к контекстной происходит примерно в 4-5 лет. Этот переход тесно связан с пополнением словаря ребенка, освоением им грамматического строя родного языка. В этот период высказывания становятся все более полные, развернутые и связные.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей. Вместе с монологической речью продолжает развиваться диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

В возрасте 4-5 лет дети все более активно стараются вступать в разговор, могут поучаствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки, небольшие рассказы, могут самостоятельно составить короткий рассказ по игрушкам и картинками. Но их связная речь все еще несовершенна. Возникают трудности в правильном формулировании вопросов. Рассказы часто копируют образец взрослого. В текстах возможно нарушение логических связей. Предложения чаще всего связаны словами еще, потом.

Уже к старшему дошкольному возрасту дети стараются активно и полно отвечать на вопросы, дополнять и исправлять ответы других, сами формулировать вопросы. По-прежнему идет развитие как диалогической речи, так и монологической. Дети этого возраста начинают осваивать разные типы связных речевых высказываний, в основном это описание или повествование, с опорой на наглядный материал и без него. В рассказах детей появляются в большем количестве сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Но даже и старшие дошкольники испытывают трудности в отборе фактов для рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. На седьмом году жизни появляются короткие рассказы-рассуждения. Однако все исследователи связной речи детей дошкольного возраста едины в том, что полноценно овладеть монологической речью ребенок может только непосредственно при целенаправленном обучении.

У нормально развивающегося ребенка наблюдается определенная последовательность овладения формами речевой деятельности: до школы только устное общение, в котором первоначально преобладают отдельные реплики, затем осваивается диалог с постепенным расширением описательно-повествовательных форм монологической речи.

1.3 Особенности развития связной речи у детей с недоразвитием речи

Дети с недоразвитием речи медленно и своеобразно продвигаются в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают определенные трудности, связанныес усвоением тех или иных единиц речи.

Моментом перехода от предречевого этапа развития к речевому считается, то время когда малыш начинает понимать отдельные слова и фразы. Это наступает примерно в возрасте 8-10 месяцев. Как пишет в своей работе А.Н. Корнев, это возможно благодаря созреванию следующих детерминант [14]:

а) когнитивной сферы до уровня формирования представлений о константности предметов,

б) коммуникативных функций до уровня ситуативно-личностных форм общения,

в) слуховой перцепции, достаточной для дифференциации основных фонологических признаков.

Наиболее частыми причинами дизонтогенеза на этом этапе являются: задержка психомоторного развития, грубые нарушения моторного развития из-за парезов или параличей, а также значительное снижение остроты слуха.

На данном этапе проявления дизонтогенеза речи у детей с отставанием в развитии выглядят следующим образом:

а) фрагментарное, нестабильное понимание речи в знакомом контексте или полное отсутствие такового при сохранении ориентировочной реакции на речевые раздражители;

б) позднее появление первых слов (после 14 мес.) и медленный прирост его объема при отсутствии (или наличии) грубых нарушений звуковых характеристик речи;

в) грубые нарушения звуконаполнения и слоговой структуры при отсутствии (или наличии) искажений просодической стороны речи, своевременном появлении первых слов, но медленным дальнейшим приростом словаря и преобладании лепетных звукокомплексов или "контуров" слов.

Важным отличием таких детей является то, что в этот период развития у них отмечается слабый, поверхностный интерес к игрушкам, не концентрирование внимания на них, недифференцированные реакции на знакомых и незнакомых взрослых.

Артикуляционная апраксия, как указывает в своей работе А.Н. Корнев, проявляется клинически на раннем этапе речевого онтогенеза только в наиболее тяжелых случаях. Нарушение звуковой стороны речи в этих случаях носит избирательный характер: нарушено овладение согласными звуками и слоговой структурой. Гласные и просодические характеристики обычно не страдают. Звуковые характеристики слов долго остаются нестабильными. Импрессивный словарь, понимание речи существенно не страдают (в тех случаях, когда интеллект не нарушен). Экспрессивный словарь скуден и ограничивается лепетными словами ("Ко-ко","Би-би" и т.п.) и так называемыми "псевдоомонимами", представляющими собой слог или слогоподобный звукокомплекс, который семантически соотносится с группой разных по смыслу слов.

Как указывает в своей работе Н.С. Жукова [11], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Но даже первые слова могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо «мама»), «па» (вместо «папа») или слово «мама» относят к отцу и другим лицам. Важными особенностями дизонтогенеза речи является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Для раннего периода онтогенеза (18-30 месяцев) характерно появление первых фраз и начало формирования языковой системы языка. Для того, чтобы осуществлялось речевое общение важно доступно уметь выражать и передавать свои мысли. Этот процесс реализуется с помощью предложений. При нарушении речевого развития возникают трудности в построения фраз и предложений, нарушения при оперировании ими в процессе речевой коммуникации. Это проявляется в виде аграмматизмов в речи, которые свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [28].

В ходе своих экспериментов Н.С. Жукова отметила, что одним из признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова в предложении не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Эта особенность может наблюдаться достаточно продолжительное время в жизни ребенка.

Характерной особенностью развития грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и тоже слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребёнком по-разному. Появление грамматически правильных слов не убирает в речи старого стереотипа.

Разговорная речь детей с речевым недоразвитием характеризуется бедностью словаря, непосредственной связью речевых высказываний детей с конкретной ситуацией. Вне этой ситуации их речь становится мало понятной. Монологическая речь может совсем отсутствовать либо развиваться с большим трудом. При этом связное монологическое высказывание у детей с недоразвитием речи имеет ряд качественных особенностей.

Анализируя состояние речевой продукции детей с недоразвитием речи, многие исследователи указывают на тот факт, что имеющиеся у них недостатки в сфере фонетики, лексики и грамматики с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах их связной речи (Г.В. Бабина, Г.С. Гуменная, О.А. Безрукова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Б. Халилова и др.). Помимо этого в устной речи детей данного контингента отмечаются ошибки, связанные с неумением связно и последовательно излагать свои мысли. Владея определенным набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, они испытывают значительные трудности в ходе его программирования, синтезирования отдельных элементов сообщения в структурное целое и отбора материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Одним из ярких показателей дизонтогенеза является резкое отставание экспрессивной речи при достаточном понимании обращенной. Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальныйслух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся отнормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативныйхарактер словаря [35]. После усвоенных на занятиях словах, дети только через какое-то время начинают употреблять их непосредственно в общении. При этом если меняется ситуация речевого общения, то дети теряют, забывают хорошо знакомые слова и произносимые в других условиях.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковыхзнаков и использовать их в речевой деятельности.

При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет неболее половины номинативного словаря. Ограничено использование вречи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильнойгруппировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [4, 15].

К старшему дошкольному возрасту многие дети с недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по серии сюжетных картинок, наблюдаемым действиям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно- следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [20].

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [19].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечаются стойкие аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, они ограничиваются лишь перечислением действий [9].

Понимание обращенной речи постепенно приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей. [16]

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному [3].

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в последовательнойпередаче содержания выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо [37]. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, как правило, не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности в процессе самостоятельного составления предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо [24].

Т.А. Ткаченко. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. [34]

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает весьма своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности сособенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Проанализировав литературу по данной проблеме, можно сделать следующие выводы:

1.   В настоящее время проблема развития связной речи у детей рассматривается в разных аспектах: логопедическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Несмотря на большое число исследования, проблема развития связного речевого высказывания остается актуальной и до конца не изученной.

2.   При нормальном речевом развитии процесс развития связной речи проходит несколько основных стадий: гуление, лепет, фразовая речь, монологическая речь, диалогическая речь, контекстная речь. В речевом онтогенезе ребенок проходит все эти стадии и уже к 4-5 годам овладевает связным речевым высказыванием.

3.   У детей с речевым недоразвитием стадии речевого онтогенеза нарушаются. Процесс формирования связного речевого высказывания значительно замедляется. У детей данного контингента наблюдается недоразвитие всех компонентов языковой системы. Их речь малословна, с множеством аграмматизмов. В высказываниях детей с речевым недоразвитием нарушены причинно-следственные связи. Поэтому для успешной коррекционной работы важно всесторонне изучить проблему становления связного речевого высказывания.

2. Экспериментальное исследования связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

2.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента

Основную роль в обучении детей играет развитие связного речевого высказывания как основного средства формирования логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание при развитии связной речи необходимо уделить школьникам, имеющих общее недоразвитие речи. Недостаточное понимание текста, невозможность построить развернутое, связное сообщение приводит к тому, что у школьников с речевым недоразвитием наблюдаются сложности понимания и усвоения всех школьных предметов. Очень важно именно в начальной школе заложить основные умения моделировать речевое высказывание, сформировать операции прогнозирования, воспроизведения текста.

Целенаправленное формирование связного речевого высказывания потребовало от нас углубленного исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада V вида №1708. В констатирующем эксперименте участвовали 10 учеников 4 "А" класса. Возраст учащихся составил 11 лет. Уровень речевого развития младших школьников был однороден - у всех учащихся присутствовало общее недоразвитие речи 3-го уровня по классификации Р. Е. Левиной. По характеру клинических особенностей среди них выделяются ученики с дизартрией и алалией. У одного ученика наблюдается ринолалия.

У всех детей имело место недоразвитие основных компонентов языковой системы: смыслообразующего, лексико-грамматического, фонетико-фонематического. Только у 2 из 10 четвероклассников не наблюдалось нарушение звукопроизношения. У остальных испытуемых были зафиксированы незначительные нарушения произношения: ротоцизмы, ламбдацизмы, назализованное произношение и другое. Словарь большинства детей соответствовал нижней границе нормы. В речи встречалось множество аграмматизмов.

Среди этих детей только один ученик был готов к обучению в общеобразовательной школе с 5 класса.

В анамнезе испытуемых не отмечалось грубых отклонений умственного развития. Обследование отоларингологом и окулистом не обнаружило нарушений слуха и зрения.

Характеризуя высшие психические функции можно выделить ряд особенностей:

-    некоторое снижение слуховой памяти (приходилось несколько раз повторять инструкцию);

-    у всех детей низкая работоспособность и быстрая утомляемость;

-        недостаточное развитие слухового восприятия;

-    у некоторых детей в заключении ПМПК были отмечены когнитивные нарушения;

-    произвольное внимание неустойчивое. Дети быстро отвлекались на посторонние раздражители.

Несмотря на быструю утомляемость, экспериментальные задания дети выполняли с интересом, активно включались в работу. Ни один ребенок не отказался выполнять задания.

С целью изучения развития связной речи детей в условиях начальной школы, мы проанализировали документы, которые были необходимы при поступлении детей в данную школу: речевую карту, психолого- педагогическую характеристику и логопедическую характеристику.

Два ученика на момент поступления в специальную школу не понимали обращенную к ним речь (у одного имела место дизартрия, у второго - сенсорная алалия). Все остальные дети понимали обращенную речь, могли поддерживать простой диалог. У 3 учеников обнаруживались трудности организации смысловой связи при построении предложения.

У 8 учащихся экспериментальной группы в логопедической характеристике было представлено следующее заключение:

"Связная речь сформирована не в полном объеме. Составление рассказа по картинкам и пересказ возможен, но страдает цельность и развернутость речевого сообщения. При пересказе отмечаются смысловые проблемы. Собственная речь - простая распространенная фраза со множеством аграмматизмов."

.2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

В процессе проведения экспериментального исследования перед нами была поставлена задача найти более эффективные средства формирования у детей связного устного высказывания. Проанализировав методическую литературу по развитию связной речи детей с ОНР, мы остановили свой выбор на заданиях, в которых должно было присутствовать умение прогнозировать речевое высказывание, планировать его основное содержание и выделять ключевые моменты сообщения.

С целью изучения состояния связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи использовались следующие методы и приемы:

-    вопросно-ответная беседа с ребенком;

-        пересказ текста;

-        составление диалога из отдельных частей;

-        заполнение пропусков в тексте;

          выделение набора ключевых слов.

Констатирующий эксперимент

В экспериментальный материал нами было включено 2 серии заданий. Первая серия включала в себя 3 задания, вторая - 2. В качестве дополнительных методов использовались - методы наблюдения за детьми на уроках, беседы с классным руководителем, изучение документации по каждому ребенку.

Методика первой серии констатирующей фазы исследования была направлена на всестороннее изучение монологической формы речи детей.

Первое задание было ориентировано на изучение процессов смысловой компрессии - основного способа наиболее полной передачи цельности текста. Задание основано на выделении в тексте набора ключевых слов (НКС).

В ходе его разработки мы опирались на концепцию отражения цельности текста в наборе ключевых слов, которую предложил Л.В. Сахарный. Как считал автор, НКС представляет собой текст особого рода (текст-примитив), подчиняющийся определенным закономерностям. Обладая той же целостностью, что и исходный текст, набор ключевых слов варьируется в зависимости от выбора опорных ключевых элементов ситуации, а значит, от понимания инварианта развернутого текста (его цельности).

По условию задания настоящей серии, дети должны были прочитать исходный вариант текста, затем необходимо было подумать над его содержанием. После этого испытуемым предлагалось подчеркнуть опорные слова, которые помогли бы им пересказать данный текст. Уточнение понимания текста, а также значение некоторых слов проверялось логопедом. Отрывок для анализа был взят из рассказа Б. Житкова "Как я ловил человечков", представленного в учебнике по чтению для 4 класса.

Развернутый вариант текста, предложенный детям для анализа.

Когда я был маленький меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого никогда не видал. Он был совсем настоящий, только маленький. У него была труба: желтая и на ней два черных пояса. И две мачты. А от мачт шли к бортам две веревочные лесенки. На корме стояла будочка, как домик. Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме - медное рулевое колесо Снизу под кормой - руль. И блестел перед рулем винт, как медная розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные!

Б.С. Житков "Как я ловил человечков"

В основу оценки умения детей обнаруживать содержательную цельность текста были положены следующие параметры:

-    степень значимости выбранных слов;

-        количество выбранных ими знаменательных и служебных слов.

Результаты оценивались по следующей схеме:

балла - задание выполнено правильно (НКС содержит слова наиболее полно развертывающие его содержание);

балла - задание выполнено с незначительным количеством ошибок (НКС включает в себя новые слова, излишне подробно развертывающие его содержание);

балла - задание выполнено с ошибками (НКС представлен не только знаменательными словами, но и служебными; степень значимости недостаточно велика);

балл - задание выполнено с преобладающим количеством ошибок (НКС ограничен, выбор хаотичен и бессистемен);

баллов - задание не выполнено.

Второе задание первой серии констатирующего эксперимента было направлено на изучение декодирующей способности младших школьников с недоразвитием речи на материале восстановления текста с пропущенными словами. Задание позволило оценить специфику функционирования декодирующего механизма речи, в основе которого лежать операции прогнозирования смыслового содержания текста.

Тест восстановления недостающих элементов текста или подстановочный тест впервые был предложен У. Тейлором в 1953 году. Сущность данной методики состоит в следующем: деформируется речевое сообщение с последующим предъявлением испытуемым для восстановления. Принцип избыточного речевого сообщения, который обеспечивает даже при наличии помех более или менее адекватное понимание письменной речи - основное условие для восстановления разрушенного текста.

Текст должен представлять собой законченное по смыслу изложение фактов или событий, в котором практически не упоминаются имена собственные, а пропущенные слова достаточно легко восстановить благодаря контексту.

Исходный текст состоял из 89 слов, включая союзы и предлоги. Первые два предложения остались неизменными. Затем в каждом предложении пропускалось одно-два слова. Для восстановления было удалено 18 слов.

По условию данного задания детям необходимо было вставить пропущенные слова так, чтобы был понятен смысл каждого предложения и всего текста в целом.

Ученикам для работы предоставлялся следующий вариант деформированного текста:

Было чудесное утро. Мороз сковал реку. К

побежали

мальчишки со всей деревни.

подняли радостный

Для проверки

мальчики

камни, ветки. Лед показался им

Трое ребят

стали бегать по самой середине .

Лед был скользкий, и один мальчик

На него упал ,

третий. Лед не

тяжести. Дети очутились в

Они за

тонкий лед, кричали, но вскоре совсем

из сил. На

пришла

помощь. Мужчина

по льду, толкая впереди себя длинную .

Ребята

за край доски. Это было .

Исходный текст:

Было чудесное утро. Мороз сковал реку. К речке побежали мальчишки со всей деревни. Ребята подняли радостный крик. Для проверки льда мальчики бросали камни, ветки. Лед показался им крепким. Трое ребят стали бегать по самой середине речки.

Лед был скользкий, и один мальчик упал. На него упал второй, третий. Лед не выдержал тяжести. Дети очутились в воде. Они цеплялись за тонкий лед, кричали, но вскоре совсем выбились из сил. На крик пришла помощь. Мужчина пополз по льду, толкая впередисебя длинную доску. Ребята ухватились за край доски. Это было спасение.

После первого прочтения логопед задавал вопрос на общее понимание данного текста: о чем этот текст?

В основу оценки языковой способности учащихся, позволяющей им восстанавливать текст с пропущенными словами, были положены следующие критерии:

-    количество незаполненных в тексте пропусков;

-        количество ошибок, допущенных детьми при работе;

          употребление правильной грамматической формы слова.

Данное задание оценивалось по 5-бальной шкале, где: 4 балла - задание выполнено без ошибок;

3 балла - заполнено 15-17 пропусков, грамматические формы слова употреблены верно;

2 балла - заполнено 10-15 пропусков, встречаются ошибки в употреблении правильной грамматической формы слова;

балл - заполнено меньше 10 пропусков, встречаются грамматические ошибки;

баллов - задание не выполнено.

Третьим заданием данной серии констатирующего эксперимента являлся пересказ восстановленного текста. Это задание было направлено на изучение процесса воспроизведения текста детьми с общим недоразвитием речи и тех преобразований, которые всегда случаются в условиях его репродукции.

По условию данного задания детям давался исходный вариант текста из предыдущего задания. Они читали его еще раз. Так как у детей с недоразвитием речи пересказ текста всегда вызывает ряд трудностей, им необходимо было задать несколько вопросов, связанных с общим содержанием текста. С этой целью экспериментатор использовал следующие вопросы:

-    О чем данный текст?;

-        Спас ли кто-нибудь мальчиков? Кто это был?;

-        В чем мораль этого текста? Чему хотел научить нас автор?

После ответов на вопросы детей просили пересказать данный текст.

Ответы детей записывались экспериментатором.

В качестве критериев мы выделили следующие наиболее важные показатели при пересказе текста:

-    его соответствие фактической ситуации;

-    смысловая целостность и полнота пересказа;

-    степень адекватности подбора языковых средств для передачи исходного варианта текста.

Бальная оценка результатов давалась по следующей схеме:

балла - полное воспроизведение текста. Понимание основной сюжетной линии, соблюдение логического, последовательного изложения текста, адекватный подбор языковых трансформаций, не влияющих на понимание текста. При пересказе сохранена связность и целостность текста.

балла - неполное воспроизведение текста, частично изменяющее сюжет оригинала. Правильное понимание основного содержания с тенденцией к сокращению и неполноте изложения, наличие большого количества текстовых трансформаций.

балл - нарушение процесса воспроизведения текста, грубо искажающее сюжет. Непонимание о чем данный текст, наличие смысловых пробелов при пересказе, "перескакивание" от одного сюжета к другому. Нарушение целостности и связности пересказа. Неправильное использование языковых трансформаций, нарушающее понимание основного сюжета.

баллов - отсутствие понимания текста. Пересказ ограничивает односложным перечислением действий.

Методика второй серии констатирующего эксперимента была направлена на всестороннее изучение диалогической формы устной речи.

Первым заданием этой серии являлась вопросно-ответная беседа по серии сюжетных картинок (см. приложение 1).

Детям предлагалось рассмотреть картинки, а затем ответить на вопросы логопеда. Вопросы предусматривали не только односложные ответы, но и наличие развернутых речевых высказываний.

Логопед, беседуя с ребенком, задает ему следующие вопросы:

-    Кто изображен на картинках?

-        Почему мама стала укладывать малыша спать?

-        Что мама стала делать, чтобы малыш уснул?

-        Что случилось в итоге?

-        Специально ли мама уснула в кроватке малыша?

В процессе беседы мы выявляли, как быстро ребенок вступает в контакт, пользуется ли он развернутыми высказываниями или говорит лишь отдельными словами. Одновременно с этим уточнялось, насколько адекватны по содержанию и развернуты по структуре ответы школьников. Соответствуют ли их ответы сюжету, изображенному на картинках. Оценивался уровень грамматического и фонетического оформления.

Оценка полученных ответов давалась в баллах следующим образом:

балла - ученик понял основное содержание. Давал развернутые ответы на вопросы.

балла - ребенок понимает основную сюжетную линию картинок. Правильно отвечает на вопросы, но ответы односложные, ограничиваются парой слов. Предложения не развернутые.

балл - понимание сюжета неполное. Ответы на вопросы односложные.

баллов - ребенок совершенно не понял основную сюжетную линию на картинках. Не мог дать ответы на заданные вопросы.

Во втором задании данной серии детям необходимо было восстановить диалог из реплик. Давались начало и конец диалога. Задание позволяло оценить, насколько свободно дети могут ориентироваться в диалоге, могут ли они по нескольким репликам понять сюжет разговора. При составлении диалога дети должны понимать структуру, ход разговора.

После того как ребенок составил диалог, логопед задает ему вопросы на понимание разговора:

-    Кто были участники диалога?

-        О чем они говорили?

В качестве отрывка мы брали диалог из сказки Алана Александра Милна "Винни-Пух". Разговор состоял их 8 реплик. В 6 из них была нарушена последовательность.

Исходный вариант диалога:

Тут сзади него в ольшанике раздался треск, и появился Винни-Пух.

-    Доброе утро, Иа! - сказал Пух.

-    Доброе утро, медвежонок Пух, - уныло ответил Иа. - Если это утро доброе. В чем я лично сомневаюсь.

-    Почему? Что случилось?

-    Ничего, медвежонок Пух, ничего особенного. Все же не могут. А некоторым и не приходится. Тут ничего не попишешь.

-    Чего все не могут? - переспросил Пух, потерев нос.

-        Веселиться. Петь, плясать и так далее. Под ореховым кустом.

-    А-а, понятно... - сказал Пух. Он глубоко задумался, а потом спросил: - Под каким ореховым кустом?

-    Под которым орешки каленые, - уныло продолжал Иа-Иа. - Хоровод, веселье и тому подобное. Я не жалуюсь, но так оно и есть.

А.А.Милн "Винни-Пух" В ходе оценки составленного диалога уточнялась правильная последовательность реплик, адекватный подбор ответов. Также одним из критериев являлись ответы учеников на вопросы.

Оценка давалась в 4-бальной шкале, где:

балла - диалог составлен правильно, последовательность реплик соблюдена;

балла - допущено 2 - 3 ошибки в последовательности реплик. Но ребенок верно ответил на вопросы логопеда, понял основную сюжетную линию разговора.

балл - многочисленное количество ошибок. Отмечается неполное понимание разговора, ребенку не понятно, кто его участники.

баллов - ученик не справился с заданием.

Таково содержание основных заданий констатирующей фазы исследования, проведение которого позволило нам выявить уровень владения детьми с общим недоразвитием речи монологической и диалогической формами связного высказывания.

Обратимся к анализу полученных нами результатов по каждой серии констатирующего эксперимента.

2.3 Анализ полученных результатов

Результаты экспериментального изучения связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи позволили выявить некоторые особенности становления у них данного процесса. Проанализируем результаты выполнения испытуемыми основных заданий экспериментальной методики.

Полученные нами результаты выполнения младшими школьниками основных заданий констатирующего эксперимента оценивались по следующим критериям:

-    соответствие ответа ситуации;

-    характер языкового оформления (ответ представлен в виде предложения, словосочетания или отдельным словом);

-    степень самостоятельности детей при выполнении заданий;

-        адекватность поставленной задаче;

          соблюдение логической последовательности событий;

-        понимание основной сюжетной линии в текстах;

-    характер языкового оформления: семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, правильное грамматическое оформление высказываний.

Оценивая ответы детей, мы стремились провести качественный и количественный анализ их работ. В процессе выполнения учениками первой серии заданий, нам удалось выявить ряд особенностей в формировании связной монологической речи школьников с ОНР.

Первое задание, где необходимо было подчеркнуть ряд ключевых слов в тексте, вызвало у школьников наибольшее количество трудностей. Большинство детей не понимали поставленную перед ними задачу. Ни один ученик не справился с заданием безошибочно или с незначительным количеством ошибок. Большинство учащихся (60%) набрали за это задание 1 балл. Их ответы содержали большое количество ошибок, они были беспорядочны, хаотичны, слова выделялись наугад. 1 ученик не справился с выполнением этого задания, 3 ребенка набрали за это задание 2 балла из 4.

Диаграмма 1 Количественный анализ результатов выполнения учащимися первого задания

Проанализировав ответы, мы выделили ряд характерных ошибок, встречающихся у каждого ученика:

-    включение в состав НКС знаменательных слов без учета их смысловой значимости (веревочные, розочка, домик и т.д.);

-    использование нехарактерных для состава НКС словосочетаний (какие замечательные);

-    включение в НКС местоимений и служебных частей речи (меня, и дверкой);

-        отсутствие продуктивного решения.

Для иллюстрации полученных результатов обратимся к вариантам ответов детей:

"Меня, и дверкой, на корме, розочка." (Давид Д.)

" Отвезли, никогда, совсем, два черных пояса, будочка, и дверкой, перед, розочка, носу, замечательные." (Кирилл Г.)

"Я, у бабушки, пароходик, не видал, он был, труба, две мачты, веревочные лесенки, будочка, и дверкой, на корме, под кормой, перед рулем винт, якоря." (Саша Г.)

Второе задание на восстановление текста выполнило большинство учащихся. Количественный анализ результатов приведен в диаграмме. Ни один ребенок не выполнил задание без ошибок. У одного ученика (Саши Г.) имела место единственная ошибка в словосочетании "радостный крик" - "радостный шум". У остальных учащихся встречается значительное количество ошибок. Два ученика экспериментальной группы совершенно не справились с заданием, демонстрируя крайне ограниченный потенциал своих языковых возможностей. Им было совершенно недоступно общее понимание текста, о чем говорят абсолютно бессмысленные варианты ответов. Например, "к школе побежали мальчишки" (вместо "к реке побежали мальчишки"), "для проверки серьезные мальчики" ("для проверки льда мальчики), "они разбили за тонкий лед" (они цеплялись за тонкий лед).

Большинство учащихся (40%) набрали за это задание 2 балла, т.е. они правильно заполнили 10-15 пропусков из 18. Но среди их ответов встречаются слова, употребленные в неправильной грамматической форме. Например, "на льду пришла помощь" (правильно - на лед пришла помощь) или "ребята держали за край доски" (ребята держались за край доски).

Диаграмма 2 Количественный анализ результатов выполнения детьми второго задания

Проанализировав все ответы, полученные нами в ходе выполнения детьмиданного задания, мы выделили типологию ошибок, допущенных младшими школьниками:

1.   Замены слов по семантическим признакам. Например, "выдохлись из сил" вместо "выбились из сил".

2.   Неадекватное использование лексических единиц, основанное на интуитивной догадке. Например, "подняли радостный смех" вместо "подняли радостный крик".

3.   Замены слов по грамматическим признакам ("Это было ужасно/ стыдно/ трудно." вместо "Это было спасение." Или "Мужчина тянул/ протянул по льду..." вместо "Мужчина пополз по льду".)

4.   Незаполненный пропуск.

Обратимся к полученным нами детским ответам:

-    лед не тяжести (лед не выдержал тяжести). Ошибочные ответы:"лед

не был тяжести", "лед не тяжело тяжести", "лед не легкий тяжести".

-    совсем

из сил (совсем выбились из сил). Примеры ошибок: "совсем

лед из сил", "совсем крича из сил", "совсем кричали из сил" или "совсем выдохлись из сил".

-    они

за тонкий лед (они цеплялись за тонкий лед). Дети давали

следующие варианты ответов: "они были за тонкий лед", "они провалились за тонкий лед", "они тонули за тонкий лед".

-    на него упал

третий (на него упал второй, третий). Ученики либо

пропускали это предложение, либо отвечали "на него упал мальчик, третий".

Показательным моментом при выполнении этого задании является следующее: "..., толкая впереди себя длинную

Ребята ухватились за край доски." Не смотря на то, что во втором предложении указано именно на доску, дети часто писали другие варианты: ветку, палку. Только два ученика сразу же написали правильный ответ. Это наглядно демонстрирует, что операция прогнозирования высказывания у этих школьников на очень низком уровне.

В процессе выполнения этого задания, учащиеся старались сразу же заполнить пропуски. Они не стремились понять текст в целом, найти опорные слова, просмотреть предложение, следующее за деформированной конструкцией. Некоторые дети заполняли пропуски интуитивно. Нами сделан вывод о недостаточной ориентации их на семантические признаки языковых единиц, о незрелости динамической системы смыслов, что мешает достраивать текст в случае его неполноты. Есть основание считать, что на уроках русского языка, занятиях по развитию речи важно уделять внимание именно этому аспекту говорения - процессу прогнозирования высказывания.

Третье, заключительное задание данной серии, было направлено на изучение у детей с общим недоразвитием речи особенностей репродукции текста, основные закономерности которой обнаруживаются в процессе пересказа, выступающего в качестве модели развернутого речевого высказывания. По условию данного задания они должны были пересказать восстановленный текст, ответив предварительно на вопросы.

Пересказ был доступен всем испытуемым, кроме одного ученика (мальчик с алалией, имеющий также ряд сопутствующих дефектов). В пересказе у большинства учащихся отмечалось частичное (50%) либо грубое (30%) искажение сюжета. Только 1 ученик представил хороший пересказ текста (это 10% от общего числа испытуемых).

Диаграмма 3 Количественный анализ результатов выполнения детьми 3 задания

1.   Пропуски семантически значимых фрагментов текста.

2.       Незавершенность текста, его неполнота.

3.       Искажение смыслового содержания в целом либо его отдельных частей.

4.       Чрезмерное обобщение фрагментов повествования.

.         Конкретизация и детализация информации.

Из-за недостатка имеющихся у школьников с недоразвитием речи языков средств, они испытывали трудности передачи связности текста. При анализе полученных при пересказе текстов мы выявили ряд характерных нарушений, приводящих в свою очередь к отсутствию либо недостатку элементов связности текстового сообщения. В качестве примеров мы приводим следующие недочеты:

-    использование неполных предложений при пересказе;

-        пропуски семантически значимых слов;

          наличие аграмматизмов.

В качестве иллюстрации нарушений цельности и связности обратимся к вариантам ответов испытуемых детей:

"Было чудесное утро. Утром к речке мальчики пошли. Ребята поднимали радостный крик. Далее было следующее. Один мальчик упал из-за льда. Лед был скользкий. Второй упал и третий. Спасал мужчина. Они за край доски. Это было спасение". (Иван В.)

"Мальчики ходили по реке. Вдруг упали. Орали. Им на крик пришел мужчина. Он взял доску. И мальчики ухватились за доску. Это было спасение". (Арсений К.)

"Было чудесное утро. На реку прибежали ребята. Они стали бросать камни, ветки. Лед оказался твердым. Но он был тонкий. Лед потрескался и один мальчик упал, потом второй. Лед не выдержал тяжести. К ним пришла помощь. Мужчина протянул им доску, и они были спасены". (Давид Д.)

"Было чудесное утро. Мальчики пошли к реке со всей деревни. Когда пришли, решили проверить лед на крепость. Не подумали, что будет потом. Стали кидать палки, ветки. Подумали, что лед крепкий. Но он вообще не был крепким. Трое храбрых вышли на лед, не подумав о том, что могут закончить жизнь самоубийством. Они провалились под лед. Стали кричать, но выбились из сил. К ним приполз мужчина. И стал вытаскивать их с доской. Это было их спасение. Так и спас мужчина с доской этих глупых ребят". (Саша Г.)

Анализ полученных результатов позволяет говорить о незрелости репродуктивной деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Полученную типологию ошибок можно объяснить недостаточной сформированностью языковых средств. Детям трудно удерживать в памяти речевую информацию, у них не сформированы операции прогнозирования. Полученные нами данные в ходе констатирующего эксперимента подтверждаются результатами исследований, представленных в монографии Халиловой Л.Б., Володиной А.С.

Методика второй серии констатирующего эксперимента была направлена на всестороннее изучение диалогической формы устной речи младших школьников.

Цель первого задания состояла в выявлении умения учащихся вести вопросно-ответную беседу по серии сюжетных картинок. В процессе выполнения задания нам удалось выявить ряд особенностей диалогической речи у младших школьников с ОНР.

Всем учащимся был доступен диалог. Дети активно включаются в разговор, хорошо понимают обращенную к ним речь, с интересом отвечают на вопросы. 40% учащихся набрали за это задание максимальное количество баллов. Их ответы были полными, предложения распространенными. Они поняли основную сюжетную линию.

У остальных испытуемых мы отмечали не полные, односложные ответы (30%), а также неполное понимание сюжета (30%). Ответы детей по своей грамматической структуре представляли собой простые предложения, реже моделировались как словосочетание. Приведем отдельные образцы их речевых высказывания:

Кто изображен на картинках?

- Мама и малыш.

Почему мама пошла укладывать малыша спать?

- Время 12 часов.

Что сделала мама, чтобы малыш уснул?

- Стала рассказывать сказку.

Что случилось в итоге?

- Мама сама уснула, а малыш полез собирать игрушки.

Специально ли мама уснула в кроватке?

- Нет. (Максим Ю.)

Кто изображен на картинках?

- Мама и сын.

Почему мама пошла укладывать малыша спать?

- Потому что был поздний вечер.

Что сделала мама, чтобы малыш уснул?

- Стала рассказывать сказу.

Что случилось в итоге?

- Мама уснула сама, а малыш вылез из кроватки и отправился играть. (Кирилл Г.)

Кто изображен на картинках?

- Мама и малыш.

-    Почему мама стала укладывать малыша спать?

-Эээ...

-    Что она стала делать, чтобы малыш уснул?

- Читать сказку.

Что случилось в итоге?

- Ммм... Я не знаю. (Саша О.)

Необходимо отметить, что в процессе вопросо-ответной беседы у некоторых детей отмечалось нарушение логики построения ответа ("Потому что было скоро надо спать"). В ответах испытуемых наблюдались неточности, связанные с содержанием картинок. Например, мама стала читать сказку, а не рассказывать. Все учащиеся поняли содержание той речевой задачи, которая была поставлена перед ними, и их ответы в большинстве случаев соответствовали речевой ситуации, хотя по-разному были оформлены. В речевой продукции большинства из них встречаются аграмматизмы.

В ходе эксперимента было отмечено, что дети с интересом вступают в беседу, понимают содержание беседы, однако у них проявляются трудности в организации замысла речевого высказывания, а также в использовании необходимых для передачи содержания лексико-грамматических средств.

По условию второго задани я данной серии учащимся необходимо было восстановить деформированный диалог. 50% школьников данной группы совершило 2-3 ошибки. При этом они хорошо поняли, о чем идет речь в этом разговоре и между кем и кем он происходит. Два ученика не справились с данным заданием (из 6 реплик, которые нужно было расположить в правильном порядке, все 6 реплик поставлены неверно). Отсутствие понимания основной линии разговора демонстрируют их ответы на вопросы:

Кто разговаривал?

- Винни-Пух и сова. Нет-нет! Винни-Пух и ослик.

О чем они говорили?

- Ослик грустил. (Руфат М.)

Кто разговаривал?

- Пух и медвежонок.

О чем они говорили?

- Эмм... Я не понял. (Кирилл Г.)

Несмотря на большое количество правильных ответов в этом задании, при выполнении его, ученики подбирали реплики скорее интуитивно. Они не пытались найти опорные слова в составе предложенных им конструкций. Некоторые учащиеся, которые в предыдущем задании набрали небольшое количество баллов, по результатам выполнения данного задания получили наивысшую оценку. Этот факт доказывает, что у детей с недоразвитием речи снижен уровень слухового внимания и памяти, им трудно воспринимать текст на слух.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детей с недоразвитием речи отличает недостаточно высокий уровень владения связной речью, что проявляется как на этапе ее кодирования, так и декодирования связного речевого высказывания. Отметим, что для монологических и диалогических высказываний младших школьников данного контингента характерно употребление преимущественно коротких элементарных фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных для соответствующей речевой ситуации слов, нарушение смысловой организации связных высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения, смысловые пропуски и незавершенность фрагментов повествования.

Все это доказывает необходимость подбора определенных методов логопедической коррекции, направленной на отработку всех звеньев связного речевого высказывания как на этапе продуцирования, так и на этапе декодирования речи.

3. Методика формирования связного речевого высказывания у детей школьного возраста с недоразвитием речи

Развитие связного речевого высказывания происходит поэтапно с развитие мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими.

Целенаправленное формирование связной речи занимает особоеместо в системе логопедической работы со школьниками с общим недоразвитием речи. Связная речь играет ведущую роль в обучении детей. Отмечаемое у них системное речевое недоразвитие связано с рядом сопутствующих нарушений психической деятельности. Поэтому работа над развитием связного высказывания требует от специалистов грамотного и дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельной связной речи.

Развитие связного высказывания предполагает работу над всеми уровнями языковой системы: обогащением словарного запаса, устранением аграмматизмов, формированием речевого восприятия. Используются различные приемы и методы по формированию связной речи младших школьников:

-    составление рассказа по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок;

-        обучение пересказу;

-        развитие умения формулировать полные ответы;

          обучение поведению в той или иной речевой ситуации.

Также существует ряд определенных требований при работе над связной речью:

-    обеспечивать детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять их социальные связи;

-    предоставлять детям условия, содействующие развитию их слуха и речевого аппарата;

-    создавать условия, формирующие положительное отношение к речевым реакциям;

-    создавать фон тишины;

-соответствующим образом оборудовать помещения.

Проанализировав результаты нашего экспериментального исследования, мы пришли к выводу, что причинами, приводящими к стойким нарушениям связного высказывания, являются несформированность у детей операций прогнозирования, языковой компрессии, подбора адекватных языков средств. Поэтому на логопедических занятиях, на уроках в начальной школе необходимо уделять большое внимание формированию этих сложноорганизованных лингвистических процессов.

3.1 Развитие диалогической формы речи

Одним из условий развития диалогической речи является формирование стремления рассказать о себе, своей семье, своих друзьях, увлечениях и наблюдениях. Необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в общении, ставили бы ребенка в такие условия, при которых у него возникает самостоятельное желание высказаться. Необходимо создавать все условия для рождения положительной мотивации. При обучении диалогу следует учитывать:

-    возрастные и индивидуальные особенности детей;

-        уровень речевого развития;

          интересы детей.

Основным методом формирования диалогической речи является беседа.

Поскольку в нашей работе речь идет о школьниках, поэтому важно отметить, что наиболее активное формирование диалогической речи должно идти на школьных уроках и контролироваться учителем. Тематика бесед, проводимых с детьми, должна быть приурочена к школьной программе. Наиболее важными и продуктивными уроками для развития диалога у школьников являются следующие предметы: окружающий мир, чтение, развитие речи.

Урок строится таким образом, чтобы в нем обязательно присутствовала беседа, обсуждение какой-либо проблемы. Учитель побуждает детей к высказыванию своей точки зрения, учит их аргументировать свои ответы.

Важно отметить, что для активной, свободной беседы должны быть созданы благоприятные условия: обстановка должна быть положительной, учитель не должен допускать колких замечаний в адрес отвечающего, каждый ответ необходимо выслушать и принять.

Одновременно с этим важно постоянно мотивировать школьников к ответу вопросами: "Как ты считаешь?"; "Почему так?"; "Кто считает по- другому?" и т.д.

Чтобы дети с интересом включались в работу учителю необходимо подкреплять свою речь наглядным материалом, презентацией, интересными фактами и дополнительными сведениями по теме урока. При этом следует постоянно требовать от детей полных ответов.

Нельзя забывать и о формировании культуры общения. Необходимо учить детей вежливости, уважению собеседника.

Нельзя оставлять без внимания невербальные средства общения: интонацию, мимику, жесты. Поэтому одним из видов работы можно сделать чтение по ролям.

В процессе исследования диалогической речи у школьников, нами были выявлены трудности в воспроизведении правильной структуры диалога. Поэтому на уроках и логопедических занятиях по развитию связной диалогической речи у школьников необходимо включать ряд определенных заданий, которыми мы пользовались на этапе проведения обучающего эксперимента.

1.   Задание, направленное на умение различать монолог и диалог. Инструкция экспериментатора: Прочитайте два текста. Определите, где монолог, а где диалог. Объясните.

Текст 1.

Ты, конечно, думал, что я стар, хром, уродлив и несчастен, а на самом деле я самый счастливый человек на свете. Ударом бревна мне переломило ногу, но это тогда, когда мы еще неумело валили заборы и строили баррикады, поднимали восстание. Мне вышибли зубы в тюрьме. Шашкою в бою мне рассекли лицо. На соломе в низком холодном бараке метался я в бреду, больной тифом. И грознее смерти звучали надо мной слова о том, что моя родина в кольце и вражья сила нас одолевает. Но, очнувшись вместе с первым лучом вновь сверкнувшего солнца, узнавал я, что враг повержен и мы опять наступаем...

Текст 2.

И вот перед закатом к измученному и продрогшему Ивашке, который сушил грязную, промокшую одежду возле горячего камня, пришел на гору старик.

-    Что же ты, дедушка, не принес ни молотка, ни топора, ни лома? - вскрикнул удивленный Ивашка. - Или ты надеешься рубить камень рукою?

-    Нет, Ивашка, - ответил старик,- я не надеюсь рубить его рукою. Я совсем не буду разбивать камень, потому что я не хочу начинать жить сначала.

(А. Гайдар "Горячий камень")

2.   Задание, направленное на восстановление правильной последовательности реплик в диалоге.

Инструкция экспериментатора: Расставьте данные реплики в правильном порядке.

У меня зазвонил телефон.

-    Слон. (1)

-        Откуда? (2)

          Кто говорит? (3)

          Шоколада. (4)

          От верблюда. (5)

          Для сына моего. (6)

          Что вам надо? (7)

-    Да пудов этак пять. Или шесть: Больше ему не съесть, он у меня еще маленький! (8)

-    А много ли прислать? (9)

-        Для кого? (10)

(К. Чуковский "Телефон")

3.   Задание, направленное на выделение двух диалогов.

Инструкция экспериментатора: разделите реплики на два диалога и восстановите правильную последовательность реплик в них. Как можно озаглавить каждый диалог.

-    Рома, привет! Не узнаешь меня?

-        Здравствуй, Яночка! Чем могу помочь?

          Я хочу сдать книжки, которые прочитала. Они мне больше не нужны.

          Да нет, год еще не прошел! Я точно помню, зимой я тебя встречал как-то на улице! Как ты, Колян, поживаешь?

-        Коля... Коля, друг! Я так рад тебя видеть!

          Вот, возьмите. Это книжка рассказов Салтыкова-Щедрина. Нам их по школьной программе задавали читать. А “Записки охотника” я взяла сама.

          Здравствуйте, Наталья Никитична!

-        Я тоже! Сколько мы не виделись с тобой? Год?

-        Так, посмотрим, что тут у нас... Ага, Иван Тургенев, “Записки охотника”... А вторая книга?

-        Да все тренируюсь, с шестом прыгаю, как и раньше. По области недавно четвертое место занял.

4.   Задание, на восстановление пропущенных реплик.

Инструкция экспериментатора: Какие вопросы можно вставить на месте пропусков? Заполните пропуски.

Диалог на тему «Моя будущая профессия»

-    Здравствуй, Ваня!

-    Привет, Катенька! ?

-    Бегу на подготовительные курсы по химии!

- ?

-    Почему ужасный? Он мне нужен при поступлении в медицинский

университет. ?

-    Вот, видишь, папка в руках. Там мои рисунки. Но не обычные, а сделанные на компьютере с специальной программе.

- ?

-    Да, но не просто, а веб-дизайнером. Ты знаешь, ведь это мое увлечение уже давно. И теперь я решил сделать его своей профессией.

3.2 Развитие связной монологической речи

При проведении занятий по формированию монологического высказывания необходимо соблюдать ряд принципов: построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, активное использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения и программы.

При обучении рассказыванию перед нами стояли следующие задачи:

-    Сформировать у детей навыки построения связных монологических высказываний;

-    развить навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

-    активизировать ряд психических процессов (восприятия, памяти, мышления), которые тесно связаны с формированием навыков устной речи;

-    отработать нормы построения высказываний.

В процессе обучения мы широко использовали ряд традиционных способов по формированию монологу: обучение рассказу по сюжетной картинке/ серии картинок, обучение пересказу, обучению различным типам текста (описание, рассуждение, повествование). Однако, как показывают наши наблюдения за монологической речью младших школьников, формирование этих умений оказывается недостаточным для развития связного, целостного речевого сообщения.

В связи с этим нами активно использовался ряд заданий, направленных на формирование базовых операций, лежащих в основе построения связного монологического высказывания.

1.   Задания, направленные на формирование умения отличать текст от других языковых единиц.

Необходимо сформировать практическое представление о том, что такое текст, каковы его основные свойства, как разрушается смысл текста, лишенного цельности или связности.

1)  Найдите из числа предложенных вам текстов связный, цельный текст.

Текст 1.

Горшок каши.

Пошла девочка в лес за ягодами и встретила там старушку. Старушка подарила ей волшебный горшок. Он варил вкусную, сладкую кашу. Однажды девочка ушла из дома. Кашу стала варить мать. Она забыла волшебные слова. А горшочек все варил и варил кашу.

Горячая каша лилась рекой по улице. Это увидела девочка. Она вбежала в дом и произнесла волшебные слова. Горшок перестал варить. Кто ехал из деревни, тот проедал себе дорогу.

Очень каша была вкусна!

(По сказке Братьев Гримм).

Текст 2.

Горшок каши.

Старушка подарила ей волшебный горшок. Пошла девочка в лес за ягодами и встретила там старушку. Однажды девочка ушла из дома. Он варил вкусную, сладкую кашу. Кашу стала варить мать. А горшочек все варил и варил кашу.

Она забыла волшебные слова. Горячая каша лилась рекой по улице. Это увидела девочка. Она вбежала в дом и произнесла волшебные слова. Кто ехал из деревни, тот проедал себе дорогу. Горшок перестал варить.

Очень каша была вкусна!

(По сказке Братьев Гримм).

2)  Расставьте предложения в правильном порядке.

Неприятности начались в конце лета, когда в старом деревенском доме появилась кривоногая такса Фунтик (1). Однажды черный кот Степан сидел, как всегда, на крыльце и, не торопясь, умывался (2). Фунтика привезли из Москвы (3). Он лизал растопыренную пятерню, потом, зажмурившись, тер изо всей силы обслюненной лапой у себя за ухом (4). Он оглянулся и замер с лапой, заложенной за ухо (5). Внезапно Степан почувствовал чей-то пристальный взгляд (6). Глаза Степана побелели от злости (7). Маленький рыжий пес стоял рядом (8). Одно ухо у него завернулось (9). Война была объявлена, и с тех пор жизнь для Степана потеряла всякую прелесть (10). Степан изловчился и ударил Фунтика по вывернутому уху (11). Дрожа от любопытства, пес тянулся мокрым носом к Степану - хотел обнюхать этого загадочного зверя (12).

2.   Развитие рецептивно-реконструктивной деятельности.

Развитие рецептивно-реконструктивной деятельности школьников с недоразвитием речи предполагало формирование у них навыков восстановления неполных (разрушенных) текстов на основе вероятностного прогнозирования.

1)  Восстановление пропущенных в тексте слов.

Я смотрел вверх на шарик. Он летел кверху плавно и спокойно, как будто этого и хотел всю жизнь.

И я стоял, задрав, и смотрел, и Аленка тоже, и многие взрослые остановились и тоже позадирали все летел и уменьшался.

посмотреть, как шарик, а он

Вот он последний этаж большущего дома, и кто-то высунулся из окна и махал ему вслед, а он антенн и голубей, и стал совсем ... еще выше и немножко вбок, выше

Он залетел за облачко, оно было пушистое и , как крольчонок, потом снова вынырнул, пропал и совсем скрылся из виду и теперь уже, наверное, был около Луны, а мы все замелькали какие-то хвостатые точки и узоры.

вверх, и в глазах у меня

(Драгунский В. "Красный шарик в синем небе")

2)  Нахождение в тексте ключевых слов, по которым можно понять, о чем говорится в тексте.

Зайцы по ночам кормятся. Зимой зайцы лесные кормятся корою деревьев, зайцы полевые - озимями и травой, гуменники - хлебными зернами на гумнах. За ночь зайцы прокладывают по снегу глубокий, видный след. До зайцев охотники - и люди, и собаки, и волки, и лисицы, и вороны, и орлы. Если бы заяц ходил просто и прямо, то поутру его сейчас бы нашли по следу и поймали; но заяц труслив, и трусость спасает его.

Заяц ходит ночью по полям и лесам без страха и прокладывает прямые следы; но как только приходит утро, враги его просыпаются: заяц начинает слышать то лай собак, то визг саней, то голоса мужиков, то треск волка по лесу, и начинает от страха метаться из стороны в сторону. Проскачет вперёд, испугается чего-нибудь и побежит назад по своему следу. Ещё услышит что- нибудь - и со всего размаха прыгнет в сторону и поскачет прочь от прежнего следа. Опять стукнет что-нибудь - опять заяц повернётся назад и опять поскачет в сторону. Когда светло станет, он ляжет.

(Лев Толстой "Зайцы")

Когда дети привыкнут к подобного рода заданиям, необходимо усложнять их. Пропущенные или деформированные слова могут входить в состав разных частей предложения. Имеет смысл включать задания, где необходимо составить текст по образцу. Учить детей озаглавливать тексты, объяснять почемуиспользуется такой заголовок. Детей важно обучать пересказу, используя набор ключевых слов текста.

Таким образом, с целью достижения максимального результата логопедическая коррекция в работе с детьми, имеющим общее недоразвитие речи, должна быть как можно более разнообразной. Отметим, что в результате реализации используемых нами лингвистических упражнений, заметно повысилась речевая активность младших школьников с недоразвитием речи, автоматизировались полученные в ходе обучения навыки владения связной речью, активнее стали использоваться лексико- грамматические средства языка, качественно изменился словарный запас учащихся. Положительные изменения в развитии связной речи младших школьников свидетельствуют об эффективности проделанной нами работы и целесообразности ее использования в начальном звене специальной школы.

Заключение

Подводя общий итог проведенному нами экспериментальному исследованию, считаем необходимым отметить, что его результаты приблизили нас к пониманию специфики восприятия и продуцирования связного речевого высказывания младшими школьниками с недоразвитием речи.

Для того, чтобы оценить уровень сформированности связного монологического и диалогического высказывания детей данного контингента нами было проведено специальное психолого-педагогическое исследование.

Анализ теоретического аспекта изучаемой нами проблемы позволяет говорить о том, что успешность обучения учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи тесно связана с их способностью адекватно воспринимать и анализировать учебный материал. Эффективность понимания и порождения связной речи зависит не только от уровня речевого развития, психологических особенностей ребенка, его возможностей оперировать набором языковых единиц, но и от своевременного, систематического, коррекционно-направленного обучения навыкам анализа языкового материала и правилам построения связного речевого высказывания.

В ходе проведенного нами экспериментального исследования было установлено, что у детей с недоразвитием речи ограничен объем устных монологических сообщений, их высказывания несовершенны по своей структуре, элементарны они и в содержательном плане. Речевая продукция большинства из них содержит формальное перечисление фактов, в ней опускаются важные смысловые звенья, нарушаются причинно-следственные, временные связи между предложениями.

На основании проведенного исследования мы сделали следующие, существенные для настоящей работы выводы:

1.   У детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков связной речи как по параметру целостности, так и по параметру связности. Это указывает на важность и необходимость проведения направленной коррекционно-педагогической работы по развитию данного вида речевой деятельности у детей данного контингента.

2.       Планирование и проведение коррекционно-педагогических мероприятий должно базироваться на установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, определении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями высших психических функций.

3.       Методика формирования связной речи, используемая нами в ходе обучения, была направлена на:

-  отработку диалогических форм речи у младших школьников;

-        развитие связного, монологически организованного высказывания;

          формирование рецептивно-реконструктивной деятельности учащихся.

4.   Знания о глубинных механизмах порождения речи, учет психолингвистических операций, участвующих в процессах семантической обработки текста, понимание причин незрелости декодирующего механизма речи у детей с речевым недоразвитием позволили нам наметить методически обоснованный подход к организации проведению коррекционного обучения, разработать адекватные приемы и способы логопедической коррекции.

Список литературы

1.   Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений- 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.

2.       Бронникова, Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. с. 41-44.

3.       Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1995.

4.       Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: ACT: Астрель, 2006. 158 с.

5.       Выготский, Л.С. О природе эгоцентрической речи //Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ Ответственный редактор В.В.Петухов. М., 1998.

6.       Выготский, Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. 352 с.

7.       Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. 218 с.

8.       Глухов, В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.

9.       Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу // Дефектология. 1989. № 1. с. 69-76.

10. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

11.     Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. 320 с.

12.     Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Советская педагогика, 1954. № 6.

13.     Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2000. 200 с.

14.     Корнев, А.Н. Ранние проявления речевого дизонтогенеза у детей. //Новости оторинолярингологии и логопатологии, 2000 Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции. Материалы конф. «Реабилитация пациентов с расстройствами речи», СПб, 2000, с. 191-197.

15.     Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

16.     Ланина, Т.Н. Диссертация "Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи". М., 2007.

17.     Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей. М.: Педагогика, 1980. 210 с.

18.     Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975 г.

19.     Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. [Текст] / Р.Е. Левина М., 1958. 414 с.

20.     Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968 г.

21.     Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.

22.     Леонтьев, А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

23.     Лурия, А.Р., Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. 96 с.

24.     Негневицкая, Е.И., Шахнарович, А.М. Язык и дети. М., 1981.

25.     Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 528.

26.     Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.

27.     Правдина, О.В. Логопедия. Учеб.пособие для дефектолог. фак. пед- вузов. М.: "Просвещение", 1969. 310 с.

28.     Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. Воронеж: "МОДЭК", 2001. 256 с.

29.     Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970 г.

30.     Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. С. 468.

31.     Селеверстов, В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., 1984.

32.     Семенович, А.В., Халилова, Л.Б., Ланина, Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. 2004. № 5. С. 55-60.

33.     Ткаченко, Т.А. Логические упражнения для развития речи. М.: Литера, 2007. 34с.

34.     Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1998. 112 с.

35.     Трауготт, Н.Н. О сенсорной афазии и алалии: Дис: д.мед.н. Л.,1964.

36.     Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы). / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание, 2004. N 11. с. 8-12.

37.     Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева. М., 1999. 67 с.

38.     Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно- методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. М.: "Гном-Пресс", 1999. 80 с.

39.     Халилова Л.Б., Володина, А.С. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология. Монография. М., 2016.

40.     Шахнарович, А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей. / Под ред.А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1980. С. 16 18.

41.     Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. 2-е изд. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 416 с.

42.     Ястребова, А.В., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е - М., 1997 г. 131 с.

Приложение 1