Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Тема

Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей дошкольного возраста с нарушениями речи, выделяется проблема формирования у них коммуникативно-речевой деятельности в общей структуре общения.

В дошкольный возрастной период ребенок овладевает социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В ходе общения у ребенка формируются коммуникативно-речевые умения и навыки: вступать в контакт, устанавливать и поддерживать взаимоотношения, понимать партне- ра, оформляются и развиваются средства коммуникации.

Коммуникативно-речевая деятельность определяется уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с взрослыми. Таким образом, формирование и развитие умений и навыков речевого общения становится одной из важнейших задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста.

В настоящее время очевидно, что проблема коммуникативно-речевой деятельности детей с нарушениями речи требует пристального внимания. Способность четко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и общаться имеет огромное значение для развития личности ребенка, реализации заложенного в ней потенциала. Следовательно, одна из основных задач педагогов дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями речи - найти пути к развитию у каждого ребенка умений и навыков речевого общения в «контексте» коммуникативно-речевой деятель- ности.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф.Гаркуша, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова, Н.С Жукова, Р.Е.Левина, Т.Е.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи и др., проблема развития коммуникативно-речевой деятельности изучена недостаточно.

Знакомство с работами указанных выше авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно обращают внимание на изучение и развитие языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, В.П. Глухов, О.Е.Грибова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская и др.).

В современных условиях очень важное значение имеет проблема развития у дошкольников с ОНР умений и навыков речевой коммуникации, т.к. именно речь является основным средством человеческого общения. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения: ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т.д. (О.Е.Грибова, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, Л.Г.Соловьева, Е.Г.Федосеева и др.). Отмечается и обратная зависимость: при недостаточном уровне речевой коммуникации темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, Л.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая активность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации. В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (С.А.Миронова, О.С.Павлова, Н.Шаховская и др.), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е.Левина, Л.Г.Соловьева, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др.) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (Соловьева, В.И. Терентьева, Л.Н. Усачева, Е.Г. Федосеева, и др.).

Анализ выявленных причин выявил проблему исследования: определить, какие методы и приемы будут способствовать развитию навыков диалогической речи и коммуникативно-речевой деятельности в целом у старших дошкольников с ОНР. Для решения данной проблемы была определена цель исследования: определить и апробировать методы и приемы, способствующие развитию диалогической речи и навыков коммуникативно-речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР. Объект исследования: особенности формирования диалогической речи, навыков коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР. Предмет исследования: - коррекционно-педагогическая и логопедическая работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей 5-6 лет с ОНР.

Гипотеза исследования. Процесс развития коммуникативно-речевой деятельности, формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным при следующих условиях:

–    логопедическая работа реализуется как целенаправленный процесс дифференцированного педагогического - коммуникативно-развивающего воз- действия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

–        соблюдаются специально разработанные педагогические условия развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи;

–        обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов социального общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях речевого общения.

Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования были определены задачи исследования:

) определить сущность, содержание и структуру коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

) выявить особенности формирования диалогической речи, навыков речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

) определить критерии и показатели сформированности коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

) научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по развитию диалогического общения и коммуникативно-речевой деятельности в целом у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В основу дипломного исследования были положены следующие концептуальные положения:

–    теоретические положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли речевого общения в познавательном развитии и формировании личности ребенка (И.А.Зимняя, М.И. Лисина, О.С.Ушакова и др.);

–        концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);

–        положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.С.Выготский, Л.П.Галигузова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова, О.С.Ушакова и др.);

–        теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (А.Г.Арушанова, О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, Т.В. Туманова, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Методы исследования:

–    теоретико-методологические: теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

–        эмпирические: изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

–        методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных. Организация и база исследования. Исследование осуществлялось с сентября 2012 года по май 2013 года в группах для детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и детей с нормальным речевым развитием ГОУ детского сада № 1245 комбинированного вида СВАО г.Москвы. В исследовании принимали участие 20 дошкольников в возрасте от 5,5 лет до 6 лет, 4 педагога и психолог МДОУ.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы становления коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР

.1 Понятие о коммуникативно-речевой деятельности и диалогической форме речевого общения

Анализируя коммуникативно-речевую деятельность, мы оперируем понятиями «общение», «коммуникация» и «речевая деятельность», которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно «общение» и «коммуникация».

Коммуникативно-речевая деятельность - это умения и навыки общения с людьми.

На определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения, возникает речь как средство общения. Процесс использования речи для общения называется речевой деятельностью.

Термин «речевая деятельность» понимается неоднозначно. В языкознании речевая деятельность рассматривается как один из аспектов языка, который выделяется наряду с речевой организацией и языковой системой. Это - «языковой материал, включающий сумму отдельных актов говорения и понимания» (Щерба Л.В.). Выделяются такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование (слушание), чтение и письма.

В психологии речевая деятельность трактуется как вид деятельности, наряду с трудовой, познавательной и др. Такое понимание принято в психологической концепции (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.), согласно которой речевая деятельность психологически ориентирована, т.е. характеризуется мотивацией, целенаправленностью и реализуется в «речевых действиях», представляющих собой множество речевых операции (ориентировку, планирование, контроль и др.). Начиная с 70-х годов речевая деятельность получает более узкую интерпретацию в психолингвистике (Леонтьев А.Л.). Это - вид деятельности (скорее даже система речевых действий), основной мотив которой связан с производством самой речи.

Основной функцией речевой деятельности является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них посредством таких форм речевого воздействия как вопрос, просьба, предложение и др.

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой-либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность [33, c.516].

Сфера общения, его природа, законы функционирования, механизмы становления и изменения привлекают последние насколько десятилетий пристальное внимание исследователей различных областей научного знания: философов и социологов, психолингвистов и психологов. Рассматривая общение с разных точек зрения, они дают и разные определения самому понятию «общение».

В настоящее время чисто условно можно выделить следующие точки зрения на общение.

Научное определение психологической сущности данного понятия звучит следующим образом: «Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность» [42; С.184-201].

Б.Ф.Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности, А.А.Леонтьев понимает общение в качестве изначальной и важнейшей стороны совместной деятельности людей, Д.Б.Эльконин и М.Н.Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Широкое распространение получила точка зрения Я.Л.Коломинского на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению. При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом и наоборот. Таким образом, общение представляется как цепь сменяющих друг друга коммуникативных деятельностей субъектов со своими целями, задачами, мотивами [8; C.7-8.].

Общение - это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой линии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, -давать». Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия, т.е. процесс общения является системой взаимно обусловленных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение, действие каждого из субъектов выступают одновременно и стимулом, и реакцией на поведение, действия остальных.

Более простое определение было давно М.И.Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» [28; С.18.].

Коммуникативная функция речи является основополагающей в диалогической речи, которая возникает только в ситуации общения.

Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются способы ее осуществления - различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три - внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь (Жинкин Н.И., 1965; Зимняя И.А., 1984, 2001; Леонтьев А.А., 1974, 2003 и др.).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. По мнению большинства специалистов, изучающих «феномен» связности речи как важнейшее условие полноценной речевой коммуникации, понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи (17, 94, 115, 143 и др.).

Диалогическая речь (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения (А.Р. Лурия, 1979). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (Леонтьев А.А., 2003; Лурия А.Р., 1979 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения.* Характерной особенностью речевой деятельности в форме диалога является чрезвычайная частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления. Эти особенности сказываются на языковом оформлении диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной; характерна разговорная лексика, употребление частиц, междометий, местоимений, наличие семантически незначительных слов - заменителей паузы, добавлений, шаблонов. Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций.

Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

По мнению Л.С. Выготского, на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» [12].

А.А. Леонтьевым выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание [26].

По мнению А.Р. Лурия порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется «смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка» [30].

В отечественной психологии общение интерпретируется как деятельность, в связи с этим синонимом его является понятие «коммуникативная деятельность». Взяв за основу концепцию деятельности, разработанную А.Н.Леонтьевым, и развитую А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, М.И.Лисина выделила следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения, коммуникативную потребность и мотивы, единицу общения, его средства и продукты [28].

Анализ общения как деятельности позволяет чётко определить качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и законы формирования коммуникативной деятельности в ходе онтогенетического развития.

Согласно концепции А.А.Леонтьева, речевая коммуникация - это такая форма общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде. При этом речевая деятельность рассматривается как специализированное употребление речи общения, частный случай коммуникативной деятельности [26].

Коммуникация основывается на осуществлении коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Начальный и конечный этапы данного процесса восходят к механизму внутренней речи, её глубинным структурам, реализующимся на уровне универсально-предметного кода мышления (согласно Н.И. Жинкину).

Следует иметь в виду, что основу коммуникации при непосредственном общении коммуникантов составляют не только вербальные, но и невербальные компоненты: жесты, мимика, поза. Невербальная коммуникация является важнейшим наряду с речью средством общения и взаимопонимания людей.

Перейдем к рассмотрению структуры речевой коммуникации, анализ которой в отечественной психолингвистике развивается в русле идей Л.С.Выготского [12]. Согласно его концепции, порождающее речь сложно- организованное устройство включает в себя следующие этапы:

. Мотив (порождение);

. Мысль (оформление мысли);

. Внутренняя речь (опосредование мысли во внутреннем слове);

. Семантический план (опосредование в значениях внешних слов);

. Внешний, физический план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, внешняя речь).

Дальнейшая разработка концепции механизмов порождения речевого высказывания отражена в работах А.А. Леонтьева [26]. Фазовая структура коммуникативного акта, тщательно им проанализированная, включает в себя систему мотивов или внеречевых фактов, образующих мотивацию речевого действия. На данном, исходном, этапе осуществляется первичная ориентировка в проблемной ситуации.

Далее следует стадия формирования речевой (коммуникативной) интенции, где говорящий имеет образ результата, но еще не имеет плана действия. Здесь же, благодаря четкому выделению коммуникативной задачи, происходит вторичная ориентировка в условиях этой задачи. Наиболее сложным и ответственным этапом является этап создания внутренней программы речевого действия, на котором речевая интенция опосредуется кодом личностных «смыслов», закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах. Программирование есть процесс опосредования речевой интенции кодом личностных смыслов.

Следующим звеном коммуникативного акта А.А. Леонтьев считает реализацию внутренней программы, предполагающей два относительно независимых процесса - семантическую и грамматическую реализацию, процесс акустико-артикуляционной реализации программы (опосредования мысли во « внешнем слове», по Л.С. Выготскому) [26].

Наконец, завершающая фаза сложноорганизованного коммуникативного процесса соотносится с этапом звуковой реализации высказывания.

Модель механизма порождения речевого высказывания, разработанная Т.В.Ахутиной (Рябовой), насчитывает семь этапов, последовательно трансформирующихся один в другой: мотив - мысль - смысловая (внутреннеречевая) программа высказывания - семантическая структура предложения или малая программа - поморфемное представление предложения - моторная послоговая программа синтагмы - артикуляция. На уровне мысли реализуется смысловое синтаксирование, осуществляется выбор слов по значению. Оно происходит «под контролем схем построения текста и позволяет реализовать намерение говорящего, учет слушающего и контекст высказывания» [6]. На уровне внутреннеречевой программы в результате предицирования (означивания только для себя) формируются логико-грамматические падежи. Эта стадия происходит под контролем схем семантического синтаксиса, обеспечивая «объективацию» отношений компонентов ситуации.

Далее, на этапе малой программы развертывается семантическая структура предложения уже с помощью нормативной грамматики и происходит выбор слов по звучанию. На этапе поморфемного представления формируется «послоговая матрица» и осуществляется выбор артикулем.

Модели порождения речи Т.В. Ахутиной (Рябовой), Л.С. Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р. Лурия обобщены И.А. Зимней [20], которая выделяет три основных условия: побуждающий, формирующий и реализующий. Первый уровень - мотивационный, второй - собственно формирование мысли посредством языка, где различаются две фазы, одновременно происходящие: смыслообразующая и формирующая. Третий уровень - реализующий, представляющий собой собственно лексическое наполнение грамматической схемы.

Согласно коммуникативной модели, разработанной Т.Н. Ушаковой и сотрудниками лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН [52], акт речевого общения представлен последовательно сменяющими друг друга фазами:

- процессом восприятия речи;

-         иерархически организованным внутри речевым звеном (реализация смысловой и грамматической программ высказывания);

          исполнительным, реализующим механизмом (включение, артикуляции, фонации и речевой просодики).

У каждого участника коммуникации в механизме речи выделяются три разных блока, которые могут быть названы звеньями, или блоками речевого механизма: звено восприятия речи, звено произнесения, центральное, внутреннее неречевое звено. Первые два звена имеют непосредственную связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой продукт или принимая этот продукт. Они достаточно вариативны и взаимозаменяемы. Что касается второго звена, то оно имеет варианты: передача информации с помощью звуков, в виде жестов, путем прикосновения. Первое звено варьирует в точном соответствии с блоком производства речи.

Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей [33, С.524].

Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

Таким образом, мы понимаем коммуникативно-речевую деятельность как процесс восприятия и передачи информации в различных ситуациях общения при помощи мотивированных речевых действий, обусловленных правилами и нормами речи, принятыми в обществе.

коммуникация дети речевой диалогический

1.2 Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога [5; С.111-112].

Общение, а затем совместная деятельность со сверстниками, являются важнейшими факторами психического развития детей дошкольного возраста. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт с другим ребенком, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ним, понимать партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации и т.д.

В процессе совместной деятельности осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Важнейшим условием совместной деятельности является общение. В онтогенетическом плане способность у детей к общению возникает очень рано. По мере развития общения ребенка со сверстниками, смены его форм создаются предпосылки и для перехода к совместной деятельности.

Дошкольный возрастной период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства». Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.

Параметры общения в дошкольном возрасте:

-   форма общения:

-   внеситуативно-познавательное (до 4-5 лет);

-         внеситуативно-личностное (5-6 лет).

-   содержание потребности в общении:

    потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);

-         потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5-6 лет).

-   ведущий мотив общения:

    познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

-         личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

-   значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

-   первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;

-         приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет) [45; С.297-300].

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно только при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

-  оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

-         оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

          оно же позволяет исправить отклонения в развитии, возникшие у детей в результате неправильного воспитания [56; С.42-43].

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:

-  для детей младшего возраста общение является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

-         при обогащении опыта ребенок сначала знакомится с чем-то, а затем овладевает каким-то новым навыком;

          ребенок в контактах со взрослыми и детьми наблюдает их деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми и детьми:

-  экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течение первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.;

-         предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

          речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В процессе онтогенеза преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании [28; С.166-201].

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет деловые и личностные.

Таким образом, вначале ребенок вступает в общение ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества взрослого или ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику или взрослому, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным взрослым. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника и взрослого быть их ценителем.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками.

Образцы коммуникативно-речевой деятельности ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена - овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак - значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие. Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор. Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи - повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Общаясь, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), на невербальную коммуникацию, а также на сообщение, на язык [5; С.115].

Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» - особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество общения на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей общение в разговор равноправных партнеров [27].

Первые диалоги малыша со взрослыми обычно очень короткие: вопрос - ответ. Но взрослый сам может сделать ребенка постоянным участником общения, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обращать внимание малыша на свои и его действия, на изменения ситуации. У многих детишек, если с ними мало говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается потребность в общении с другими детьми: они как бы не умеют слушать другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним.

Общение дошкольника со взрослым имеет ряд специфических черт. Во-первых, дошкольник общается со взрослым часто ситуативно. Во-вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми. Третья особенность общения дошкольника со взрослым касается того, что оно начинает носить деловой (содержательный) характер. Ребенок дошкольного возраста пытается встроиться в контекст ситуации или даже организовать совместную деятельность со взрослым и общение по этому поводу [45; С.297-300].

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем и дошкольном детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». В овладении речью ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н.Гвоздеву), Д.Б.Эльконин отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [57; С.367-368].

Дети дошкольного возраста впервые в онтогенезе начинают общаться с другими детьми. Внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года, где-то к 1 г. 7 мес. внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет. Но даже в 3-4 года ребенок вполне может играть один, или проявлять интерес, но не вступая в контакт. К 4 - 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы [45; С.303-306].

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - несогласованная речевая активность находящихся рядом детей, речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания. Ж. Пиаже усматривал в «коллективном монологе» проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера [38].

Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Порой кажется, что дошкольник не обращает внимания на то, слышит ли его партнер. Однако оставаясь в одиночестве, ребенок нередко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания, и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию [5; С.113.].

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры (Лямина Г.М. [53; С. 17-22]).

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей. В этот период диалогическая речь часто выражается и в разговоре с самим собой в процессе игры.

Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а, прежде всего использованием несловесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные - неречевые. Г.М.Лямина полагает, что недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи) [5; С.114.].

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.

Однако именно в старшем дошкольном возрасте происходит становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение ко взрослым и к одногодкам. К концу дошкольного периода у ребенка возникает речевое общение со взрослым на личностные темы. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей.

Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий [53; С.23-27].

При этом необходимо иметь в виду несколько моментов [8; C.138-149.].

Во-первых, дети-дошкольники очень хорошо обучаются у своих сверстников (гораздо эффективнее, нежели у взрослых).

Во-вторых, можно выделить несколько видов взаимодействия дошкольников со сверстниками. Так, они могут быть взаимодополнительными (один лечит, другой лечится, один прячется, другой ищет и т.п.). Вместе с тем они могут (к старшему дошкольному возрасту) начинать общаться на равных (выполнять одинаковую деятельность, общаться по ее организации и содержанию).

Помимо этого, значительная часть детей дошкольного возраста приобретает навыки управления другими детьми или другим ребенком.

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация подлинной самостоятельной коллективно-распределенной деятельности для детей-дошкольников еще недоступна.

Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка - образец, практически, трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только со взрослыми не дает личностного и познавательного развития. Ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать, действительно, равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом [46; С.167-173].

Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры.

В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.

Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

Таким образом, представляется возможным сделать вывод о значении коммуникативно-речевой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.

Общение рассматривается как основополагающая составляющая деятельности, как то, ради чего она осуществляется, как закладывающая основы установления сети взаимоотношений ребенка в мире и с миром. Оно организуется как личностно-ориентированное взаимодействие, в ходе которого ученик осваивает способы установления, поддержания и развития отношений с собой, с другим и с миром для осуществления деятельности, мотивированной общением и направленной на общение. При этом оно влияет и на мировосприятие взрослых, попавших в сферу общения, помогает им развиваться и развивать коммуникативные умения.

Ребенок постоянно имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его людей. При общении ребенка со взрослым каждый оказывает влияние на другого. Дошкольник без общения со взрослыми, организующими его развитие, обучение и воспитание, не сможет стать личностью. При общении со сверстниками формируются дружеские отношения с детьми, что является одной из составляющих социального развития. Дошкольник без общения со своими сверстниками не сможет научиться правилам жизни в социальном коллективе.

Следовательно, только общение поможет обнаружить и раскрыть ребенку-дошкольнику свою внутреннюю природу и потенциальные возможности, приобрести социальный и нравственный опыт.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова [18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева [46] и др.

Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [26].

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левиной и сотрудниками [24] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной [24] подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании. Лалаевой Р.И. [23] наблюдались разные уровни речевого развития, выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

Для 1-й уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована [16]. Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» - «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» - петух, «ель» - киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей). Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол) [23].

Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь), играть в мяч - просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать - «пать», самолет - «летай». Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго [16].

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь - «теф», «вефь», «веть».

Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья) [18].

В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7-8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.

Для 2-й уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова [26].

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации [26].

Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой - другим; чашка, стакан - одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал [23].

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок - «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает - «пол» и показ действия; режет хлеб - «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор - «яблоко не».

Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке») [23]. Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») [32].

Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик). Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве» [26].

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20 [16].

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев - «Клеки вефь», «Кретки реф»).

-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [32]. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор - «кассир», кресло - «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению [23].

Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа» [26].

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось [6].

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом [8].

Вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская [6, 46]. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» [46, с. 26] и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с 4 - уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой [46], заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР рассмотрены нами в следующем параграфе.

1.4 Особенности развития диалогической речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В современный период развития коррекционной педагогики и логопедии особую актуальность приобретает проблема исследования становления навыков речевой коммуникации у детей с ОНР дошкольного возраста, выявление их потенциальных возможностей к развитию связной речи, и установлению речевого контакта с собеседниками.

Овладение связной диалогической речью, считают Р.Е. Левина [24], Л.Ф. Спирова [44], В.П. Глухов [14] и др. - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. В.А. Петровский [36], А.Г. Рузская [43], О.В. Трошин [45] называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [50]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [50].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической [47].

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [29].

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [15, с. 35].

Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что в раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы [22].

Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог» - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [36].

А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения [43]. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [41].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [23].

Л.С. Выготский [9], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [19, с. 26].

Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [26, с. 59].

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНР чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [49].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей.

Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [26].

В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [32]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4-5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме [37]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [37]:

быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов [44]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей [44].

Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характеры неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Нарушение речевого развития детей оказывает существенное влияние и на формирование и становление деятельности общения и речевой деятельности вообще. Специфические особенности общения детей с общим недоразвитием речи, обусловленные недоразвитием языкового компонента:

-  употребление слов в неточном значении;

-         использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

          многочисленные повторения, возвращения к ранее сказанному;

          шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;

          изобилие необоснованных пауз в речи;

          единичность случаев активной вербальной коммуникации;

          отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации,

          применение демонстративных и «силовых» действий;

          неспособность оценивать высказывания других детей;

          замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности;

          специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов [31; С.87-89].

Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. В связи с этим у большинства детей с ОНР жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей [31; С.34].

Стойкие нарушения деятельности общения затрудняют процесс межличностного взаимодействия детей и создают серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Исследования И.Ю. Левченко и Г.Х. Юсуповой показали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрировали переживания речевого дефекта, у них не отмечалось трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействовали со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения. У детей второй группы наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуации, требующих использования речи, в игре прибегали к невербальным средствам общения, демонстрировали умеренное переживание дефекта. У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, а в игре не пользовались вербальными средствами; на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции [9; С.21-22.].

Экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи показывает, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям. Ограниченные возможности речевой коммуникации весьма характерны для дошкольников данной категории (Н.С. Жукова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [19, 29, 54] и др.). Комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с ОНР, затрудняет его речевой контакт со взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников.

Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [49].

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом [37].

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы.

Часто дети вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Ю.Ф.Гаркуша и В.В. Коржевина отмечают, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

1.5 Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста

Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской [43], является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [17].

А.Г. Рузская [43] предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман [15], является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми [26]. На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу [43].

В беседе педагог:

) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [17].

Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [17].

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, - должен пояснить воспитатель. - Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [15].

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [1].

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

) передачу литературных текстов по ролям.

Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

По мнению Г.М. Ляминой [7], литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [7].

Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [7]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [26].

Г.М. Кучинский [22] в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [22].

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками [38]:

v Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

v  Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

v  Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [34].

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека) [43]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [34]. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации [4].

Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников c с ОНР диалогической речи.

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [50].

Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх - драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского сада и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды и пр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду искусства.

Выводы по главе I

Изучение теоретических аспектов проблемы становления коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР позволило сделать ряд выводов:

·        Коммуникативно-речевая деятельность - это процесс восприятия и передачи информации в различных ситуациях общения при помощи мотивированных речевых действий, обусловленных правилами и нормами речи, принятыми в обществе.

·        Значение коммуникативно-речевой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста огромно, так как только общение поможет обнаружить и раскрыть ребенку-дошкольнику свою внутреннюю природу и потенциальные возможности, приобрести социальный и нравственный опыт.

·        Разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

·        Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

·        Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

·        Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II. Исследование коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР

 

.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Цель исследования: выявить уровень сформированности навыков диалогической речи и коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР.

Задачи исследования:

) исследование особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР и у дошкольников с нормальным развитием речи;

) сравнительный анализ полученных результатов.

Исследование особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР проводилось нами в сентябре-октябре 2012 года на базе МДОУ детского сада № 50 комбинированного вида «Дефектолог» г. Люберцы Московской обл. В констатирующем эксперименте приняли участие 10 дошкольников 5-6 лет с ОНР, посещавших старшую логопедическую группу, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи

2.1 Программа экспериментального исследования

Констатирующее исследование проводилось в три этапа.

На предварительном этапе исследования был проведен анализ анамнестических данных детей экспериментальной группы.

На первом этапе констатирующего исследования нами было проведено две серии заданий - беседа с ребенком по методике Р.Е. Левиной (для определения, каким образом дети 6 лет могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной (направленная на обследование ведущей формы общения).

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной [24] предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Мы посредством непринужденной беседы выясняли способы шестилетних детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Основное внимание уделялось оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

-  Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

-        Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

-        Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

-        Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

-        Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, средний уровень, низкий уровень.

- 10 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза - высокий уровень.

- 7 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения - достаточный уровень.

- 3 балла - нарушение в структурировании текста, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна - средний уровень.

балла - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения - низкий уровень

С помощью второй серии заданий выявлялась форма общения детей шестого года жизни с ОНР. Для выявления формы общения дошкольников со взрослыми применялось апробированная на детях с нормальным речевым развитием методика М.И. Лисиной [27], которую мы использовали с некоторыми модификациями.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

На втором этапе На втором этапе констатирующего исследования было проведено психолого-педагогическое изучение особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР.

Вопросы изучения коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР рассматриваются в работах А.Г. Арушановой, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой [3-5, 14-15, 45-48]. Методические рекомендации этих авторов были учтены нами при составлении диагностической программы констатирующего эксперимента.

С целью изучения особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР и с речевым развитием в норме было проведено исследование, основным методом которого являлось «тотальное» «невключенное» наблюдение за игрой детей.

Наблюдение позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка. «Невключенное» (внешнее) явное наблюдение предполагает невмешательство экспериментатора, хотя дети могут его видеть. Наше наблюдение можно отнести к одноразовым, так как оно проводилось один раз, единовременно, с целью сравнения поведения разных детей в одних и тех же условиях.

Для выявления особенностей общения у пяти- шестилетних дошкольников с ОНР был проведен ряд внешних наблюдений за свободной игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и развитием речи в норме в специально организованной ситуации.

Эксперимент проводился в естественных условиях - в игровом уголке тех групп, которые посещали дети экспериментальной группы.

Организация эксперимента заключалась в том, что давала каждому ребенку возможность проявить имеющийся у него уровень развития коммуникативно-речевых умений с тем, чтобы наблюдатель мог фиксировать особенности общения данных детей. Это обеспечивалось специальным подбором игрушек, провоцирующих совместную игру. Кроме обычных сюжетных игрушек (куклы, кукольная мебель, машинки, кубики и конструктор), детям были предложены наборы игрушек для совместных игр (игрушечные сервиз и инструменты, наборы игрушек для игры в доктора, в магазин, в парикмахерскую, деревянный самолет с двумя штурвалами, пластмассовый автомобиль на двух детей с дверцами, рулем и гудком).

Воспитатели заранее знакомили детей с экспериментатором - дети должны были привыкнуть к новому человеку, который сидит за столом в их комнате и что-то записывает в тетради. Исследование начиналось с момента, когда дети перестали обращать внимание на экспериментатора.

Наблюдение велось за парными играми дошкольников. Для проведения наблюдения в игровой уголок приглашался ребенок, которому предлагалось выбрать себе партнера для игры. Экспериментатор садился в удобном для наблюдения месте и незаметно для испытуемых фиксировал в протоколе все реплики и действия детей.

Приблизительная длительность наблюдения за игрой диады детей составляла 15-20 минут, так как большинство детей уже через 15-20 минут от начала игры либо начинали проявлять усталость и либо уходили из игрового уголка, либо начинали дурачиться и бросаться игрушками, либо просто переставали общаться и играли каждый по отдельности.

Все случаи обращения к партнеру по игре фиксировались в таблице. В результате количественного анализа было подсчитано общее число по каждому критерию и получен процент от общего числа каждого критерия по обеим исследуемым группам дошкольников.

Качественный анализ результатов наблюдений проводился по следующим критериям, раскрывающим характерные особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с нормально развитой речью и с ОНР:

·        Содержание игровой деятельности: являются ли социальные отношения содержанием игры или в игре имеется лишь «предметный план».

·        Взаимодействие со сверстниками в игре: выражено ли стремление играть вместе или дети просто играют рядом.

·        Речевое общение:

-        общее количество обращений к партнеру,

-        частота возникновения диалогов.

·        Цель обращений:

- словесная констатация или объяснение содержания выполненного действия;

-        просьба о помощи и отзыв на просьбу;

-        наличие и характер ролевых высказываний;

-        сопровождающие высказывания;

-        планирование игровых действий;

-        безадресные высказывания;

-        формальные высказывания;

-        высказывания, приглашающие к игре;

-        «отталкивающие», отказывающие в игре высказывания.

Для определения уровня развития коммуникативно-речевой деятельности обследуемых групп старших дошкольников была использована с некоторыми изменениями методика А.Г. Арушановой «Оценка уровня диалогического общения» [5; С.186-187.].

Оценка производится по ряду параметров, отражающих основные характеристики коммуникативно-речевого общения:

·        Содержание (ориентировка на игру; ориентировка на ребенка-партнера).

·        Диалогические отношения (инициативность высказываний; «воздейственность» высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция - инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

·        Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл - три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

·        Коммуникативно-семантический тип высказывания (вопрос - запрос информации; комментарий, обсуждение; побуждение к действию).

·        Способы общения (адресованность, доброжелательность, аргументированность).

На предварительном этапе исследования был собраны и проанализированы анамнестические данные детей экспериментальной группы.

Изучение анамнеза детей показало, что у 50% матерей во время беременности наблюдались обострения хронических заболеваний (пиелонефрит, гипертония, ревматизм); 60% матерей перенесли ОРВИ; у всех матерей наблюдался токсикоз в I триместре беременности; 20% матерей перенесли поздний токсикоз беременных; у 40% матерей беременность проходила с угрозой прерывания.

Особенности течения родов: стремительные или затяжные роды - 5 случаев (50%); роды в асфиксии - 2 случая (20%); кесарево сечение - 2 случая (20%); преждевременные роды - 1 случай (10%); роды в срок, патологии не выявлено - 3 (30%).

Соматическое состояние всех обследуемых детей данной группы ослабленное; по заключению участковых педиатров, 40% детей относятся к группе часто болеющих детей (ЧБД).

Раннее психомоторное развитие у 70% детей соответствовало возрастной норме, у 30% детей протекало с задержкой.

У всех детей наблюдалась задержка речевого развития. Раннее речевое развитие детей характеризовалось своевременным появлением гуления и лепета, но наблюдалась задержка появления у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам).

Интеллектуальное развитие дошкольников экспериментальной группы, согласно заключению психоневролога, соответствует норме.

Согласно заключению ПМПК речевой статус детей: ОНР, III уровень речевого развития.

2.3 Анализ результатов исследования

Результаты исследования уровня сформированности навыков диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи были систематизированы и представлены в таблицах 1, 2, а также в диаграммах (рис 1, 2).

Таблица 1. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (констатирующий этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Балы	Уровень
1	Никита К.	0	Н
2	Сережа О.	5	Д
3	Максим Л.	2	С
4	Андрей И.	2	С
5	Саша П.	3	С
6	Оля С.	0	Н
7	Маша П.	1	С
8	Даша И.	2	С
9	Ксюша В.	0	Н
10	Ира К.	0	Н

Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ОНР.

У одного ребенка (Сережа О.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) - 10%. Сережа О. быстро устанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит общность с разными партнерами.

Сережа О. отвечает на все вопросы, его предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей (Максим Л., Андрей И., Саша П., Маша П., Даша И.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) - 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, у четырех детей (Никита К., Оля С., Ксюша В., Ира К.) отличается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) - 40%. У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы. Для наглядности результаты первой серии констатирующего этапа эксперимента приведены в диаграмме (рис 1.)

Рис. 1 Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (констатирующий этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

Представим результаты второй серии по методике М.И. Лисиной (таблица 2.), диаграмма (рис. 2).

Таблица 2. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (констатирующий этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Форма общения
1	Никита К.	ситуативно-деловая
2	Сережа О.	внеситуативно-познавательная
3	Максим Л.	ситуативно-деловая
4	Андрей И.	внеситуативно-познавательная
5	Саша П.	внеситуативно-познавательная
6	Оля С.	внеситуативно-познавательная
7	Маша П.	ситуативно-деловая
8	Даша И.	ситуативно-деловая
9	Ксюша В.	ситуативно-деловая
10	Ира К.	ситуативно-деловая

Изучение показало, что у детей с общим недоразвитием речи сформированы в основном ситуативно-деловая (60%) и внеситуативно- познавательная (40%) формы общения (см. рис. 2).

Рис. 2 Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (констатирующий этап эксперимента)

При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темы со взрослыми Андрей И., Саша П., Сережа О., Оля С. в первые моменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итоге предпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбрали сразу двое детей. Никита К., Максим К., Маша П. детей сомневались, чем бы им заняться, им было предложено поочередная деятельность. Даша И., Ксюша В., Ира К. сразу обратили внимание на игрушки, проигнорировав два остальных задания: они выбрали игровую деятельность со взрослым. Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлось совместное чтение и обсуждение книг. Сравнивая результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью дошкольников с ОНР в процессе свободной игры с результа- тами наблюдения за дошкольниками с нормальным развитием речи, мы могли наблюдать следующую картину (табл. 3).

Таблица 3.

Сравнительный анализ показателей коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР и с нормальным развитием речи

Критерии		Дети с общим недоразвитием речи	Дети с нормальным развитием речи
Содержание игровой деятельности	социальное	2	5
	предметно-действенноее	5	1
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	-	4
	слабо выражено	4	2
	не выражено	3	-

Анализ данных наблюдения показал, что у дошкольников с ОНР преобладает предметное содержание игровой деятельности, в то время как у дошкольников с нормальной речью присутствует социальный характер игр.

Общая продолжительность общения у детей с ОНР составляла от 8 до 22-х минут (в среднем - 13,1), в то время как у детей с нормальным развитием речи - 14-22 минуты (Приложения 2, 3).

Игровое взаимодействие детей с ОНР со сверстниками слабо выражено либо не выражено вовсе; у дошкольников с нормальной речью оно имеет выраженный характер в большинстве случаев совместной игровой деятельности.

Далее рассмотрим специфические отличия общения детей с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием в количественном и в процентном соотношении, приняв общее количество высказываний за 100% (табл. 4).

Таблица 4. Сравнительный анализ количественных показателей коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным развитием речи

Критерии		Дети с общим недоразвитием речи		Дети с нормальным развитием речи
		кол-во раз	%	кол-во раз	%
Речевое общение	общее количество высказываний	131	100	128	100
	количество обращений к партнеру	88	67,2	95	74,2
	частота возникновения диалогов	7	5,3	9	7
Цель обращений	приглашающие к игре	9	6,9	6	4,7
	отталкивающие, отказывающие в игре	8	6,1	4	3,1
	фиксация или объяснение действия	24	18,3	14	10,9
	бытовые, неигровые высказывания	28	21,4	23	18
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	2	1,5	4	3,1
	сопровождающее высказывание	32	24,4	19	14,8
	ролевое высказывание	8	6,1	34	26,6
	планирование игровых действий	3	2,3	17	13,3
	безадресные, формальные	17	13	7	5,5

Оценивая коммуникативную деятельность дошкольников во время игры, можно видеть, что у пяти- шестилетних детей как с нормальным развитием речи, так и с ОНР наблюдается достаточно высокая речевая активность - зафиксировано 131 высказывание в группе детей с ОНР и 128 высказываний в группе детей с нормальным развитием речи (рис. 1).

Рисунок 3. Особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи

При этом процент высказываний, обращенных к партнеру, у детей с ОНР ниже, чем у детей с развитием речи в норме (62,5% и 77,2% соответственно), то же относится и к общему числу состоявшихся диалогов - 9 % у детей с нормой речевого развития и 4,5 % у детей с ОНР.

Далее рассмотрим, какие цели и содержание высказываний присущи пяти- шестилетним детям с нормальным развитием речи и детям с ОНР (рис.2, 3).

Рассматривая цели высказывания старших дошкольников, мы можем видеть, что количество приглашающих к игре и отказывающих в игре обращений больше у детей с ОНР: 5,3% приглашающих высказываний (у детей с нормальной речью - 4,7%) и 6,1% отказывающих, отталкивающих высказываний (у детей с нормальной речью - 3,1%).

У детей с ОНР, по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, значительно преобладали высказывания следующего характера: сопровождающие высказывания (24,4% при 14,6% у детей с речью в норме); бытовые высказывания (21,4% при 18% у детей с нормальным речевым развитием); словесная констаттация содержания выполненного действия, объяснительная речь (18,3% , а у детей с речью в норме -10,9%); безадресные, формальные высказывания (13% ; у детей нормальной речью - 5,5%).

Рис. 4. Соотношение речевых обращений различного типа  у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

У детей с развитием речи в норме, по сравнению с детьми с ОНР, преобладали высказывания ролевого характера (26,6% при 6,1% у детей с ОНР) и планирование игровых действий (13,3% ; 2,3% - у детей с ОНР).

При этом просьб о помощи и отзывов на просьбу о помощи в группе детей с нормальным речевым развитием наблюдалось в два раза больше, чем в группе детей с ОНР - 3,1% и 1,5% (от общего количества высказываний) соответственно.

Рис. 5. Соотношение речевых обращений различного типа у  старших дошкольников с нормальным развитием речи

Как уже было отмечено, данные, приведенные в таблице 1, демонстрируют высокую речевую активность пяти- шестилетних детей. Однако характер высказываний у детей с ОНР и детей с речевым развитием в норме значительно отличается.

Среди высказываний старших дошкольников обеих обследуемых групп преобладают обращения к сверстнику. При этом дети с ОНР реже обращаются к партнеру по игре, у них реже частота возникновения диалогов, чем у детей с нормальным развитием речи.

Анализ данных наблюдений за детьми показывают серьезные различия в качестве коммуникативно-речевого взаимодействия у детей с речевым развитием в норме и у детей с ОНР.

Так, у детей с речевым развитием в норме диалог дольше и содержательнее, а у детей с ОНР он чаще всего ограничивается несколькими предложениями.

Дети с нормальным развитием речи в большинстве случаев общаются на протяжении всего игрового взаимодействия. Например, диалог Иры и Жени продолжался все время, пока за ними велось наблюдение - 22 минуты.

У детей с развитием речи в норме диалог часто служит целям обсуждения и планирования игровых действий, как, например, у Артема Х. и Тимура Х.:

Тимур, давай играть в войнушки!

Мне надоело в войнушки. Давай позовем Сережу, и будем играть в роботов.

Сережу не разрешат, тут можно только двум ребенкам играть.

Ну, давай мы с тобой будем играть в роботов, без Сережи. Включи меня.

Так же часто в процессе диалога дети обсуждают и комментируют игровые действия, как, например, Алина Х. и Даша Х.:

Я ей сделаю прическу как у меня - на два хвостика.

Не получится как у тебя. У тебя волосы во-от какие длинные, а у куклы короткие. (берет Барби) У меня дома тоже такая есть, только у нее платье красивее. У моей Барби много платьев - разные. И платье принцессы есть. Вот это красивое?

Да, это как у принцессы.

Я ее переодену, пусть будет принцесса.

У этой куклы волосы длинные, я сделаю два хвостика.

Отдай Барби, я же ее переодеть хотела!

Я ее причешу, а потом ты ее переоденешь.

Когда я ее буду одевать - прическа испортится.

Хорошо, одевай.

Помоги мне, подержи Барби.

Вот так? За ноги?

Ролевые диалоги у детей с развитием в норме на протяжении данного исследования наблюдались в единичных случаях и отличались своей кратковременностью. Например, при игре Насти Х. и Тимура Х. в водителя и пассажира:

Ты билетики купил?

Купил.

Куда мы едем? В цирк?

У детей с ОНР обращение к партнеру не интенсивное, чаще всего ситуативное, а не ролевое, диалоги кратковременны:

Я с тобой пойду.

А ты на самолет лезть не будешь?

Я буду машинками играться.

Как показали наблюдения, обычно у детей с ОНР диалог возникает при стремлении скорректировать действия партнера, причем чаще всего к собственно игровой деятельности он отношения не имеет. Примером этому служит диалог Никиты Х. и Инны Х.:

Подай мне вон ту штуку, с колесиками.

На.

Спасибо.

На здоровье.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у детей с ОНР несформировано умение вести диалог во время совместной игровой деятельности.

Значительно отличаются и цели речевых высказываний у детей с развитием речи в норме и детей с ОНР.

У детей с нормальной речью ролевые высказывания наблюдались достаточно часто. Например, Алина Х. с Дашей Х. спонтанно разыграли сюжет со спасением утопающего:

Ой, я тону, тону! Брось мне спасательный круг, пока меня акула не сожрала!

Алина, залазь на корабль, ты утонешь! Давай руку, я спасу тебя!

На втором месте по частоте - бытовые, неигровые высказывания. Например, Женя Х. с Илоной Х. много обсуждали свои новости, Максим Х., играя паровозом, рассказывал про летнюю поездку на море.

На третьем месте по частоте - высказывания, носящие сопровождающий характер, как, например, у девочек, играющих в куклы: «Она уже покушала», «Нужно посадить на горшок». Иногда эти высказывания были направлены на то, чтобы скоординировать действия: «А куда этот кубик ложить? Давай я сюда положу, тут меньше».

Планирование игровых действий занимает четвертое место по частоте высказываний. Дети стремятся скоординировать свои действия, спланировать игровой процесс: «Давай положим кукол в коляски и будто бы поедем в магазин», «Давай построим высокую-высокую башню и будем ее охранять. Если Артем опять захочет ее разломать, мы ему не дадим».

Пятое место по частоте возникновения занимают высказывания, фиксирующие или объясняющие действия ребенка. Например, Артем с Тимуром, играя в роботов, словесно фиксируют процессы «включения» и «выключения» друг друга: «Би-ип. Включил» - «Пи-и-ип. Все робот, ты включен».

Безадресные, формальные высказывания, когда ребенок не ждет ответа и у него нет намерения быть услышанным, занимают в игровой речи детей с речевым развитием в норме совсем незначительное место.

Как показал количественный анализ данных исследования, высказываний, приглашающих к игре, больше, чем отказывающих в игре.

Наиболее распространенным приглашением к игре являются предложение принять участие в конкретной игровой ситуации: «Во что мы будем играть? Давай в дочки-матери?», «Тимур, давай играть в войнушки!», «Давай положим кукол в коляски и будто бы поедем в магазин».

Высказывания отталкивающие, отказывающие в игре, возникают в тех случаях, когда ребенка предложенная игра не устраивает («Я не хочу кушать! Пусти!»), или когда назревает конфликт («Уйди отсюда! Не трогай!»).

Особого внимания заслуживает анализ просьб о помощи и отзывов на эти просьбы. Как показали наблюдения, пяти- шестилетние дети в процессе игровой деятельности редко обращаются друг к другу за помощью. Это говорит о том, что дошкольники привыкли получать помощь от взрослых, а не от сверстников. Обычно в играх требуется помощь физическая - подать что-то, подержать: «Помоги мне, подержи Барби». Радует, что почти всегда просьба о помощи у сверстников, пусть даже в игровой ситуации, находит отклик: «Давай руку, я спасу тебя!»

Иную картину коммуникативно-речевой деятельности мы наблюдаем у детей с ОНР.

Чаще всего дети сопровождали свои действия комментариями. Например, Денис Х. спускал машинки с импровизированного трамплина: «У-ух! Вжиих! Бжжж! Ух ты, как далеко!» и устраивал гонки с машинками: «Вжжих! Красная выиграла. Вжжих. Зеленая выиграла».

Второе место по частоте возникновения занимают бытовые, неигровые высказывания. Например, пока Диана заплетала Даше косичку, девочки постоянно переговаривались: «Ты умеешь плести косички?», «Тебе сколько косичек?» и т.д. Или, например, ссора Никиты и Ани:

Я сейчас тебе все игрушки поломаю!

А они не мои, они общие.

На третьем месте по частоте - фиксация или объяснение действия. Например, когда от машинки Дениса отваливается деталь, он констатирует: «Авария, авария! Моя машина поломалась». Даша «купает» пупса и комментирует свои действия: «Голову тоже нужно помыть» - трет голову пупса мочалкой. Никита хвастается: «Смотри, какой мусоровоз получился! ... Это будет памятник мусорной машине».

На четвертом месте - высказывания, которые носили формальный характер или являлись безадресными. Например, дети перебирали игрушки, называя их. Никита расставлял на столе игрушечных животных: «Слоник. Лошадка. Собака. Корова. Поросенок. Киса. Уточка», а Аня - кукольную посудку: «Ложку посередине. Вилку слева. Нож справа. Стаканчик справа. Салфетку на колени».

Ролевые высказывания у детей с ОНР только на пятом месте по частоте возникновения. Чаще всего это единичные ролевые высказывания: Марина кормит куклу: «За маму, за папу. Еще ложечку за сестричку Ксюшу», Аня «понарошку» просит меню в ресторане: «Меню покажите, пожалуйста!», делает заказ: «Мне желе и мороженое с орехами. А Марине торт и сладкую водичку».

Планирующие высказывания наблюдаемых нами у детей с ОНР представляли собой констатацию сиюминутного игрового намерения ребенка и носили общий характер: «Я буду возить зверей в зоопарк», «Сейчас будем пить чай. Чайник уже закипел», «Я буду машинками играться», «Я из окопа буду гранаты кидать».

Пяти- шестилетние дети с ОНР, так же как и дети с нормальным развитием речи, редко обращаются друг к другу за помощью в процессе игровой деятельности. Например, когда им требуется физическая помощь: «Подай мне вон ту штуку, с колесиками».

В процессе наблюдения за игрой детей с ОНР было замечено, что дети часто предлагали помощь сами. Например, Аня Х. подала руку Никите Х., которого сама же и толкнула так, что мальчик упал: «Вставай, ты чего на ковре валяешься?», Диана Х. предложила Даше Х.: «Давай я тебя заплету». Варвара неоднократно помогала Даше по ходу игры - нашла среди игрушек и подала ванночку и покрывало, подсказывала что делать.

Количественный анализ данных исследования показал, что дети с ОНР при общении используют отталкивающих высказываний больше, чем приглашающих к игре.

Высказывания, приглашающие к игре единичны, возникают импульсивно. Например, Аня Х. предлагает Марине Х. присоединиться к игре в ресторан: «Садись», Денис просится пойти с Юрой в игровой уголок: «Я с тобой пойду», Варя хочет играть вместе с Дашей: «Я тоже хочу играть».

Преобладание отказывающих в игре, отталкивающих выражений говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР стремление играть вместе не выражено, совместная игра затруднена. Например, всего лишь за 20 минут наблюдения у Ани Х. и Никиты Х. несколько раз возникали конфликтные ситуации. Никита мешал Ане играть, и Аня сердилась на него: «Не надо, поставь на место!», «Не мешай мне! Я все расскажу, и тебя накажут!» Аня даже оттолкнула Никиту: «А ты не мешай мне играть», на что Никита обиделся: «Злая ты, я не буду с тобой играть».

Данный пример демонстрирует неразвитость кооперативно-коммуникативных умений у детей с ОНР, неумение выстраивать партнерские отношения со сверстниками.

Таким образом, проанализировав результаты данного исследования, мы можем выделить ряд специфических особенностей пяти- шестилетних дошкольников с общим недоразвитием речи, затрудняющих коммуникативно-кооперативное взаимодействие между ними:

. Старшие дошкольники с ОНР почти не интересуются деятельностью и личностью своих сверстников, очень редко пытаются вступить с ним в общение.

. Умение вести диалог у детей с ОНР слаборазвито. Речевое содержание игрового общения таких детей бедно и стереотипно.

. Дети с ОНР не стремятся к активному взаимодействию в ходе игры. Действия детей чаще всего носят характер «деятельности рядом».

. Дошкольники с ОНР неспособны выстраивать партнерские отношения. В их взаимоотношениях отсутствует желание соотносить свои действия с действиями других детей, «приспосабливаться» друг к другу.

В результате обработки данных обследования, ориентируясь на представленные ниже критерии оценки овладения ребенком способами межличностного общения, дети экспериментальной и контрольной групп были условно распределены по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности:

Высокий уровень. Ребенок при общении ориентируется на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает словом и действием на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов). Дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу «адресно». О наиболее высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение обсуждений и рассуждений, аргументированных высказываний.

Средний уровень. Ребенок в основном ориентируется на игровую ситуацию, но эпизодически ориентируется и на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в основном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Низкий уровень. Ребенок преимущественно играет сам, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо вступает с ним в конфликтные отношения.

Распределение по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием представлено в таблице 5.

Таблица 5. Распределение по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР и с нормальным развитием речи

Дети с общим недоразвитием речи			Дети с нормальным развитием речи
1	Никита К.	средний	1	Анастасия А.	высокий
2	Сережа О.	низкий	2	Сергей В.	низкий
3	Максим Л.	средний	3	София В.	средний
4	Андрей И.	низкий	4	Дарина З.	высокий
5	Саша П.	низкий	5	Евгения И.	высокий
6	Оля С.	низкий	6	Максим Н.	средний
7	Маша П.	средний	7	Алина С.	высокий
8	Даша И.	средний	8	Илона Т.	высокий
9	Ксюша В.	низкий	9	Тимур Х.	высокий	Ира К.	низкий	10	Артем Ш.	средний

Из приведенных данных видно, что в группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи у 40% детей коммуникативно-речевая деятельность сформирована на среднем уровне, а у 60% - на низком уровне (рисунок 4). В группе старших дошкольников с нормальным речевым развитием у 60% детей выявлен высокий уровень развития коммуникативно-речевой деятельности, у 30% - средний уровень и у одного ребенка (10%) - низкий уровень.

Дети с общим недоразвитием речи Дети с нормальным развитием речи

       

Рис. 6. Уровни развития коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи

Таким образом, данные о характерных особенностях коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о необходимости специального обучения дошкольников с ОНР диалогической речи и навыкам общения. Низкая потребность дошкольников с ОНР в речевом контакте, их неумение инициировать и поддерживать диалогическое взаимодействие ставят педагогов перед необходимостью поиска путей воздействия на речевые коммуникативные процессы.

 

Выводы по главе II

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) несколько снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Сравнительно невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации является совместное чтение и обсуждение книг.

У детей с ОНР отмечены содержательная бедность и структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носит ситуативный характер. Типичным является средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития коммуникативно-речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение общей активности общения.

Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер; у детей не сформированы навыки и умения связного изложения своих мыслей, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Исследование коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и у дошкольников с нормальным развитием речи позволило выделить ряд специфических особенностей детей с ОНР, затрудняющих нормальное коммуникативно-речевое взаимодействие между ними:

·        Старшие дошкольники с ОНР почти не интересуются деятельностью и личностью своих сверстников, очень редко пытаются вступить с ним в общение.

·        Умение вести диалог у детей с ОНР развито явно недостаточно. Речевое содержание игрового общения таких детей в большинстве случаев бедно и стереотипно.

·        Дети с ОНР не стремятся к активному взаимодействию в ходе игры. Действия детей чаще всего носят характер «деятельности рядом».

·        Дошкольники с ОНР неспособны выстраивать партнерские отношения. В их взаимоотношениях отсутствует желание приспосабливаться друг к другу.

·        Полученные в ходе исследования данные о характерных особенностях коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, свидетельствуют о необходимости специального обучения дошкольников с ОНР связной диалогической речи и навыкам общения.

Таким образом, анализ данных констатирующего исследования свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи.

На основе анализа речевых высказываний детей, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: отсутствуют высказывания-рассуждения, необходимая аргументация.

У детей с ОНР наблюдается интерес к сверстникам и попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не «складывается»: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей с ОНР шестого года жизни.

Глава III. Экспериментальная работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР

Экспериментальная коррекционно-логопедическая работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР проводилась в период ноябрь 2012 года - апрель 2013 года. В экспериментальной работе принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - воспитанники старшей возрастной группы МДОУ детского сада № 50 комбинированного вида «Дефектолог» г. Люберцы Московской обл.

3.1 Теоретико-методологическое обоснование методики коррекционно-педагогической работы по формированию навыков диалоги- ческой речи у детей с ОНР

Коммуникативно-речевая деятельность - понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации. При нормальном развитии общение ребенка к старшему дошкольному возрасту приобретает внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную форму, ведущим объектом общения становится сверстник, а главным средством - речь.

К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть коммуникативными умениями и навыками, а именно: сотрудничать; слушать и слышать; воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию; говорить самому.

Проблема развития речи детей с ОНР серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования этой категорией детей. Вопрос о несформированности их коммуникативного поведения, инфантильности, неумении строить партнерские отношения в детском сообществе и т.д. вызывают особую тревогу у педагогов, психологов и родителей. Этим детям не всегда удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться, выполнять поручения, договариваться, мешают им, разрушают игру и т.д. Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции.

Эти затруднения не исчезают с возрастом без специально организованной работы по формированию коммуникативно-речевых умений.

Пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР. Однако, несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий в данном направлении остается неудовлетворительной.

В ходе этих занятий не удается создать действенную мотивацию речи детей с ОНР, следствием чего является низкая речевая активность. Дети по большей части высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник.

Проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач развития коммуникативной деятельности в дошкольном детстве, в то числе и у детей с ОНР, очень актуальна.

Например, А.М. Бородич (1994 и др.) были рассмотрены основные вопросы формирования разговорной речи дошкольников: умения слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т.д., можно узнать много интересного [7].

А.Г. Арушанова особое внимание уделяла формированию у дошкольников диалогической речи как особого вида речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения. Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников [5; С.3.].

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником - новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству. Это тоже парадокс, утверждает А.Г. Арушанова, парадокс речевого воспитания в дошкольные годы [4].

Принципиально важной представляется автору необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Задача формирования диалогического общения, таким образом, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми.

Обучение диалогическому общению А.Г. Арушанова предлагает осуществлять в форме сеансов (уроков) активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) - такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач [2].

Педагогическая коррекция недостатков общения детей с ОНР решает задачу расширения знаний детей об окружающем, формирование познавательной активности, устойчивых деловых, познавательных, личностных мотивов общения, преодоление ситуативности в общении.

Организуя коррекционную работу, необходимо придерживаться следующих принципов:

-  работа по расширению и уточнению знаний - одно из важнейших условий развития коммуникативной деятельности ребенка;

-         привязанность и доверительное отношение ребенка ко взрослому - основа формирования его внеситуативных контактов со взрослым. Нельзя оставлять без внимания ни одно обращение ребенка ко взрослому;

          коррекционную работу с детьми необходимо начинать с таких занятий, которые соответствуют уровню сформированности общения детей, и лишь постепенно переводить детей к беседам на личностные темы. Воспитатель должен постоянно давать образцы общения, которое он пытается формировать у детей (задавать вопросы при рассматривании книг, во время наблюдений, высказывать свою точку зрения в процессе личностной беседы, оценивать нравственно-этические ситуации и т. д.). Важно делать детей полноправными участниками бесед, поощрять их познавательную активность;

          воспитателю очень важно помочь организовать работу с детьми по коррекции формирования общения в условиях семейного воспитания [13].

Пути и методы коррекции, приемы работы по преодолению у детей имеющихся проблем коммуникативного поведения могут быть разнообразными: как традиционными (модифицированными в соответствии с задачами коммуникативного развития), так и инновационными (сказкотерапия, игротерапия).

В течение дня воспитатель по мере необходимости обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку. Однако хорошо, когда он делает это «через посредника», в качестве которого выступает другой ребенок. Для этого воспитатель побуждает детей обращаться друг к другу («Спроси у Сережи, где…», «Узнай у Маши, почему…», «Расскажи про…» и т.д.) с различными просьбами, вопросами и сообщениями [13].

Игры-драматизации так же являются эффективным методом развития у детей навыков коммуникативного поведения и общения.

Известно, что многим детям с ОНР достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст. Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Дело в том, что повествование - это чаще всего монолог, а монолог воспринимается только в том случае, если ребенок уже овладел диалогом.

Поэтому работа над любым произведением должна включать предварительную работу над текстом по насыщению его диалогами, внутренними монологами, благодаря которым становятся понятными мотивы поведения действующих лиц; беседу по содержанию текста с выяснением степени понимания поведения персонажей разыгрывание-драматизацию по ролям.

Программа развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, предложенная О.В. Дзюбой, включает в себя работу по следующим направлениям:

) речевое развитие, включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры;

) целенаправленная работа с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников) [16].

Только в результате целенаправленной корекционно-развивающей работы реализуются задачи формирования и развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР.

Таким образом, исходя из рассмотренных выше представлений ведущих педагогов и психологов, можно определить основные задачи развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР:

-  освоение языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковой функции);

-         установление детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных - речевых и неречевых средств (контактоустанавливающая функция);

          овладение средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция);

          установление интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т. п.).

Программа формирующего эксперимента строилась с учетом:

) общедидактических принципов (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и др.);

) специальных коррекционных принципов (системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированный подход и др.).

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практические, наглядные и словесные. В работе по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного возраста словесные методы (рассказ, беседа) сочетались с практическими (упражнения и игры) и наглядными (рассматривание рисунков, предметных и сюжетных картинок).

Организовывая коррекционно-логопедическую работу по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР, мы опирались на вышеуказанные методики, принципы и методы.

3.2 Цель, задачи и содержание коррекционного обучения

Выделенные в процессе констатирующего эксперимента особенности пяти- шестилетних дошкольников с ОНР, затрудняющих коммуникативно-речевое взаимодействие между ними, определили цель и задачи коррекционно-педагогического воздействия по развитию умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей с ОНР.

Цель коррекционно-педагогической работы: развитие умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

) разработка системы коррекционно-логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

) проверка эффективности разработанной системы занятий на практике.

Изучение авторских методик развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями развития О.В. Дзюбы и О.П. Гаврилушкиной, а также методических рекомендаций А.Г.Арушановой и А.М.Бородич по вопросам развития речевой деятельности дошкольников позволило нам определить содержание коррекционно-логопедической работы в ходе обучающего эксперимента.

Работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР предусматривала:

·  создание речевой среды;

·        пробуждение у детей коммуникативно-речевой активности.

Работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности была связана с общей коррекционно-образовательной программой, в частности по расширению кругозора, развитию мышления и речи, формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с природой и т.д. Она определялась программными требованиями и была согласована с планами работы логопеда и педагогов группы.

Коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществлялась по следующим основным направлениям:

·        В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).

·        В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).

·        На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).

·        На занятиях по развитию речи (все виды формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

·        В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

·        В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и так далее, в соответствии с индивидуальной коррекционной программой) [13].

Все занятия строились с учетом коммуникативного принципа. Это выражалось в том, что на каждом занятии:

- создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

-         обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

          стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

          осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

          широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми проводилась на групповых, подгрупповых и индивидуальных занятиях при обязательном учете достигнутого каждым ребенком уровня коммуникативно-речевой деятельности, индивидуальной динамики продвижения в овладении умениями и навыками речевой коммуникации.

Занятия были организованы по подгруппам от 4 до 6 человек. Такая наполняемость подгрупп является оптимальной для обеспечения «речевой плотности» занятия, для проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность детей, на занятии создается непринужденная обстановка, располагающая ребенка к общению. Расположение детей должно быть разнообразным, удобным и целесообразным. Они могут сидеть на напольных подушечках, просто на коленях, стоять около педагога - организация довольно свободная.

При организации коррекционно-логопедической работы мы учитывали, что у Анны Б., Дианы В., Артема Л. и Дарьи Р. (40% детей экспериментальной группы) коммуникативно-речевая деятельность развита на среднем уровне. Поэтому мы объединили этих дошкольников в одну подгруппу.

Денис Б., Марина Ж., Варвара К., Юрий К., Никита С. и Инна Х. (60% детей) были объединены в другую подгруппу, их коммуникативно-речевая деятельность соответствовала низкому уровню. С этими детьми требовалось проведение дополнительной работы по формированию навыков коммуникативной деятельности и развитию умений и навыков речевого взаимодействия с детьми и взрослыми.

Для успешного проведения занятий мы стремились создать положительное эмоциональное отношение со стороны детей, внося разнообразие в форму и содержание проводимых занятий. В процессе развития коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР нами использовались такие методы и формы работы как: развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседы; рассказы детей; сказкотерапия; психогимнастические этюды; чтение художественных произведений и обсуждение стихов; сочинение историй; импровизации; моделирование и анализ ситуаций и др.

Занятия по формированию у детей с ОНР умений и навыков речевой коммуникации строго «дозировались» по времени с целью недопущения утомления дошкольников. Нами широко использовались в коррекционно-развивающих целях режимные моменты (приход в группу и прощание перед уходом домой, процессы раздевания и одевания, подготовка к тихому часу, прием пищи, подготовка к занятиям, игры, прогулки и др.). Мы обращали внимание детей на окружающие их явления и поступки, учили обсуждать их, оценивать, поощряли познавательную активность, откликались на предложение вести беседы о том, что их волнует.

Режимные моменты - это ежедневные «коммуникативно-бытовые ситуации», которые являются благоприятным моментом для развития коммуникативно-речевой активности детей. Дети должны здороваться и прощаться с воспитателями, работниками детского сада, своими сверстниками и их родителями. Детей учат правильно формулировать просьбы и отвечать на вопросы педагогов полными предложениями.

Правила общения со взрослыми в детсаду дети осваивают довольно быстро. Сложнее обстоит дело с общением детей друг с другом. Воспитателю приходится быть судьей и арбитром в довольно частых детских конфликтах и недоразумениях. Именно эти моменты, при верной расстановке акцентов, могут оказаться благоприятными для развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников. Детей учат общаться друг с другом, объяснять свою точку зрения и выслушивать других, решать конфликты, мирить поссорившихся и т.д.

Учебное сотрудничество воспитанников детского сада также содержит в себе большой воспитательный потенциал, т.к. предполагает соблюдение всеми участниками игры правил, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным, умение решать учебную задачу сообща. С целью обучения детей учебному взаимодействию можно специально организовывать занятия таким образом, чтобы от детей требовалась взаимопомощь, взаимовыручка и т.д.

Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков мы начали с занятий, которые отвечают уровню развития деятельности общения детей с ОНР. Чаще всего это были совместные со взрослым занятия и игры. По мере овладения деловыми контактами переводили детей к беседам об окружающих их предметах, людях, событиях, постепенно подводили детей к беседам на темы, касающиеся области человеческих качеств и отношений.

Для того чтобы помочь детям установить контакты друг с другом, создать атмосферу доброжелательности, взаимопомощи и любви, в своей работе мы использовали коллективные игры-занятия, игры-упражнения, игры-инсценировки, игры-сказки, сюжетно-ролевые игры.

Например, для того, чтобы научить дошкольников представлять себя коллективу сверстников, проявлять коммуникативную инициативу, проводили игру «Назови себя». Дети по очереди представляли себя, называя свое имя так, как им больше нравится, как их называют дома или как они хотели бы, чтобы их называли в группе.

Для того чтобы воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу, умение быть ласковым, активизировать в речи детей нежные, ласковые слова, мы проводили игру «Волшебный стул». Один ребенок садился в центр на «волшебный стул», остальные говорили ему добрые, ласковые слова, комплименты.

Ролевые игры - это специально созданные коммуникативно-речевые ситуации, которые могут стимулировать развитие диалогической и монологической речи, развивать коммуникативные навыки в определенных обстоятельствах. В своей работе мы проводили ролевые бытовые игры по темам: магазин, поликлиника, общественный транспорт, поход в гости, в зоопарк, в кукольный театр и т.д.

В процессе работы мы учили детей пользоваться вербальными и невербальными выразительными средствами - интонацией, мимикой, жестами.

Например, предлагали детям игру «Передача чувств» - ребенку дается задание показать определенное чувство с помощью мимики, жестов, звуков (но не слов). Дети-зрители должны угадать, какое чувство изображает этот ребенок.

Так же мы устраивали игры-театрализации хорошо известных детям сказок «Теремок», «Колобок», «Репка», «Волк и семеро козлят» и др., обращая внимание детей на различные интонации, силу голоса, мимику и жесты, характерные для персонажей сказок.

Беседы с детьми, разбор житейских ситуаций проводились с целью установить понимание дошкольниками этических основ коммуникативно-речевой деятельности. Темы бесед опирались на такие события и явления, которые детям близки, а также на те, которые произвели наиболее яркие впечатления на детей. Например, мы предлагали детям привести и обсудить хорошо известные им случаи вежливого, культурного поведения и, наоборот, случаи некрасивого поведения, ссоры.

Беседуя с детьми, мы побуждали их думать и говорить. Задавая им два-три вопроса, давали ребятам высказаться. Это позволяет педагогам понять, о чем дети думают, что знают из личного опыта.

Литературное чтение произведений и последующее их обсуждение помогает развивать связную диалогическую речь. Литературный материал незаменим в воспитании ребенка, поскольку детям легче оценивать и обсуждать поведение и поступки других, чем свои собственные.

С целью формирования навыков речевого общения мы применяли метод «Проблемная ситуация» (обсуждение рассказа, художественного произведения или жизненной ситуации), например, детям рассказывали про маленькую девочку, которую спросили:

Когда мама дает тебе конфетку, что ты ей должна сказать?

Дай еще! - ответила девочка.

У детей спрашивали, правильно девочка ответила или нет?

Также мы применяли метод «Незаконченный рассказ» (детям предлагается закончить рассказ), например:

Миша и Саша рисовали. Миш рисовал красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг Мишин карандаш сломался. «Саша, - сказал Миша, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Что ответил Саша? Почему?

Анечке на день рождения подарили красивую куклу. Аня стала с ней играть. Тут к Ане подошла ее младшая сестра и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Аня ответила ... Что ответила Аня? Почему? Правильно повела себя Анина сестричка?

Как во время занятий, так и во время режимных моментов, и в свободное от занятий время, мы постоянно поддерживали проявления детской инициативы, не оставляли без внимания ни одно обращение ребенка ко взрослому, поощряли ребенка, помогали ему поверить в свои силы.

Мы считаем, чтобы эффективно развивать коммуникативно-речевые навыки детей, нужно организовывать какие-то яркие и запоминающиеся события, либо использовать любую ситуацию, про которую им интересно было бы рассказывать.

Во время нашего эксперимента мы неоднократно становились свидетелями, как дети выразительно и достаточно связно рассказывали педагогам и одногруппникам о событиях, произведших на них огромное впечатление, желая поделиться своими новостями. Мы побуждали детей рассказывать, что интересного у них произошло. Например, у Анечки появилась маленькая сестричка, Денису подарили кролика, а Варваре - котенка, Артем с папой ездили кататься верхом на лошадях и т.п. Конечно же, такие новости вызывали интерес у одногруппников, и дети сразу же начинали задавать вопросы, выяснять подробности.

Заметив, что дети очень любят рассматривать свои фотографии, мы решили применить демонстрацию фотографий в коррекционно-логопедической работе. Отобрав фотографии, которые были сделаны во время праздников (Новый год, утренник на 8 Марта, день рождения воспитательницы, гуляния на Масленицу и т.д.), мы предложили детям вспомнить и рассказать, какие моменты изображены на этих фотографиях. Ребята по очереди вспоминали, когда это было, что происходило, дополняли воспоминания друг друга подробностями.

Учитывая отставание в развитии всех функций и видов речи, мы стремились к тому, чтобы все сведения, получаемые ребенком об окружающем, все действия дети выражали в слове. Мы учили детей рассказывать полно, связно, планировать рассказ, использовать в рассказе разные части речи, следили за грамматическим оформлением высказываний.

Особая роль в процессе развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР принадлежит педагогическому коллективу дошкольного образовательного учреждения.

Процесс развития речевых и неречевых коммуникативных умений и навыков у дошкольников с ОНР подразумевает совместную, взаимосвязанную работу всех педагогов - как логопеда, так и воспитателей. Логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, а воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Педагоги способствуют сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества и взаимопонимания.

Успех развития коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых и неречевых коммуникативных навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов.

С целью повышения эффективности работы педагогов детского сада по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР нами проводилось психолого-педагогическое просвещение персонала, в частности, работа по изучению: оптимальных путей организации общения детей с ОНР со взрослыми и со сверстниками; принципов коммуникации детских групп; приемов и методов работы с родителями. С этой целью использовались такие формы работы как лекции, беседы, групповые консультации, семинары-практикумы, подбор психолого-педагогической литературы, а также тренинги профессионально-педагогической компетентности, межличностного общения.

Разрабатывая рекомендации для педагогов детского сада, за основу мы взяли критерии самоанализа деятельности дошкольного образовательного учреждения в области речевого развития, предложенные Р.Б. Стеркиной:

. Создавая условия для развития планирующей и регулирующей функций речи детей в соответствии с их возрастными особенностями, педагоги стимулируют детей комментировать (сопровождать речью) свои действия в предметной деятельности; упражняют детей в умении планировать свою деятельность, проговаривая вслух последующее действие;

. Развивая у детей связную речь с учетом их возрастных особенностей, педагоги поощряют детей к рассказыванию, развернутому изложению определенного содержания (описание игрушки, картинки, пересказ и самостоятельное сочинение сказок и пр.); организуют диалоги между детьми и со взрослыми (инициируя игры детей типа «разговор по телефону» и т.п.).

. Создавая условия для развития у детей речевого общения с взрослыми и сверстниками, педагоги побуждают детей обращаться ко взрослому с вопросами, суждениями, высказываниями (отвечают на все вопросы ребёнка, внимательно относятся ко всякого рода его фантазиям, побуждают детей к познавательному общению во время прогулки, в беседах по поводу прочитанного и т.д.); побуждают детей к речевому общению между собой (привлекают внимание ребёнка к вопросам и высказываниям других детей, побуждая отвечать на них и высказываться) [50, C.13-14].

Опираясь на работы Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вакуленко Ю.А., Тумановой Т.В., Филичевой Т.Б. нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2012 г. по апрель 2013 г. в течение каждой недели, мы вместе с детьми готовились к театральной субботе: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, так и в свободное время. Театральная суббота проводилась в виде мероприятия в течении 30 - 40 минут. За данный период было организовано около 20 театрализованных представлений.

План мероприятий направленный на развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР:

Месяц	Сроки проведения	Игра-драматизация
Октябрь	1 неделя 1 неделя 2 неделя 3 неделя	1. Инсценирование русской народной сказки «Кот, петух и лиса» 2. Праздник красок 3. Осенний праздник 4. Инсценировка по мотивам сказки К. Чуковского «Муха-цокотуха»
Ноябрь	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. «Как у наших у ворот» 2. Театрализованное представление «Оранжевая сказка» 3. Театрализованная инсценировка сказки «Госпожа Кастрюля» 4. Вечер развлечений «Книга дружит с детворой»
Декабрь	1 неделя 3 неделя  3 неделя  4 неделя	1. «Кисонька-мурысонька» 2. Инсценировка украинской сказки «Рукавичка» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству) 3. Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?» 4. Новогодний праздник
Январь	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница» 2. Инсценировка сказки «Жадина» 3. Инсценировка сказки «У телефона» 4. Праздник вежливости
Февраль	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. Инсценировка «Заяц-хвастун» (по мотивам русской сказки) 2. Инсценировка сказки С.Я. Маршака «Кто колечко найдет» 3. Спортивный праздник, посвященный 23 февраля 4. Инсценировка сказки «Поросята»
Март	1 неделя 2 неделя  3 неделя  4 неделя	1. Сказка в подарок маме «Принцесса и бабочка» 2. «Самый красивый наряд на свете» (по мотивам японской сказки) 3. Инсценировка «Давайте искать весну» (по рассказу Е. Яниковской) 4. Инсценировка сказки «Лесные новости»
Апрель	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. «Привяжу я козлика к белой березке» 2. Инсценировка по мотивам сказки М. Горького «Воробьишка» 3. Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха» 4. Инсценировка сказки «Где солнышко?»

Обучение проводилось поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции, поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими артистами происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольные психические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлению атрибутов, декораций, элементов костюмов. В группе созданы условия по театрально-игровой деятельности. Руками детей, воспитателей и родителей изготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.

Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности оно направлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.

Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем - четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Вся указанная работа проводилась на специально организованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятия включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: 1 раз в неделю. В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.

В этом направлении проводилась совместная, согласованная работа специалистов нашего дошкольного учреждения - педагог-психолог и учитель-логопед. Они занимаются с детьми постановкой голоса, рифмодекламацией, выполняют мимические этюды, проводят психогимнастику.

Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятся активными союзниками и помощниками воспитателя в организации их художественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текста ролей. Одной из интересных форм работы, которой нам удалось достичь, являлось привлечение родителей для участия в театрализованных представлениях в качестве актеров.

В качестве наиболее эффективного приема развития диалогической речи, использую моделирование. Замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов.

В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.

Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д.

Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней. Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.

В течение проведения опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста было замечено, что организованная согласно данным рекомендациям коммуникативно-развивающая среда естественным образом стимулирует речевую активность детей. Дети ведут себя непринужденно, охотно отвечают на вопросы педагогов, живо общаются между собой.

Помимо программных занятий и режимных моментов, проводимых педагогами дошкольного учреждения с учетом разработанных рекомендаций по общению с детьми с ОНР, необходимо выполнение еще одной важной части системного коррекционно-развивающего процесса - сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью взаимопомощи и взаимоподдержки в развитии коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР.

Можно выделить основную задачу, стоящую перед дошкольным учреждением в работе с родителями по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР - психолого-педагогическое просвещение родителей в области организации речевой и неречевой коммуникативной деятельности дошкольников с недоразвитием речи.

Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей. Родители были ознакомлены с результатами диагностического обследования, на протяжении всего учебного года знакомились с содержанием проводимой работы, получали советы по формированию общения со взрослым в условиях семейного воспитания. Мы помогали родителям в организации ознакомления детей с окружающим, бесед на познавательные и нравственно-этические темы (о жизни и повадках животных, явлениях природы, о честности, жадности и др.), давали советы внимательно относиться к вопросам ребенка, поощрять его пытливость. Родители могли воспользоваться информацией, которую мы помещали в родительский уголок: тематикой и примерным содержанием бесед, выставкой книг для чтения и обсуждения с детьми, познавательным материалом рубрики «Это интересно» и другими материалами.

Как следствие нашей работы в данном направлении, можно отметить следующие изменения в отношении родителей к работе по развитию коммуникативно-речевых возможностей своего ребенка: заинтересованность родителей в развитии умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности ребенка; присутствие и участие группы родителей в развивающих занятиях, проводимых воспитателем и логопедом с группой дошкольников с ОНР; посещение и активная работа родителей на собраниях - семинарах, посвященных проблеме развития коммуникативно-речевой деятельности; обращение родителей за консультациями к воспитателям, логопеду и психологу по вопросам возникших трудностей в работе с ребенком по развитию его речевой и коммуникативной деятельности и др.

Наблюдения за детьми показали, что в результате расширения знаний об окружающем, внимательного отношения взрослых увеличилась уверенность детей в своих силах, расширились их интересы, о чем свидетельствовало возрастающее разнообразие обсуждаемых ребенком со взрослым тем, проявления подлинной любознательности. Дети стали больше спрашивать взрослых, обсуждать с ними то, что видели, слышали во время прогулок, телепередач. От констатации дети стали переходить к обсуждению фактов, стало чаще наблюдаться более полное и точное оформление высказываний.

Таким образом, работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР будет эффективной при реализации совокупности психолого-педагогических условий: коммуникативно-развиваюшего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности детей; активного взаимодействия семьи и детского сада в деле развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы

После проведения формирующего этапа исследования по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи был проведен контрольный этап исследования, использованным в констатирующем этапе исследования. Повторное обследование коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР проводилось нами в апреле-мае 2013 года. В контрольном экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи (воспитанники старшей возрастной группы МДОУ детского сада № 50 комбинированного вида «Дефектолог» г. Люберцы Московской обл.), принимавшие участие в обучающем эксперименте).

Цель контрольного эксперимента заключалась в проверке эффективности проведенной работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Результаты исследования по методикам Р.Е. Левиной [24] и М.И. Лисиной [27] представлены в таблицах №7, 8 и диаграммах (рис. 6, 7, 8, 9).

Таблица 7. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (контрольный этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Баллы	Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной
1	Никита К.	3	С
2	Сережа О.	5	Д
3	Максим Л.	6	Д
4	Андрей И.	6	Д
5	Саша П.	5	Д
6	Оля С.	3	С
7	Маша П.	2	С
8	Даша И.	6	Д
9	Ксюша В.	3	С
10	Ира К.	3	С

Анализ контрольного обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что у пяти детей (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) - 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей. Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И. отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей (Никита К., Оля С., Маша П, Ксюша В., Ира К.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) - 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) - 0%.

Для наглядности результаты первой серии контрольного этапа исследования приведены в диаграмме (рис 6.)

Рис. 6. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (контрольный этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается заметная положительная динамика развития навыков диалогического высказывания, умения вступать в контакт с людьми (рис. 7).

Рис. 7. Динамика развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (по методике Р.Е. Левиной) (констатирующий и контрольный этап)

Контрольное исследование по методике М.И. Лисиной показало у 3 детей с общим недоразвитием речи (Маша П., Даша И., Ира К) - ситуативно-деловую форму общения (30%) и у 7 детей с общим недоразвитием речи (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Никита К., Ксюша В., Оля С.) - внеситуативно-познавательную (70%) форму общения (см. рис. 9).

Таблица 8. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (контрольный этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Форма общения
1	Никита К.	ситуативно-деловая
2	Сережа О.	внеситуативно-познавательная
3	Максим Л.	внеситуативно-познавательная
4	Андрей И.	внеситуативно-познавательная
5	Саша П.	внеситуативно-познавательная
6	Оля С.	внеситуативно-познавательная
7	Маша П.	ситуативно-деловая
8	Даша И.	внеситуативно-познавательная
9	Ксюша В.	внеситуативно-познавательная
10	Ира К.	ситуативно-деловая

Рис. 8. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (контрольный этап эксперимента)

Исходя из данных контрольного исследования можно сделать вывод о том, что у детей, прошедших обучение, отмечается изменение ведущей формы общения (рис. 9).

Рис. 9. Динамика ведущей формы общения у детей шестого года жизни с ОНР

Для определения динамики уровня сформированности коммуникативно-речевой деятельности у детей экспериментальной группы полученные в ходе контрольного эксперимента результаты сравнивались с результатами констатирующего эксперимента. С целью контрольной проверки мы провели повторное сплошное «невключенное» наблюдение за свободной игровой деятельностью детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Сравнивая результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью в процессе свободной игры дошкольников с ОНР, сделанных во время контрольного и констатирующего экспериментов, мы наблюдаем следующую картину (табл. 9).

Таблица 9. Сравнительный анализ показателей коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР до и после проведения формирующего эксперимента

Критерии		Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Содержание игровой деятельности	социальное	2	5
	предметное	5	-
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	-	4
	слабо выражено	4	1
	не выражено	3	-

Анализируя количественные данные, мы видим, что у дошкольников с ОНР по результатам контрольного эксперимента преобладает социальное содержание игровой деятельности, в то время как во время констатирующего эксперимента преобладал предметный характер игр. Взаимодействие со сверстниками у детей с ОНР на контрольном этапе было отмечено в большинстве случаев совместной игровой деятельности.

Обратим внимание на тот факт, что выросла продолжительность общения детей с ОНР: если на констатирующем этапе она составляла 8-22 минуты, то на контрольном увеличилась до 19-31 минуты (Приложение 4).

Наблюдения за дошкольниками экспериментальной группы во время контрольного эксперимента показали, что у детей повысилась речевая активность, вербальные и невербальные средства общения детей стали более разнообразными. Также был отмечено снижение негативных проявлений в общении (конфликтов, агрессии), развитие положительных форм взаимодействия со сверстниками (культура общения, приглашение к совместным играм, взаимопомощь).

Далее рассмотрим как изменились в течение эксперимента основные параметры общения детей с ОНР в количественном и в процентном соотношении, приняв общее количество высказываний за 100% (табл. 10).

Таблица 10. Сравнительный анализ количественных показателей коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с ОНР до и после проведения формирующего эксперимента

Критерии		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		кол-во раз	%	кол-во раз	%
Речевое общение	общее количество высказываний	131	100	134	100
	количество обращений к партнеру	88	67,2	102	76,1
	частота возникновения диалогов	7	5,3	8	6
Цель обращений	приглашающие к игре	9	6,9	6	4,5
	отталкивающие, отказывающие в игре	8	6,1	2	1,5
	фиксация или объяснение действия	24	18,3	25	18,6
	бытовые, неигровые высказывания	28	21,4	7	5,2
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	2	1,5	4	3
	сопровождающее высказывание	32	24,4	32	23,9
	ролевое высказывание	8	6,1	39
	планирование игровых действий	3	2,3	16	11,9
	безадресные, формальные	17	13	3	2,2

Оценивая коммуникативную деятельность дошкольников с ОНР во время игры, мы видим, что у детей по-прежнему наблюдается достаточно высокая речевая активность - зафиксировано 134 высказывания. При этом значительно вырос процент высказываний, обращенных к партнеру (с 62,4% до 77,6%). Возросло и количество состоявшихся диалогов - с 4,5% до 8% (рис. 5).

Рис. 10. Особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Таким образом, полученные в результате контрольного эксперимента данные демонстрируют высокую речевую активность и положительные изменения в характере высказываний пяти-шестилетних детей с ОНР. Среди высказываний старших дошкольников экспериментальной группы преобладает обращение к партнеру по игре, которое приводит к возникновению диалогов.

Далее рассмотрим цели и содержание высказываний пяти-шестилетних детей с общим недоразвитием речи, общение которых мы наблюдали во время контрольного эксперимента (рис.6).

Рассматривая цели высказывания старших дошкольников с ОНР, мы можем видеть, что количество приглашающих к игре обращений стало немного меньше - 4,5% (на констатирующем этапе наблюдалось 5,3% приглашающих высказываний). В тоже же время значительно меньше стало «отталкивающих» высказываний - 1,5% (на констатирующем этапе - 6,1%).

На контрольном этапе исследования у детей с ОНР преобладали высказывания следующего характера: ролевые высказывания (29,3%); сопровождающие высказывания (23,7%); словесная фиксация содержания выполненного действия, объяснительная речь (18,6%); планирование игровых действий (11,4%). Как мы помним, до проведения экспериментальной работы, в игровом общении детей с ОНР преобладали сопровождающие и бытовые высказывания; словесная фиксация содержания выполненного действия, объяснительная речь; безадресные, формальные высказывания.

Рис. 11. Соотношение речевых высказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи по целям речевых обращений

Анализ протоколов наблюдений показывают существенные изменения в качестве коммуникативно-речевого взаимодействия детей экспериментальной группы в течение эксперимента. Так, дети общаются на протяжении всего игрового взаимодействия, их диалоги стали дольше и содержательнее. Например, самое короткое игровое и коммуникативно-речевое взаимодействие детей экспериментальной группы наблюдалось у Дениса и Никиты - 19 минут, а самое длинное - Дианы и Инны - продолжалось 31 минуту.

Чаще всего на данном этапе исследования у детей с ОНР наблюдались ролевые диалоги.

Например, Марина и Даша играли в поликлинику:

Ой, у моей доченьки животик разболелся!

А зачем ты ей столько конфет давала?

Доктор, спасите её!

Нужно сделать укол и все пройдет. Нельзя есть столько конфет!

Денис и Никита играли в угон автомобиля:

Уиииу! Уиииу! У машины сработала сигнализация! Уиииу! Уиииу!

Помогите, мою машину угнали! Ты милиционер, догоняй вора!

Остановите машину! Я буду стрелять! Пах-пах!

Уиииу! Уиииу! Уиииу! Уиииу! Уиииу!

Лови вора!

Так же часто в процессе диалога дети обсуждают и комментируют игровые действия, как, например, Аня и Варя:

Я посуду поставлю. Эти тарелки?

Ага. И ложки тоже белые.

Ай, подожди, салфетки надо вниз.

Ну, давай это сюда сдвинь, я салфетку положу. А теперь ставь тарелки.

Иногда в диалогах дети скоординировали свои действия, как, например, Юра и Артем:

Я строитель. Я буду строить дом. Очень высокий дом. В нем будет много этажей, много квартир, в нем будет жить очень много-много людей.

Я с тобой! Давай построим высокий-высокий из кубиков.

Нет, попадает. Из конструктора.

Вот этого? Давай!

Достаточно часто дети обсуждали и планировали игровые действия, как, например, Диана и Инна:

Просыпайся маленькая, просыпайся хорошенькая. Сейчас покушаем и пойдем погуляем, сходим в магазин.

А мы пойдем сначала в поликлинику, а потом в парикмахерскую.

Давай ходить вместе.

А куда сначала?

Сначала в поликлинику, потом в магазин, и потом погуляем.

Значительно реже, чем во время констатирующего эксперимента, в игровом общении детей с ОНР возникают бытовые, неигровые высказывания. Например, Никита рассказал, какую он вчера видел машину, а Аня и Варя хвастались обновками:

Мама вчера купила мне новый сарафан и эти заколки.

А почему ты в старом сарафане?

Завтра одену.

Количественный анализ данных исследования показал, что дети с ОНР на данном этапе исследования чаще произносили высказывания, приглашающие к игре («Давай построим дом?», «Давай играть в куклы!»), чем отказывающие в игре («Ты неправильно делаешь, не мешай!»).

Безадресные, формальные высказывания в игровой речи детей с ОНР появлялись совсем редко.

Иногда дети обращались друг к другу за помощью, и, конечно же, получали эту помощь от товарища по игре.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети с ОНР стремились играть вместе и легко находили общее занятие в игровом уголке, ребята научились вести диалог во время совместной игровой деятельности, планировать и обсуждать игровые действия (рис. 12).

Рис. 12. Динамика изменения целеустановки речевых обращений старших дошкольников с общим недоразвитием речи в течение эксперимента (в %)

Итак, проанализировав результаты контрольного исследования, мы можем выделить положительных изменений в коммуникативно-кооперативном взаимодействии между пяти- шестилетними дошкольниками с общим недоразвитием речи:

. У дошкольников экспериментальной группы возросла потребность в речевом контакте, дети стали больше интересоваться деятельностью и личностью своих сверстников, охотно вступают с ним в общение, активно взаимодействуют с товарищами во время игры.

. У детей с ОНР повысилось умение инициировать и поддерживать диалогическое взаимодействие, наблюдается расширение и обогащение содержания игрового общения.

. У дошкольников с ОНР в течение экспериментальной работы развиваются кооперативно-коммуникативные умения, они учатся выстраивать партнерские отношения со сверстниками, в их взаимоотношениях проявляется желание «приспосабливаться» друг к другу, избегать конфликтов, договариваться.

В результате обработки протоколов контрольного эксперимента дети экспериментальной группы были условно распределены по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности (табл. 11)

Таблица 11. Распределение дошкольников с ОНР по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности

	Имя ребенка	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1	Никита К.	средний	высокий
2	Сережа О.	низкий	средний
3	Максим Л.	средний	высокий
4	Андрей И.	низкий	средний
5	Саша П.	низкий	средний
6	Оля С.	низкий	средний
7	Маша П.	средний	средний
8	Даша И.	средний	высокий
9	Ксюша В.	низкий	средний
10	Никита К.	низкий	средний

Мы видим, что в группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи у 30% детей коммуникативно-речевая деятельность сформирована на высоком уровне. Эти дети доброжелательны, при общении ориентируются на партнера-сверстника, инициативно к нему обращаются и отвечают на его высказывания. У 70% детей с ОНР коммуникативно-речевая деятельность сформирована на среднем уровне. Эти дети в основном ориентируются на игровую ситуацию, но иногда ориентируются и на партнера-сверстника, обращаются к нему и отвечают на его высказывания, комментируют свои и его действия, в общении доброжелательны (рис. 13).

Констатирующий эксперимент    Контрольный эксперимент

Рис. 13. Уровни развития коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Для того, чтобы доказать эффективность использования игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни нами были использованы методы статистической обработки данных, а именно статистический критерий углового преобразования данных Фишера, который имеет следующую формулу:

N1 * N2

j = (j1 - j2)

N1 + N2

где, n1 - количество человек (наблюдений определенного уровня развития диалогической речи), констатирующий этап.

n2 - количество человек (наблюдений определенного уровня развития диалогической речи), контрольный этап.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас показателя (уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР) попарно для каждого уровня развития на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Расчеты проводились с помощью программы Excel.

Результаты статистического анализа показали:

Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатов исследования уровня диалогической речи у детей шестого года жизни равны: низкий уровень: φэмп = 2,972, p<0,01, средний уровень: φэмп = 2,653, p<0,01, достаточный уровень: φэмп = 2,265, p<0,01 и находятся в зоне значимости;

Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатов исследования ведущей формы общения у детей шестого года жизни равны: ситуативно-деловая: φэмп =2,320, p<0,01, внеситуативно-познавательная: φэмп = 2,749, p<0,01 и находятся в зоне значимости.

Данные результаты говорят о высокой степени достоверности эффективности использования игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР.

Таким образом, данные контрольного исследования показывают существенное улучшение состояния речевых коммуникативных процессов у детей экспериментальной группы и подтверждают эффективность специального обучения дошкольников с ОНР диалогической речи и навыкам общения.

 

Выводы по главе III

Результаты экспериментальной работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР позволили сделать ряд выводов:

·        У детей шестого года жизни вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогического высказывания, умения вступления в контакт с людьми.

·        Дети с ОНР, принявшие участие в нашем исследовании стали пользоваться всеми средствами общения, хотя и продолжают по-прежнему прибегать и к экспрессивно-мимическим средствам.

·        У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи повысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности стало отмечаться чаще. Увеличилось количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, чаще наблюдаются личностные контакты со взрослым. У детей отмечено повышение структурной полноты используемой речевой продукции. Преобладающее число контактов детей перестало носить ситуативный характер. Отмечен преимущественно высокий уровень личностной активности.

·    Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала проведенная нами коррекционно-педагогическая и логопедическая работа.

·        Работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР должна предусматривать создание речевой среды и пробуждение у детей коммуникативно-речевой активности.

·        Эффективность работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР будет обеспечена при реализации совокупности психолого-педагогических условий: коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности детей; активного взаимодействия семьи и детского сада в деле развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

·        Результаты контрольного исследования показывают положительные изменения в коммуникативно-кооперативном взаимодействии между пяти- шестилетними дошкольниками с общим недоразвитием речи и повышение уровня развития коммуникативно-речевой деятельности детей, что доказывает эффективность проведенной работы.

·        Таким образом, уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР значительно повысился, следовательно, гипотеза о том, что развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций экспериментально подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования заключалась в выявлении методов и приемов, способствующих развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР.

В процессе достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

·        В результате анализа научной и методической литературы были определены сущность, содержание и структуру коммуникативно-речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста. В данном исследовании мы рассматриваем коммуникативно-речевую деятельность как процесс восприятия и передачи информации в различных ситуациях общения при помощи мотивированных речевых действий, обусловленных правилами и нормами речи, принятыми в обществе.

·        Первый этап констатирующего исследования проводился на основе использования методик Р.Е. Левиной и М.И. Лисиной, и включал в себя несколько серий заданий.

·        Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ОНР.

·        Данные констатирующего этапа исследования показали, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

·        Анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. На основе анализа данных исследования мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня самостоятельно овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: не сформированы навыков рассуждения, отсутствует аргументация.

·        В результате анализа данных констатирующего эксперимента были выявлены особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи, затрудняющие коммуникативно-речевое взаимодействие между ними, а именно: отсутствие интереса к сверстникам, безынициативность в общении, слаборазвитое умение вести диалог, бедное и стереотипное содержание игрового общения, пассивное поведение во время игры, неспособность выстраивать партнерские отношения.

·        В сравнении результатов обследования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием были определены критерии и показатели сформированности коммуникативно-речевой деятельности. В результате проделанной работы стало очевидным, что у детей с ОНР преобладает низкий уровень развития коммуникативно-речевой деятельности.

·        Разработанный и апробированный в рамках данного исследования комплекс педагогических условий по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР привел к положительным изменениям в коммуникативно-кооперативном взаимодейст- вии между пяти-шестилетними дошкольниками с общим недоразвитием речи и повышению уровня развития их коммуникативно-речевой деятельности.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что эффективное развитие коммуникативно-речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

-  логопедическая работа реализуется как целенаправленный процесс дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

-         соблюдаются специально разработанные педагогические условия развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

          обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях общения.

библиографический список

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. М.: Просвещение, 2005. 400 с.

2. Арушанова А.Г. Истоки диалога: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - 2005. - №11. - С.68-73.

3. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы // Дошкол. Воспитание, 1998. - №6. - C.86-89; №7 - C.100-105; № 8. - C. 96-107; № 11. - C. 70-79.

4. Арушанова А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С.51-61.

5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

6. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. М.: ВЛАДОС, 2007. 136 с.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

9. Вакуленко Ю.А. - Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А. Вакуленко. Волгоград, 2007. 93 с.

10.Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М. Вершина. - М.: Просвещение, 2003. 246 с.

11.Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 240 с.

12.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. 144 с.

13.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М: Книголюб, 2004. - 104 с.

14.Воспитание детей старшей группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 2006. 185 с.

15.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 220с.

16.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

17.Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду, 2003, №2. C. 12-16.

18.Галигузова Л.Н. Развитие общения дошкольников со сверсниками. - М., 1989.

19.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Гном, 2007. 267 с.

20.Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология. - 1994. - №4. - С. 48-63.

21.Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. - М.: Инфа, 2006. - 272 с.

22.Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: диссертация ... кандидата педагогических наук. - М.: МГГУ им.М.А.Шолохова, 2009. - 201 с.

23.Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. - 176 с.

24.Елкина Н.В. Формирование диалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / Н.В. Елкина. М., 2007. 16 с.

25.Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова. - М.: Союз, 2008. - 142 с.

26.Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург, 2006. 316 с.

27.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. - 317 с.

28.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432с.

29.Игры в логопедической работе с детьми // ред.-сост. В.И. Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83 с.

30.Ильяшенко М.В., Ушакова О.С. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: Учебно-методическое пособие. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003.

31.Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. - 1986. - № 5.

32.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

33.Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. - Минск: Университетское, 2002. 120 с.

34.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

35.Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. 160 с.

36.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

37.Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ, 1997. - 151 с.

38.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка Под редакцией Рузской А.Г. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 384 с.

39.Лисина М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус. - М.: Инфа, 2000. 169 с.

40.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: ВЛАДОС, 2006. 144 с.

41.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. - Т. 5: Фонетико-фономатическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина / Под ред. Л.С.Волковой. - М.: Владос, 2003. - 480 с.

42.Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е.Д.Хомской. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

43.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Владос, 1997. - 304 с.

44.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Гном, 2009. 168 с.

45.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

46.Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Владос, 2003. - 688с.

47.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

48.Общение детей в детском саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990.

49.Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста// Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.

50.Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С.210-227.

51.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка //Пер. с фр. и англ. В.А. Лукова. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 528 с.

52.Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: Спецкурс / Автор-составитель О.С. Ушакова. - М.: Профессиональное образование, 1994. - 63 с.

53.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

54.Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской. - М: Педагогика, 1989. - 216 с.

55.Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 2004. 269 с.

56.Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2004. 183 с.

57.Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., Воронеж: Московский психолого-социальный институт: МОДЭК, 2001. - 256 с.

58.Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

59.Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. СПб.: Питер, 2008. 315 с.

60.Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии, 1988, № 2 <http://www.voppsy.ru/contents/c882.htm>. - С.167-173.

1. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: Методы диагностики и коррекции общения детей 2-6 лет со взрослыми и со сверстниками. - Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та, 1996. - 100 с.

2. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. - М.: Academia, 2000.

3. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. // Дефектология, 1996, №6. - С.67-71.

4. Стеркина Р.Б. Форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения: критерии оценки деятельности дошкольного образовательного учреждения // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. - М.: Издательство ACT, 1997. - C.9-96.

5. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Институт Психотерапии, 2001. - 240с.

6. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. (Колл. монография) - М.: Наука, 1985. - 192 с.

7. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева. - М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2001. - 128 с.

8. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000. - 560 с.

9. Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. - М.:Просвещение, 2010. - 272 с.

10.Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие. - Волгоград: Перемена, 2002. - 169 с.

11.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте: Избранные психологические труды / Под редакцией Д.И.Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.

12.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Просвещение, 1999. 435 с.

13.Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. - М.: 1993.

14.Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В. Щербы. - Спб., 2007. 259 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Список детей, принимавших участие в исследовании

Экспериментальная группа (дети с общим недоразвитием речи)

	Имя ребенка	Возраст (лет, месяцев)	Группа здоровья	Диагноз	Год посещения ДОУ
1	Никита К.	6,1	2	ОНР, III уровень речевого развития	первый
2	Сережа О.	5,7	3	ОНР, III уровень речевого развития; дизартрия	первый
3	Максим Л.	6,4	2	ОНР, III уровень речевого развития; стертая дизартрия	второй
4	Андрей И.	6	2	ОНР, III уровень речевого развития	второй
5	Саша П.	5,6	2	ОНР, III уровень речевого развития; стертая дизартрия	второй
6	Оля С.	5,11	3	ОНР, III уровень речевого развития; моторная алалия	третий
7	Маша П.	6,2	3	ОНР, III уровень речевого развития; моторная алалия	третий
8	Даша И.	5,8	2	ОНР, III уровень речевого развития; стертая дизартрия	первый
9	Ксюша В.	5,10	3	ОНР, III уровень речевого развития; дизартрия	третий
10	Ира К.	6,5	2	ОНР, III уровень речевого развития; дислалия	второй

Контрольная группа (дети с нормальным развитием речи)

	Имя ребенка	Возраст (лет, месяцев)	Группа здоровья	Год посещения ДОУ
1	Анастасия А.	5,3	2	третий
2	Сергей В.	5,10	2	второй
3	София В.	5,6	1	третий
4	Дарина З.	5,11	2	второй
5	Евгения И.	5,7	2	третий
6	Максим Н.	5,9	2	второй
7	Алина С.	6,2	3	второй
8	Илона Т.	5,8	2	второй
9	Тимур Х.	5,3	1	третий
10	Артем Ш.	6,1	2	третий

Приложение 2

Протоколы наблюдения за свободной игровой деятельностью детей экспериментальной группы

Имена детей	Даша И. и Никита К.
Содержание игровой деятельности
	предметное	+
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено
	не выражено	+
Речевое общение	общее количество высказываний	18
	количество обращений к партнеру	9
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	3
	бытовые, неигровые высказывания	4
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	4
	ролевое высказывание
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные	5
Время наблюдения	20 минут
Имена детей	Андрей И. и Сережа О.
Содержание игровой деятельности	социальное
	предметное	+
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	+
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	21
	количество обращений к партнеру	12
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	2
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	6
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	7
	ролевое высказывание	1
	планирование игровых действий	2
	безадресные, формальные	2
Время наблюдения	18 минут
Имена детей	Ксюша В. и Ира К.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	+
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	17
	количество обращений к партнеру	11
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	5
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	4
	ролевое высказывание	3
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные	3
Время наблюдения	16 минут
Имена детей	Даша И. и Маша П.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	+
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	18
	количество обращений к партнеру	14
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре
	фиксация или объяснение действия
	бытовые, неигровые высказывания	12
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	2
	ролевое высказывание	1
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные	2
Время наблюдения	11 минут
Имена детей	Максим Л. и Саша П.
Содержание игровой деятельности	социальное
	предметное	+
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено
	не выражено	+
Речевое общение	общее количество высказываний	15
	количество обращений к партнеру	8
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	2
	фиксация или объяснение действия	6
	бытовые, неигровые высказывания	1
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	3
	ролевое высказывание	2
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные
Время наблюдения	8 минут
Имена детей	Даша Р. и Варвара К.
Содержание игровой деятельности	социальное
	предметное	+
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	+
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	24
	количество обращений к партнеру	18
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	2
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	2
	бытовые, неигровые высказывания	11
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	4
	ролевое высказывание	1
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные	3
Время наблюдения	22 минуты
Имена детей	Инна Х. и Никита С.
Содержание игровой деятельности	социальное
	предметное	+
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено
	не выражено	+
Речевое общение	общее количество высказываний	18
	количество обращений к партнеру	16
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	2
	фиксация или объяснение действия	2
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	2
	сопровождающее высказывание	8
	ролевое высказывание
	планирование игровых действий	1
	безадресные, формальные	2
Время наблюдения	10 минут

Приложение 3

Протоколы наблюдения за свободной игровой деятельностью детей контрольной группы

Имена детей	Настя А. и Тимур Х.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	16
	количество обращений к партнеру	11
	частота возникновения диалогов	2
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	3
	бытовые, неигровые высказывания	1
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	2
	ролевое высказывание	4
	планирование игровых действий	2
	безадресные, формальные	2
Время наблюдения	21 минута
Имена детей	Сережа В. и Соня В.
Содержание игровой деятельности	социальное	1
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	1
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	21
	количество обращений к партнеру	15
	частота возникновения диалогов	2
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	1
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	2
	сопровождающее высказывание
	ролевое высказывание	8
	планирование игровых действий	6
	безадресные, формальные	2
Время наблюдения	16 минут
Имена детей	Артем Ш. и Тимур Х.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	22
	количество обращений к партнеру	17
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1	7
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	1
	сопровождающее высказывание	5
	ролевое высказывание	3
	планирование игровых действий	4
	безадресные, формальные
Время наблюдения	20 минут
Имена детей	Женя И. и Илона Т.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	30
	количество обращений к партнеру	23
	частота возникновения диалогов	2
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре
	фиксация или объяснение действия	3
	бытовые, неигровые высказывания	10
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	2
	ролевое высказывание	9
	планирование игровых действий	5
	безадресные, формальные
Время наблюдения	22 минуты
Имена детей	Алина С. и Даша З.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	26
	количество обращений к партнеру	20
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре
	фиксация или объяснение действия
	бытовые, неигровые высказывания	9
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	6
	ролевое высказывание	10
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные
Время наблюдения	17 минут
Имена детей	Максим Н. и Cережа В.
Содержание игровой деятельности	социальное
	предметное	1
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	1
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	13
	количество обращений к партнеру	9
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия
	бытовые, неигровые высказывания	3
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	1
	сопровождающее высказывание	4
	ролевое высказывание
	планирование игровых действий
	безадресные, формальные	3
Время наблюдения	14 минут

Протоколы повторного наблюдения за свободной игровой деятельностью детей экспериментальной группы:

Имена детей	Анна Б. и Варвара К.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	26
	количество обращений к партнеру	19
	частота возникновения диалогов	2
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре
	фиксация или объяснение действия	4
	бытовые, неигровые высказывания	1
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	6
	ролевое высказывание	4
	планирование игровых действий	4
	безадресные, формальные	1
Время наблюдения	26 минут
Имена детей	Марина Ж. и Дарья Р.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	24
	количество обращений к партнеру	19
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре
	фиксация или объяснение действия	2
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	2
	сопровождающее высказывание	4
	ролевое высказывание	8
	планирование игровых действий	2
	безадресные, формальные
Время наблюдения	22 минуты
Имена детей	Денис Б. и Никита С.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено
	слабо выражено	+
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	19
	количество обращений к партнеру	15
	частота возникновения диалогов	1
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	2
	бытовые, неигровые высказывания
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	1
	сопровождающее высказывание	6
	ролевое высказывание	3
	планирование игровых действий	1
	безадресные, формальные
Время наблюдения	19 минут
Имена детей	Диана В. и Инна Х.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	36
	количество обращений к партнеру	28
	частота возникновения диалогов	2
Цель обращений	приглашающие к игре	2
	отталкивающие, отказывающие в игре	1
	фиксация или объяснение действия	11
	бытовые, неигровые высказывания	4
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	1
	сопровождающее высказывание	9
	ролевое высказывание	14
	планирование игровых действий	6
	безадресные, формальные	1
Время наблюдения	31 минута
Имена детей	Юрий К. и Артем Л.
Содержание игровой деятельности	социальное	+
	предметное
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	+
	слабо выражено
	не выражено
Речевое общение	общее количество высказываний	29
	количество обращений к партнеру	21
	частота возникновения диалогов	2
Цель обращений	приглашающие к игре	1
	отталкивающие, отказывающие в игре
	фиксация или объяснение действия	6
	бытовые, неигровые высказывания	2
	просьба о помощи, отзыв на просьбу
	сопровождающее высказывание	7
	ролевое высказывание	10
	планирование игровых действий	3
	безадресные, формальные	1
Время наблюдения	25 минут