Разработать практические рекомендации, направленные на развитие связной речи дошкольников с ОНР в процессе коррекционной работы.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической),
эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей связных высказываний дошкольников с ОНР по методике В. П. Глухова [10];
интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что в настоящее время дополнены представления об особенностях связного монологического высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость данного дипломного исследования: практические рекомендации, направленные на развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, могут быть полезны учителям- логопедам и родителям, воспитывающим детей с нарушениями речи.
Исследование проводилось с сентября 2015 года по ноябрь 2015 года на базе дошкольного образовательного учреждения: государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы: детский сад для <#"justify">Глава 1. Теоретические основы формирования связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Характеристика связной речи, ее особенности
Анализ психологической, лингвистической и лингводидактической литературы по исследуемой проблеме показал различные подходы к ее определению. Так, психологи [6, 26] под связной речью понимают речь, форма которой закономерно связана и определяется ее содержанием, а содержание является выражением соответствующего желания или мысли говорящего. По определению лингвистов [14], в связной речи выступают все виды связи, они же определяют соотнесенность высказывания объективному миру, объекту общения и законам языка. Ученые лингводидактической области науки [30, 2] понимают связную речь как единство, которое организуется по определенным законам: законам логики, грамматики и композиции. Таким образом организованная связная речь выполняет определенные функции, основная из которых - коммуникативная. Также для связной речи характерна относительная самостоятельность и завершенность. Авторы данного направления делают вывод о членении связной речи на структурные компонент [30].
Психологическую природу связной речи, ее механизмы и процесс становления рассматривали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, И.О. Зимняя, М.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Рубинштейн, Ф.О. Сохин [7, 15, 29, 24, 17, 40, 58, 44]. По мнению исследователей, мотивация речевого высказывания является основой речевой деятельности. Мотив рассматривается в качестве импульса, который позволяет осуществить отбор слов, а определив предмет и цель будущего сообщения, помогает выбрать логическую последовательность и отобрать необходимые синтаксические конструкции.
Наиболее полно психологическую сущность связной речи дал С.Л. Рубинштейн [42]. Ученый рассматривает феномен связной речи с разных позиций. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова Рубинштейн называет речь, которая позволяет отразить все связи своего предметного содержания в языковом плане. Также речь - это смысловое развернутое высказывание, которое направлено на создание ситуации общения между людьми. Кроме этого, такую речь называют контекстной, так как она может быть понятна только в связи с предметным содержанием и в соответствии с речевым контекстом.
В лингвистике связная речь определяется как отрезок текста. Для того, чтобы отрезок текста имел характеристику связной речи, необходимо отметить значительную протяженность, которая расчленяется на относительно завершенные части, а также завершенную тему, который этот отрезок передает. [48, 8, 28]. Сторонники логико-грамматического направления в лингвистике считают основным в характеристике связной речи единство и взаимосвязь содержания и формы речи [14]. Они выделяют четыре группы связей:
логическая соотнесенность вещания с объективным миром и мышлением;
функционально-стилевая соотнесенность вещания с объективным миром и мышлением;
функционально-стилевая соотнесенность вещания с партнерами общения;
грамматическая соотнесенность вещания со сферой общения.
Л.С. Выготский считал, что связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений, является конечным этапом овладения речью. Связность речи - связность мыслей. Поэтому, по его мнению, связная речь неотделима от мыслей. Для отражения существующих в действительности связей и отношений в тексте используются грамматически е и синтаксические связи [6]. По мнению Леонтьева А.А., высказыванием являются коммуникативные единицы (от отдельного предложения и до целого текста), законченные по содержанию и интонации. Кроме этого, в связном высказывании можно увидеть определенную грамматическую и композиционную структуру [23]. Леонтьев А. А. отмечает основные характеристики любого вида развернутых высказываний: связность, последовательность и логико-смысловую организацию речевого высказывания. Перечисленные характеристики должны соответствовать теме сообщения и задаче, которая ставится коммуникативной функцией связной речи.
А.М. Леушина раскрывает закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она указывает, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, а затем процесс совершенствования этих форм проходит параллельно. В работах раскрывается процесс формирования связной речи, изменение ее функций и целей в зависимости от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Отмечается зависимость развития связной речи от уровня интеллектуального развития ребенка [24].
Поиску критериев оценки связной речи были посвящены исследования под руководством Сохина Ф.А. В результате исследований было выявлено, что умение структурно выстраивать текст, видеть его основные композиционные части и их взаимосвязь определяется как основной показатель связности речи. Не менее важным авторами выделяется использование различных способов связей между фразами, а также связей между эпизодами передаваемого рассказа [40].
Н.П. Ерастов указывает на следующие группы связей, которые характеризуют связную речь:
логические (речь относится к объективному миру и мышлению);
функционально-стилевые (речь относится к партнерам общения);
психологические (речь относится к сферам общения);
грамматические (речь относится к структуре языка) [14]. Они определяют отношение к адресату, соответствие высказывания объективному миру, а также соблюдение законов языка.
Таким образом, связная речь - это совокупность фрагментов речи, которые объединены тематически, находятся в тесной взаимосвязи и представляют собой единое смысловое и структурное целое. Как синоним термина «связная речь» используется термин «высказывание».
Под связной речью понимают смысловые развернутые высказывания, которые обеспечивают общение и взаимопонимание. Соответственно, основной характеристикой связной речи является коммуникативность, т.е. понятность речи для собеседника.
Главным условием коммуникативности речи, по мнению А.В. Текучева, является связность [48].
Основными критериями связности устного сообщения являются:
смысловая связь между частями рассказа;
логическая и грамматическая связь между предложениями;
связь между частями (членами) предложения;
законченность выражения мысли того, кто говорит.
Последовательность изложения - еще одна не менее важная характеристика развернутого высказывания
Исследователи выделяют два вида связной речи - диалогическая и монологическая. В психологической и лингвистической литературе диалог и монолог рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по психологической и лингвистической природе, коммуникативной направленности.
С. Л. Рубинштейн [42] и В. П. Глухов [10] считает, что диалог является первичной по происхождению формой речи. Диалог осуществляется при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит, как правило, в обмене репликами, что составляет главную особенность диалога. В данной форме речи собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не имеют необходимости в развертывании мысли и высказывания.
Монологическая речь - это связная речь одного лица. Коммуникативной целью монолога является сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, которое протекает относительно долго во времени и не рассчитано на немедленную реакцию слушателей [11]. Она имеет более сложную структуру, нуждается в развертывании и пояснении, так как изначально неизвестна слушателям. Поэтому высказывание имеет более полное выражение в формулировке информации. Содержание монологической формы, как правило, задано изначально и предварительно планируется - это является особенностью данной речевой формы. Большое внимание уделяется неречевым средствам (мимике, жестам, интонации), умению вести монолог живо и эмоционально. Но неречевые средства занимают подчиненное место в осуществлении монолога.
С.Л. Рубинштейн [42] и А. А. Леонтьев [23] выделяют следующие свойства монологической речи:
литературная лексика;
развернутость высказывания, логическая последовательность, завершенность;
связность монолога, осуществляющаяся одним говорящим.
непрерывный характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.
А. А. Леонтьев [23] указывает, что монолог, являясь особым видом речевой деятельности, отличается спецификой выполнения речевых функций. В нем используются следующие компоненты языковой системы: лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. В монологической речи вместе с тем реализуется замысел высказывания в изложении, которое имеет такие характеристики, как-то: последовательность, связность и изначальную спланированность. Важно отметить, что удерживание в памяти составленного плана речевого сообщения, использование различных видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие в обязательном порядке сопутствует реализации связного развернутого высказывания. Монолог, по сравнению с диалогом, предполагает точный контекст и изложение в более полной форме. Это обуславливает тщательный отбор адекватных лексических средств и использование различных синтаксических конструкций.
Отличительные черты диалогической речи следующие:
эмоциональная вовлеченность говорящих в диалог, использование мимики, жестов, интонации и тембра голоса, что помогает оказать воздействие друг на друга;
ситуативность;
разговорная лексика и использование фразеологизмов;
краткость, недоговоренность, обрывистость;
простые и сложные бессоюзные предложения.
Для диалога характерно использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, которые привычны, часто употребляются и как бы прикреплены к определенным бытовым обстоятельствам и темам разговора. Это является противоположностью речи монологической: относительная эмоциональность говорящего и слушающих, предельная контекстность, литературная лексика и полное изложение материала с использованием сложных речевых оборотов и конструкций. Сравнительная характеристика видов связной речи представлена в таблице 1.
Вместе с тем исследователи отмечают и определенную взаимосвязь диалога и монолога:
общая система языковых знаков;
в процессе общения монолог органично вплетается в диалог, а монолог может приобретать свойства диалога.
О. А. Нечаева [34] выделяет несколько видов устной монологической речи. В дошкольном возрасте основными видами, по ее мнению, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенные характеристики - связность, последовательность и логико-смысловая организация.
Связную речь можно рассматривать с точки зрения наличия конкретной ситуации: связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только в связи с той ситуацией, о которой рассказывается. Содержание контекстной речи не имеет наглядную опору и определенной ситуации, поэтому в такой форме речи заключается основная сложность: построение высказывания с опорой только на языковые средства. Такая форма речи подразумевает высокий уровень владения связной речью.
По Алексеевой М.М., связные высказывания детей характеризуются с точки зрения их функции (назначения), источника высказывания, а также ведущего психического процесса, на который опирается ребенок [1].
В зависимости от функции связного высказывания выделяют следующие типы монологов:
описание,
повествование,
рассуждение,
контаминация (смешанные тексты).
В дошкольном возрасте отмечаются чаще всего употребление высказываний смешанного типа: использование элементов всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо очень хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, языковые средства, которые характерны для них, а также типичные межфразовые связи.
В зависимости от источника высказывания выделяют следующие виды монологов:
по игрушкам и предметам,
по картине,
из личного опыта,
творческие рассказы.
В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, выделяют рассказы:
по восприятию,
по памяти,
по воображению.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что связная речь имеет сложную структуру, множество компонентов и подтипов. Связная речь в зависимости от целей, функций и других параметров может подразделяться на различные виды и формы. Каждая форма связной речи и каждый вид имеет свои особенности, закономерности воспроизведения, знание которых имеет большое значение для понимания формирования речевых процессов. Общим для всех видов связной речи является непрерывный характер, последовательность, логичность, связность изложения, общая система языковых знаков и взаимосвязь всех форм связной речи.
.2 Развитие связной речи в онтогенезе
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Для ребенка это умение является также основой для познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок [7].
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние также и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений [2].
Умение рассказывать позволяет ребенку быть более уверенным в себе, развивать навыки общения в коллективе сверстников и взрослых.
Связную речь необходимо рассматривать в целостном единстве содержания и формы. Умаление той или иной формы связной речи ведет к дисгармонии в выражении мыслей. Так, проявление трудностей в подборе слов, нужных по смыслу, явление неправильного употребления слов, неумения объяснить смысл конкретных слов - является следствием уменьшения значения смысловой стороны связной речи. Внешняя, формальная сторона (подбор грамматического оформления высказывания, выбор синтаксических связей и т.д.) в таком случае опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону.
Напротив, использование в связных высказываниях неправильно построенных предложений, нарушение словообразования и словоизменения - следствие недооценивания развития формальной стороны речи. При расширении и обогащении знаний об окружающем мире ребенок оказывается не способным передать свой опыт. Развитие содержательной стороны речи необходимо рассматривать в единстве с формальной стороной речевого развития.
Связная речь выступает как наиболее сложная форма речевой деятельности. Для связной речи характерно последовательное систематическое сообщение. Также для связной речи развернутость изложения. Здесь стоит отметить, что эти характеристики присущи не всем формам устной речевой деятельности.
Диалог, являясь одной из форм речи, состоит из реплик и речевых реакций.
Другая форма связной речи, монологическая, представляет собой связную речь одного лица. Цель этой формы - сообщение о каких-либо фактах действительности.
Формирование диалогической и монологической связной речи занимает центральное место в процессе речевого развития ребенка. Ведущая роль, отведенная развитию связной речи, обуславливается значением в общем речевом и умственном развитии ребенка. Интересно то, что формирование общеупотребительной связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Становление различных сторон речи способствует развитию речи в целом, а развитие связной речи в целом помогает ребенку самостоятельно использовать языковые средства для построения и реализации речевого высказывания.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит спонтанно и постепенно параллельно с развитием мышления. Выготский Л. С. связывает непосредственно развитие деятельности и общения [6].
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые позднее начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются и первые предложения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, быстро увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи [37].
Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи:
обогащается и ее смысловое содержание;
расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных.
Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому в его речи все больше глаголов, появляются также местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребенок правильно строит простые предложения, используя при этом различные слова и различный их порядок: Юля будет купаться; Кушать хочу; Я кушать кашу не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).
Дети трех лет уже пользуются простой формой диалогической речи (ответы на вопросы). На этом этапе развития речи наблюдается начальный этап овладения умением последовательно и логично излагать свои мысли. Речь детей
остается ситуативной, в большей степени присутствует экспрессивное изложение. Вместе с тем, дети ошибочно пользуются синтаксическими конструкциями, чаще всего ошибаются в построении предложений, определении действий и качеств предмета.
Средний дошкольный возраст характеризуется активизацией словаря, что значительно обогащает устную речь. Ребенок начинает обозначать временные и пространственные отношения, используя наречия. Первые обобщения, выводы и умозаключения позволяют ребенку включить в свое устное изложение сложные синтаксические конструкции, обогатить свою речь новыми формами предложений, значительно повысить информативность передаваемого сюжета.
Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Нашла пирамидку, которую бабушка подарила; Если дети выйдут гулять, погуляем еще чуть-чуть?)
Диалогическая речь дошкольников среднего дошкольного возраста совершенствуется, обогащается различными видами предложений, реплик. Однако отмечается употребление неполных фраз, когда ответ требует развернутого высказывания. Это говорит о том, что форма монологической речи находится на начальном этапе формирования. Часто вместо ответной реплики на вопрос дети используют вопрос собеседника в утвердительной форме, хотя по логической составляющей диалога это является неуместным. Формулирование вопроса к собеседнику в этом возрасте обнаруживает трудности, также дополнение и исправление высказывания товарища остается недоступным. В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Часто вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.
Структура речи также еще находится в стадии формирования. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается из виду главная часть предложения, а интонация придаточной части часто остается незавершенной (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).
Дети постепенно подходят к возрасту старшего дошкольного возраста и начинают овладевать самостоятельным составлением коротких рассказов по картинке или по игрушке. Конечно, рассказы детей еще не носят самостоятельный и развернуты характер. В основном, рассказы представляют собой повторение данного взрослым образца. В самостоятельном изложении дети пока еще не могут отличить главное от второстепенного, удерживать в памяти предъявленный план рассказа. На стадии развития находится контекстная речь, хотя ситуативность речи остается преобладающей [33].
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.
Происходит дальнейшее совершенствование мыслительной деятельности - умение обобщать, делать выводы, строить умозаключения, высказывать суждения. Получают дальнейшее развитие детские представления и формирование общих понятий. В диалогическом общении дети овладевают навыком точного и краткого ответа. Также в этом возрасте отмечается использование развернутого полного ответа, если этого требует вопрос собеседника. Это говорит о совершенствовании монологической речи, что связано с развитием грамматического компонента речи, развитием умения планирования и реализации замысла высказывания, формировании навыка соответствующего отбора речевого материала и синтаксических конструкций. Вместе с тем, дети в определенной мере способны задавать вопросы собеседнику, делать уместные замечания по дополнению и уточнению реплики товарища.
Совершенствование мыслительной деятельности также нам говорит о значительных изменениях в формировании монологической речи и содержании других форм детской речи. Отмечается умение дошкольников выделять главное в предмете рассказывания или явлении. Старшие дошкольники принимают активное участие в коллективных играх, где требуются различные типы речевых реакций: участие в беседе, спор, мотивированное отстаивание своего мнения, убеждение товарища, умение разрешать конфликты и выходить из затрудняющих ситуаций. На этом этапе формирования связной речи дети наиболее полно передают характеристику предмета или явления, не ограничиваясь простым перечислением и называнием. Их рассказы имеют логическую последовательность и системность, содержат достаточно полный анализ предмета [40].
Старший дошкольный возраст имеет важное для развития монологической речи приобретение: умение устанавливать некоторые связи и закономерные отношения между предметами и явлениями. Также большую роль играет способность детей выбирать нужные знания для выражения своих мыслей и находить им целесообразную форму выражения в своем сообщении. Значительно возрастает количество полных распространенных предложений. Дети все чаще используют сложные и осложненные высказывания.
Развитие и совершенствование получают и другие виды монологической речи. Описание и составление сюжетного рассказа с опорой и без опоры на наглядный материал становится детям доступно: отмечается последовательность, четкость изложения, наличие плана сюжета, составляющих композицию сюжета или рассказа-описания. Однако детям сложно выразить свое отношение к передаваемому сообщению: самостоятельное планирование, отбор речевых и языковых средств, последовательная реализация речевого высказывания является для детей не доступным видом рассказывания. Дети еще пользуются предоставленным педагогом образцом рассказывания. Рассказ на основе личного опыта, таким образом, является сложным заданием для детей этого возраста, этот вид рассказывания находится на начальном этапе формирования.
В дошкольном возрасте главной особенностью развития связной речи является возникновение планирующей функции речи, что создает предпосылки для овладения рассказом рассуждением и рассказом на основе личного опыта. Это говорит об отделении речи от практического опыта и развитии ее как контекстной формы связной речи. Происходит усложнение синтаксической структуры рассказов. Увеличиваются показатели информативности, цельности и связности в высказываниях дошкольников [40].
Дети пяти-шести лет должны овладеть элементарными формами таких типов монологической речи как рассказ и пересказ.
Пересказ художественного произведения детям дошкольного возраста очень доступен и близок, так как ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Дети имеют возможность приобщаться к художественной речи, запоминать образные, эмоциональные слова, узнавать новые словосочетания, приобретают навыки владения родным и живым языком. Для пересказа, как правило, предлагается высоко художественный текст, который обладает целостностью формы, композиции и языка. Такая особенность речевой деятельности учит детей четко и последовательно строить рассказ и развивают их речевые умения [49].
Дети семи лет постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе основные части (завязка, кульминация, развязка), используют также прямую речь. Но при этом содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно и не всегда логично.
Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности, рассуждение.
Здесь можно заметить, что ко времени поступления в школу у детей с нормальным речевым развитием связная речь развита достаточно хорошо. Это обуславливает успешное обучение в школе и полноценную социализацию младшего школьника.
Обобщая онтогенетический принцип формирования связной речи, важно отметить, что дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка второго и третьего года характерна отвлекаемость от содержания разговора; развитие диалогической речи тесно связно со становлением мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным и развернутым. В разговоре дети уже начинают задавать много вопросов (зачем? почему?). Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников [40].
Монологическая речь в психологическом плане более сложна, чем диалогическая. Ее отличает большая развернутость, сложность самостоятельной реализации программы речевого высказывания, а также самостоятельное планирование композиционных частей сообщения. Кроме этого, монологическая речь контекстна в высокой степени, ориентирована на полноценное введение слушателей в обстоятельства события и призвана строиться таким образом, чтобы достичь понимания всех слушателей рассказчика. Необходимо учесть большое значение развития таких высших психических функций, как память, напряженного внимание к реакции слушателей, контроля за своей программой сообщения, логическое мышление. Монологическая речь отличается большей логичностью повествования, свободным владением словарем и грамматическим строем языка. Такая форма речи предполагает эмпатию со стороны говорящего, включение его в переживание слушателями рассказа, умение становиться на место слушателей и оценивать ситуацию со всех сторон. В связи со сложным структурным и характерологическим содержанием монологической речи, психология относит появление монологической речи у детей только к пяти годам. Д.Б. Эльконин указывает, что дифференциация функций и форм речи является следствием происходящих изменений в общении ребенка со взрослыми, формирование новых укладов деятельности, изменение жизни образа жизни ребенка в целом. Претерпевают изменения и задачи общения. Они теперь заключаются в передаче взрослому своих впечатлений, переживаний, размышлений. Протекающие изменения дают толчок к появлению новой формы речи - сообщения-рассуждения на основе личного опыта [2,57].
Монологическая речь сложнее также и в лингвистическом отношении. Для того, чтобы она была понята слушателями, в ней должны обязательно использоваться полные распространенные предложения, максимально точный словарь [30].
Таким образом, в формировании связной речи можно проследить линию развития функций речевой деятельности ребенка от знаковой (обобщающей) и коммуникативной к самсотоятельному планированию своего высказывания и контролированию реализации речевого сообщения. К концу дошкольного возраста ребенок свободно владеет основными формами устной речи. [28]
.3 Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, очень маленький запас слов, дефекты произношения и фонемообразования. Для общего недоразвития речи характерно нарушение всех компонентов речевой деятельности [36].
В настоящее время известны разные степени выраженности общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Р.Е. Левина выделила и охарактеризовала первые три уровня, Т.Б. Филичева в своих работах описала четвертый уровень [53]. Соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений в структуре нарушения определяет определенный уровень речевого развития. Каждое новообразование в связной речи детей рассматривается как шаг в сторону перехода от одного уровня к другому [37].
Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием связной речи. Второй уровень развития речи имеет зачатки общеупотребительной речи.
На третьем уровне у детей наблюдается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Отмечается значительное развитие и приближение к норме понимания обращенной речи. Однако изменения значений слова при помощи формообразующих морфем остаются недоступными для понимания. Понимание логико-грамматических конструкций затруднено. Это также говорит о нарушении собственной связной речи, а именно: нарушение в использовании тех конструкций, которые выражают временные, пространственные и причинно-следственные связи, то есть страдает связность передачи устных сообщений [27]. Для детей с третьим уровнем речевого развития характерны затруднения в планировании сообщения, удержания в памяти плана рассказа, трудности в отборе лексико-грамматических средств. Это нарушает цельность и связность повествования, а также снижает информативность изложения. Подробнее третий уровень речевого развития рассмотрен во второй главе, где ставится цель изучения связной речи детей с ОНР III уровня.
Необходимо обратить внимание на описанный Филичивой Т.Б четвертый уровень недоразвития речи. Этот уровень на первый взгляд соответствует норме, но при детальном обследовании и предъявлении более широкого материала педагог может обнаружить трудности во всех компонентах речевой системы. Трудности, возникающие в результате обследования, необходимо учитывать при дальнейшей работе с такими детьми. Не получив своевременное развитие компонентов речевой системы, дети в дальнейшем сталкиваются с трудностями в школе. Для этого уровня характерно нерезко выраженные остаточные явления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи [51].
По Жуковой Н.С., неполноценная речевая деятельность негативно влияет на развитие и формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально- волевой сферы. У детей с ОНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, нерациональное его распределение. Также необходимо отметить снижение вербальной памяти, что обуславливает продуктивность запоминания. В следствие этого страдает логическая сторона повествования, где необходимо придерживаться изначально заданного плана сообщения [16].
Выготский Л.С. отмечает тесную взаимосвязь мышления и речи [6]. В связи с этим словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием ниже возрастной нормы. Вследствие этого дети затрудняются при классификации предметов, обобщении предметов, признаков. В речи это проявляется в бедности суждений, отрывочности умозаключений, нарушении логической связи между явлениями. Например, «Собака больше кошки, потому что собака красивее» [46].
Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.
По мнению Н.С. Жуковой, морфологически нечленимое использование слов является одним из основных признаков дизонтогенеза речевого развития. Слова в предложении не имеют грамматической связи между собой, характерно застревание на какой-либо одной словесной форме. Интересно, что данная тенденция существования неправильно оформленных предложений может сохраняться на протяжении многих лет жизни ребенка.
Развернутая фразовая речь широко используется детьми. Однако отмечаются трудности при самостоятельном составлении предложений. Кроме того, не только построение, но и оперирование фразами представляет большую сложность для ребенка с речевым нарушением. В речи детей отмечается ограниченность количества употребляемых конструкций, их упрощенность, дефекты в структуре конструкций, несформированность грамматического структурирования. Также отмечаются трудности в планировании речевого высказывания [16].
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерывность и программированность. Речь дошкольников с недоразвитием связного высказывания характеризуют: недостаточное умение отражать причинно- следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [47].
В свободных высказываниях дети в преобладающем количестве используют простые распространенные предложения, отмечается неумение в использовании сложных синтаксических конструкций.
У детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченный словарный запас, большое количество сходных по звучанию слов, что делает речь детей бедной и стереотипной. При передаче сюжетного рассказа, дети часто ограничиваются лишь перечислением действий, не используя в пересказе и рассказе логическую взаимосвязь событий. В пересказе детей можно «не досчитаться» кого-либо из героев или какого-либо события [21].
Рассказ-описание мало доступен для них. Как правило, рассказ не соответствует предложенному педагогом плану рассказа, а заменяется отдельным перечислением предметов и их частей в произвольном порядке.
Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается тяжело, преимущественно не сформировано. Дети нуждаются в помощи логопеда в виде наводящих и уточняющих вопросов, предложения на выбор вариантов развития событий, проговаривании начала рассказа. Детям сложно придать замысел рассказу, выбрать и определить последовательность композиционных сюжетов, логично завершить рассказ.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, которые возникают, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться правильнои неправильно.
Отмечаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атомуупал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, часто правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо [52].
Таким образом, в связной речи детей с общим недоразвитием речи отмечаются следующие особенности:
1.Нарушения логической последовательности, выделение второстепенных деталей рассказа, повтор отдельных эпизодов в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок.
2.Использование простых предложений в рассказах о личном переживании какого-либо события или составляя рассказа на свободную тему с элементами творчества. Это снижает информативность рассказа, делает речь более бедной и упрощенной.
3.Отмечаются трудности в функции планирования речевого высказывания, обилие пауз, что свидетельствует об остаточных трудностях в отборе языковых средств [51, 52].
.4 Особенности коррекционной работы в обучении связному рассказу дошкольников с общим недоразвитием речи
В настоящее время методике коррекционной работы по обучению связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящено множество научных и научно-методических трудов по логопедии [37, 38].
Особенностью методических работ по развитию речи является последовательное применение этапов обучения. Это позволяет сформировать навыки связного высказывания у тех детей, которые при обследовании речи показали ограниченное или абсолютное невладение развернутыми смысловыми высказываниями.
Необходимо обратить внимание на психолингвистическое представление о речи как о едином целом, состоящем из совокупности отдельных речевых действий. Каждое речевое действие следует формировать отдельно, пользуясь планом коррекционной работы. Это явление помогает определить основные разделы обучения навыкам связной речи. Из этого следует невозможность научения связной речи только на основе задания педагога «Составь рассказ». Для качественной и наиболее полной коррекции следует учитывать принцип взаимообусловленности развития речи и мышления. Это позволит ориентироваться на формирование речи как единого целого - формы и содержания.
Однако формирование умственных и речевых действий на определенном этапе необходимо разделять. Как умственная деятельность, так и речевая деятельность нуждается в автономной коррекции. Это создает условия для поэтапного обучения. Целью поэтапного обучения является качественное усвоение правил содержательной и речевой организации связного высказывания.
Важно иметь в представлении теорию управления процессом получения знаний. Это необходимо для того, чтобы ребенок мог изучить правила построения связного сообщения и применить их на практике.
Процесс обучения представляет собой формирование новых действий и соответствующих им образов и понятий. Общий процесс состоит из двух стадий: предварительного освоения системы ориентиров и активных действий, используя усвоенные ориентиры. Таким образом, в практике развития связной речи можно выделить четыре раздела:
1.Формирование ориентированной системы изучения рассказа.
2.Формирование начальных навыков связной речи. Ознакомление с правилами смысловой и речевой организации связной речи.
3.Закрепление правил смысловой и речевой организации связной речи.
4.Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила содержательной и речевой организации сообщений.
Практический метод обучения связному рассказыванию ориентирован на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания. Этот метод характеризует непроизвольное запоминание норм языка. Таким образом, данный метод обучения направлен на формирование навыков реализации связного сообщения без специального обращения к знаниям о правилах построения монологического высказывания.
Данный этап практического обучения введен в структуру логопедической работы. Это обусловлено программными требованиями специальных учреждений для детей с речевыми нарушениями и принципом преемственности в языковом опыте ребенка дошкольного возраста.
Особое внимание на этом этапе работы следует уделить:
формированию мотивов, обеспечивающих развитие связной речи;
формированию умения относительно продолжительно рассказывать. Мотив - это сочетание интеллектуального, эмоционального и волевого, сочетание интересов, побуждений и потребностей [6]. В психолингвистике подробно рассматривается подход о зависимости речевого поведения ребенка (человека) от мотивов. Данный подход необходимо учитывать, чтобы вызвать у детей интерес к сложной для них деятельности - описательно- повествовательная речь. В этом подходе речь рассматривается как часть речевого процесса.
Принято выделять следующие мотивы:
мотивы, побуждающие детей подбирать факты, о которых следует рассказать;
мотивы, ориентированные на установление программы содержания связного сообщения;
мотивы, регулирующие отбор подтем к заданной теме;
мотивы, побуждающие ребенка участвовать в акте общения и найти форму участия: реплика, вопрос, дополнение рассказом;
мотивы, побуждающие осуществлять отбор лексико-грамматических форм;
-мотивы правильного синтаксического оформления речи.
Приемы, направленные на формирование мотивации зависят от конкретной учебной цели. Для того, чтобы активировать содержательную сторону речи, можно использовать следующие приемы:
восстановление пропущенной картинки в серии, объединенных тематически, а также составление по ним рассказа;
эвристические игры;
игры, направленные на формирование замысла: дети придумывают сюжет и его озвучивают;
«семантические абсурды»;
ассоциативные словесные приемы, направленные на выбор слов из долговременной памяти и систематизацию лексической стороны речи;
-чтение, способствующее узнаванию литературных жанров. Приемы обучения описательно-повествовательной речи:
-составление полных простых и осложненных предложений;
-практические упражнения в диалогической речи, где требуется полный развернутый ответ.
Приемы на составление предложений:
-Завершающая речь. Рассказывание о выполненном действии и полученном результате. От детей требуется запомнить последовательность действий и точно и последовательно из передать в устной речи.
-Ответы на вопросы по типу: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял?
-Построение предложения по рисунку. Составление предложения с опорой на вопросы и без нее.
-Составление предложения с опорой на сюжетную картинку.
-Игры с предметами и без предметов, побуждающие к распространению предложения.
-Дополнение предложения, ответы на вопросы:
-по рисункам («Маша рисует (что?)...(Чем?)...»);
без рисунков.
-Восстановление предложений с пропущенными словами.
-Деформированные тексты.
Упражнения, направленные на обучение описательно-повествовательной речи, разделены по степени сложности:рассказы по готовому образцу, по восприятию, по памяти и по представлению.
Упражнения по готовому образцу включает в себя пересказы и имеют ряд требований:
понимание текста;
связность и цельность передаваемого сюжета;
целесообразное использование словарного запаса, пользование антонимами, синонимами, заменами слов, использование авторских оборотов;
отсутствие пауз;
- интонационная выразительность текста.
Работе с пересказом предшествует работа на подгрупповых занятиях по уточнению и формированию словаря, проработке отдельных фрагментов сюжета.
Упражнения по восприятию:
составление рассказа по рисунку;
рассказ об игрушке;
дидактические игры на описание предмета;
составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Сюжеты этих рассказов определяются предложенным предметом и основаны на зрительном, слуховом и осязательном восприятии, поэтому дается детям сравнительно легко.
Упражнения по памяти:
рассказ из собственного опыта;
описание предмета из памяти;
Рассказ из памяти для ребенка более сложный, чем рассказ по восприятию, а также служит упражнением для развития произвольной памяти, воспроизведения и припоминания.
Упражнения по воображению:
рассказы-миниатюры;
составление рассказа по заданному началу;
рассказы по предложенной теме и плану;
инсценировки.
Качественное выполнение вышеприведенных занятий способствует активизации представлений о семантике слов и словосочетаний, которые были сформированы ранее. Кроме этого, происходит совершенствование навыка отбора языковых средств, что позволяет более точно выразить свою мысль.
Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.
Выводы по первой главе:
Таким образом, анализ психолингвистической, лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической литературы показал важность и необходимость развития связной речи в дошкольном детстве.
Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Описание, повествование и элементарные рассуждения являются основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте. Их основными характеристиками являются связность, последовательность и логико-смысловая организация.
У детей с ОНР недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют ограниченным набором слов и упрощенными синтаксическими конструкциями, испытывают трудности на каждом этапе порождения речевого высказывания: у таких детей отмечаются сложности в программировании речевого высказывания, трудности в отборе речевого материала, в употреблении грамматических и лексических связей для синтезирования отдельных элементов в единое целое.
Для того, чтобы экспрессивная речь служила средством общения, детям с ОНР должна оказываться постоянная помощь со стороны родителей и логопеда в виде поощряющих слов, побуждающих фраз, дополнительных вопросов, подсказок, оценочных суждений.
Основные условия эффективной коррекционной работы следующие:
систематичное проведение занятий;
распределение их в порядке от простого ксложному;
вариативность и чередование заданий;
воспитание внимания к речи.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с ОНР
.1 Организация и содержание исследования особенностей связной речи детей дошкольного возраста
Констатирующий эксперимент был проведен на базе ДОУ Гимназия
№1530 «Школа Ломоносова», СП «Школа на Гастелло».
Цель исследования - определить уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР.
Обследование связной речи проводилось по методике В.П. Глухова и включало в себя 8 заданий [10].
Задание №1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
Инструкция: Скажи, что здесь нарисовано.
Цель: определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы.
Задание №2. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически.
Инструкция: Составь предложение так, чтобы в нем были все три слова.
Цель: Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы.
Задание №3. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).
Инструкция: Прослушай и перескажи сказку.
Цель: Выявить возможность воспроизведения небольшого по объему литературного текста.
Задание №4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Инструкция: Посмотри на картинки и расскажи, что произошло.
Цель: Выявление способности составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов
Задание №5. Сочинение рассказа на основе личного опыта.
Инструкция: Расскажи об играх на детской площадке. Что находится на детской площадке? В какие игры дети играют? Какие твои любимые игры?
Цель: Выявить уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Задание №6. Составление рассказа-описания с опорой на картинку
Инструкция: Посмотри на картинку и опиши грузовик (куклу). Из каких частей он состоит? Какого цвета эти части? Для чего он нужен?
Цель: Выявить уровень владения описательной монологической речью.
Задание №7. Составление рассказа с заданным началом по опоре на картинку
Инструкция: Посмотри на картинку и продолжи рассказ: однажды прилетели птицы к кормушке и увидели, что кормушка занесена снегом…
Цель: Выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи.
Задание №8. Составление рассказа с элементами творчества
Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, кто это? Расскажи о каком-нибудь случае с охотником в лесу.
Цель: Выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи.
Наглядные материалы, использованные при проведении эксперимента, представлены в приложении 2.
Критерии оценки:
·степень самостоятельности;
·адекватность поставленной задаче;
·семантическая наполненность;
·связность и последовательность изложения:
Критерию связности следует уделить особое внимание. В.П. Глухов различает следующие варианты нарушения связности:
·нерезко выраженные нарушения связности (пропуски важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия межфразовой связи),
·значительные нарушения (повторное отсутствие межфразовой связи, пропуски слов и частей текста, нарушение логической связи между фрагментами текста),
·резкое нарушение связности (пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность текста);
Оценка результатов осуществляется по системе баллов, которая соответствует уровню выполненного задания. Для заданий, направленных на изучение умения составлять фразовые высказывания, предлагается система оценок: удовлетворительный уровень - 5, средний - 4, недостаточный - 3, низкий - 2, задание выполнено неадекватно - 1. Для оценки сформированности монологической речи В.П. Глухов приводит систему оценок: хороший уровень - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, задание не выполнено - 0.
Также можно оценить уровень овладения детьми навыками рассказывания в целом, суммируя баллы (задания №3-№7):
-20 баллов - высокий;
-15 баллов - удовлетворительный; 6-10 баллов - недостаточный;
-5 баллов - низкий.
На каждого ребенка был составлен профиль состояния связной монологической речи. Пример профиля представлен в приложении.
Таким образом, данная методика обследования позволяет оценить речевую способность ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). Балльная система оценок позволяет проводить качественное наблюдение за развитием связной речи детей в процессе коррекционной работы. Для наиболее полной оценки уровня сформированности связной речи автором методики приводится перечень характерных особенностей и недостатков в построении высказываний, которые соотносятся с определенным уровнем развития связной речи. Данный перечень будет рассматриваться в процессе анализа результатов исследования.
.2 Анализ результатов исследования особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Результаты выполнения заданий детьми были зафиксированы в протоколах исследования. В таблице 2 представлен сравнительный анализ ответов детей экспериментальной группы по балльной системе.
В таблице 3 представлен сравнительный анализ ответов детей с нормативным речевым развитием по балльной системе
Анализируя задания, предложенные для выполнения детям экспериментальной и контрольной группам, мы рассмотрим подробным образом задания, связанные с установлением уровня монологической речи (№3-№7), рассмотрим задание №8 (дополнительное).
Констатирующий эксперимент в группе детей с ОНР III показал, что самым доступным заданием оказалось задание, направленное на пересказ текста (задание №3).
Средний балл за выполнение пересказа в экспериментальной группе составляет 2,3 балла при максимальном 4 балла.
Во время пересказа детям требовалась помощь в виде повторения наводящих вопросов, отмечались пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента (пропускалось действие с одним из персонажей сказки), неоднократные нарушения связности изложения («пхисла мыска…давай зыть…и стали»), единичные смысловые несоответствия («присол миска и дом развалийся»). Также отмечались значительные нарушения связности передаваемого текста (пропуски слов и частей текста, нарушение логической связи между фрагментами текста: «пришла лягушка и жили»).
Для детей контрольной группы задание, связанное с пересказом знакомой сказки, также оказалось самым легким (3,6 баллов из максимальных 4 баллов).
В процессе пересказа отмечалась самостоятельность в составлении рассказа, лишь некоторым детям требовалась некоторая минимальная помощь (вопросы, подсказка при длительной паузе). Содержание текста передавалось полностью, отмечались незначительные нарушения лексико-грамматического оформления.
Описание предмета (задание №6) представляло для детей экспериментальной группы наибольшую сложность (1,7 баллов из возможных 4). При анализе составленного ребенком описательного рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. Во время описания было отмечено простое перечисление составляющих частей предмета, трудности в подборе слов (кабина, кузов), длительные паузы, несоблюдение логической последовательности в описании. Детям требовалась помощь в виде образца описания, указания на детали предметов. Испытуемым экспериментальной группы было недоступно выполнение самостоятельного рассказа описания.
Во время описания предмета детьми контрольной группы отмечалась достаточная информативность рассказа, соблюдение данного логопедом плана рассказа, в описании было отражено большинство основных свойств и качеств предмета. Отмечались единичные случаи нарушения логической последовательности рассказа (например, последовательность описания одного из детей: описание головы куклы, потом туловища, одежды, снова возврат к описанию головы), незавершенность одной подтемы, некоторые недостатки в лексико-грамматическом оформлении рассказа. Это говорит о том, что описательная форма речи находится у детей дошкольного возраста в стадии формирования. Средний балл за данное задание 2,6 при максимальных 4 баллах - эта задание также было самым трудным для дошкольников с нормальным развитием речи.
Задание №4 было направлено на изучение возможностей детей составлять связный рассказ по серии сюжетных картинок (Ежик и гриб). При составлении рассказа оценивалось семантическое содержания рассказа в соответствии с серией картинок, а также соблюдение логической связи между картинками- эпизодами.
Дети с общим недоразвитием речи в целом справились с заданием удовлетворительно (1,9 балла из 4 возможных), некоторым детям требовалась помощь педагога в виде наводящих вопросов и указания на картинку. Было отмечено, что 40% детей пропустили важный момент действия, нарушающий смысл повествования (выросший гриб, на который Ежик положил свой узелок). Также у всех детей отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, ошибки в построении фраз.
Дети контрольной группы справились с заданием успешно (3,4 балла из 4 возможных). 1 ребенок из 10 также пропустили вышеуказанный момент сюжета. 9 детей из 10 справились с заданием самостоятельно, отмечались единичные случаи нарушения грамматического оформления фразы. Последовательность событий была передана точно, а также соблюдалась логическая связь между фрагментами текста.
Задание №5 было связано с составлением рассказа на основе личного опыта, оценивались особенности владения связной монологической речью при передаче жизненных впечатлений (Игры на детской площадке).
Дети экспериментальной группы справились с заданием недостаточно (1,8 баллов из 4 возможных). Это задание вызвало большие трудности у детей. В преобладающем большинстве (8 детей из 10) рассказ состоял из простого перечисления того, что находится на площадке. Всем детям была оказана помощь в виде уточняющих вопросов. Отмечалась низкая информативность рассказа, нарушение связности повествования («ну, та месть горка, качели…играют в мяч»), а также нарушения структуры фраз.
Дети без нарушений речевого развития в целом с заданием справились удовлетворительно (3,2 балла из 4 возможных). В рассказах детей отмечалось следование общему плану, достаточная информативность. Отмечались единичные синтаксические нарушения, ошибки в построении фраз.
Задание №7 включало в себя продолжение рассказа по данному началу (с использованием картинки) и использовалось для выявления возможностей детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, умений использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. При выполнении задания отмечалось смысловое соответствие заданному началу и изображению на картинке, соблюдение логической связи между событиями, особенности сюжетного решения.
Дети экспериментальной группы справились с этим заданием недостаточно. В рассказах отмечалась схематичность передаваемого сюжета, в некоторых рассказах (3 из 10) отсутствовали объяснения передаваемых событий («Прилетели птицы, а кормушка в снеге. Потом они стали клевать семечки). Детям требовалась помощь в виде наводящих вопросов. Отмечались трудности в планировании рассказа, трудности в подборе лексического материала. Все рассказы детей отличались недостаточной информативностью.
Дети контрольной группы справились с заданием удовлетворительно (3,3 балла из 4 возможных). Некоторые дети нуждались в минимальной помощи педагога (2 из 10). В целом рассказы детьми составлялись самостоятельно, соответствовали предлагаемому картинному сюжету, имели логическую последовательность и завершенный конец. Отмечались нерезко выраженный трудности связности и трудности в подборе языковых средств.
Дополнительное задание №8, направленное на изучение умения планирования собственного рассказала с элементами творчества, было детям интересно. Но несмотря на проявленный интерес детям все же сложно было составить рассказ самостоятельно. Во время составления рассказа отмечались значительные нарушения связности текста (повторное отсутствие межфразовой связи, пропуски слов и частей текста, нарушение логической связи между фрагментами текста), отмечалась незавершенность рассказа (они шли и упали в яму). Детям требовалась помощь различного рода: уточняющие и побуждающие вопросы, предложение на выбор событий, имен героев рассказа. Ни один из 10 детей не составил рассказ самостоятельно.
Дети контрольной группы, напротив, справились с заданием успешно. 3 детей из 10 самостоятельно составили рассказ на заданную тему, 6 детям потребовалась помощь в виде уточняющих вопросов, одному ребенку оказывалась помощь в виде предложенных на выбор событий, имен. Отмечались лексико-грамматические трудности, нерезко выраженные нарушения связности фрагментов текста.
Суммируя результаты, полученные в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что развитие связной монологической речи детей с ОНР III находится на низком уровне (10 баллов).
На рис. 1 показано процентное соотношение полученных результатов, которые соответствуют уровням сформированности связной речи экспериментальной группы. 5 детей (50%) показали результаты удовлетворительного уровня, 4 детей (40%) - недостаточного уровня, 1 ребенок (10%) - низкого уровня.
Подытоживая общий показатель контрольной группы, можно сказать, что уровень сформированности связной монологической речи детей с нормальным развитием речи соответствует высокому уровню (16 баллов).
Рис. 1. Уровни сформированности связной речи в ЭГ.
На рисунке 2 наглядным образом представлены результаты проведенного эксперимента в контрольной группе: у 6 детей (60%) диагностирован высокий уровень развития связной речи, 4 детей (40%) показало показатели
Рис. 2. Уровни развития связной речи детей с нормальным речевым развитием
На рисунке 3 представлены сравнительные результаты показателей экспериментальной и контрольной групп выполнения заданий №3 - 8.
Интересным нам показался анализ самостоятельности в выполнении заданий детьми обеих групп. Была введена балльная система оценивания: 2 балла - самостоятельное выполнение, 1 балл - с помощью педагога, 0 баллов - задание не выполнено. Данные анализа представлены на рис.4-11.
Рис.3.СравнительнаядиаграммарезультатовЭГиКГпозаданиям обследования.
Рис. 4. Составление фразы по картинке.
Рис. 5. Составление рассказа по картинкам, связанным тематически.
Рис. 6. Пересказ знакомой сказки.
Рис. 7. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Рис. 8. Составление рассказа на основе личного опыта.
Рис. 9. Составление рассказа-описания с опорой на картинку.
Рис. 10. Составление рассказа с опорой на картинку заданное начало.
Рис. 11. Составление рассказа с элементами творчества.
Выводы по второй главе:
В ходе констатирующего эксперимента были выявлены следующие особенности связной речи у детей с ОНР: в преобладающем большинстве дети ЭГ нарушали последовательность изложения, пропуская существенные моменты действия, застревали на незначительных деталях, возвращались к уже рассказанным частям текста, не могли подвести рассказ к логическому завершению. Некоторые дети не выдерживали единую линию повествования и переключались на выдуманную ими линию сюжета. Связность большинства детей оказалась нарушенной, на вопросы дети отвечали односложными ответами, в ответах отмечались трудности грамматического оформления текста и трудности в подборе лексического материала, что искажало информативность передаваемого текста. Дети в основном использовали местоименную связь между предложениями и лексический повтор.
Также отмечались пропуски, длительные паузы, использование средств жестовой коммуникации.
Дети в преобладающем большинстве оказались неспособны выполнить задание самостоятельно: требовалась помощь логопеда от указания на нужную картинку до проговаривания желаемого монологического высказывания.
У детей с нормальным развитием речи также были отмечены особенности связной речи. Несмотря на то, что общая сумма баллов соответствует высокому уровню, дети столкнулись с трудностями планирования описательного рассказа, сложностями в осуществлении связей между предложениями. Однако дети контрольной группы при выполнении заданий отвечали полными распространенными фразами, пользовались сложными предложениями. Ответы детей были информативны и самостоятельны, рассказы велись свободно, живо и эмоционально. К заданиям дети проявляли больший интерес в сравнении с экспериментальной группой.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на развитие связной речи у детей.
Глава 3. Практические рекомендации, направленные на развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
К числу важнейших задач логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи относится формирование связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки к школьному обучению дошкольников.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития детской речи.
Для развития связной речи необходимо проводить занятия с использованием разных форм и методов работы. В работе необходимо опираться на ряд принципов по развитию связной монологической речи:
Принцип систематичности - непрерывность, регулярность коррекционного процесса.
Принцип взаимосвязи развития речи и мышления, что обуславливает усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания.
Принцип индивидуализации - учет возрастных возможностей и особенностей детей с речевым недоразвитием.
Принцип развития динамичности восприятия - построение обучения на занятиях на достаточно высоком уровне трудности, преодоление которых будет способствовать развитию детей, раскрытию их возможностей.
Принцип продуктивной обработки информации - организовать обучение так, чтобы у детей развивался навык переноса обработки информации, механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
Принцип постепенного повышения требований - определяет постановку перед детьми все более трудных новых заданий при условии доступности учебного материала.
Принцип наглядности - практический показ, демонстрация необходимого действия.
Принцип развития и коррекции высших психических функций - включение в содержание занятий специальных коррекционных упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, мышления, воображения.
Принцип мотивации к учению - организация обучения должна быть организована так, чтобы ребенок был заинтересован процессом обучения [24].
Главная задача данного этапа заключается в том, чтобы научить детей связно и последовательно, логически стройно и завершено, правильно по грамматическому оформлению, точно по употреблению лексики, самостоятельно излагать материал и строить высказывание.
Обучение рассказыванию проходит по двум направлениям:
I.Обучение пересказу;
II.Обучение составлению рассказов: по картинам, рассказов- описания, рассказов с элементами творчества.
Работа начинается с пересказа по той причине, что этот вид монологической речи наиболее легкий, так как в пересказе используется авторская композиция произведения, готовый сюжет и готовые речевые формы. Этот вид речи относится к отраженной речи с известной долей самостоятельности.
Обучение пересказу происходит по следующей схеме:
1)Выбор текста для пересказа (сравнительно небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения, доступность содержания, четкость композиции, простота сюжета, высокая нравственность содержания; высокая художественность текста)
Примером такого текста могут послужить произведения В. Сутеева:
«Три котенка», «Кто сказал «мяу»?», «Цыпленок и утенок», «Капризная кошка», «Кораблик», «Разные колеса», «Под грибом»; Н. Сладкого:
«Отчаянный заяц», «Как медведь сам себя напугал», «Птицы весну принесли», «Как медведя переворачивали»; К. Д. Ушинского: «Бишка», Спор животных», «Не ладно скроен, да ладно сшит», «Лекарство», «Сила не право».
2)Подготовительная работа (интеллектуальная, образовательная, психологическая и речевая подготовка детей к обучению пересказу).
Проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии по обучению пересказу.
3)Непосредственное обучение пересказу.
На этом этапе целесообразно использовать различные методы и приемы: рассматривание иллюстраций, картинок, выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу, сказке, выделение из текста фраз к каждой картинке, заучивание отдельных фрагментов, выразительных средств, лексико-грамматические упражнения по тексту про- изведения, выделение из текста произведений признаков и действий предметов, замена слов синонимами, словообразование родственных слов, существительных с уменьшительно-ласкательным значением, обсуждение составленных предложений и выбор наиболее удачных вариантов. Также широко используется метод построения плана и прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы.
Обучение такой форме связной речи как пересказу имеет большое значение и обеспечивает:
1.Качественное и количественное обогащение словарного запаса.
2.Практику употребления обогащенной лексики в активной речи.
3.Формирование грамматического строя, закрепление использования разнообразных, в том числе сложных, грамматических конструкций в оформлении речевых высказываний.
4.Усвоение структуры связных высказываний, формирование способности их построения, развитие планирующей функции речи.
5.Развитие способности к речевому самоконтролю.
6.Воспитание чувства языка, языкового чутья, внимания к слову, грамматическому, синтаксическому оформлению речи.
Второе направление обучения связной монологической речи заключается в обучении составлению рассказов.
1)Составление рассказа по картинам.
·Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета.
·Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины.
·Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия.
·Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий ( по опорным вопросам ).
·Описание пейзажной картины.
Примеры иллюстраций приведены в приложении. При подборе картинного материала использовались иллюстрации О.И. Соловьевой, В.А Езикеевой, В.Г. Сутеева, В.В. Радлова.
2)Обучение рассказу - описанию предметов.
В процессе обучения используются следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по включению различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.
3)Обучение рассказыванию с элементами творчества.
К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.
Примеры занятий по каждому из видов работы приведены в Приложении 2.
Выводы по третьей главе:
Развитие связной речи является важной задачей коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи. Оно должно включать в себя систематическое и последовательное усложнение заданий от пересказа к самостоятельному составлению рассказов (составление рассказов по серии сюжетных картин и отдельным сюжетным картинам, обучение рассказу- описанию и творческому рассказу) с использованием разнообразных наглядных схем и опор.
Заключение
речь дошкольник словообразование коррекционный
В данной работе представлено экспериментальное исследование, касающееся состояния связной монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня.
Вопросы изучения связной речи представлены в работах таких исследователей, как А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, В.Н. Овчинников, К.Ф. Седов, Л.Г. Шадрина, Р.Е. Левина, В.К. Воробьева, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская. В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Р.Ф. Спирова [9, 45, 15, 16,18, 21, 5, 22, 43, 52, 55, 13].
Проблема изучения связной речи дошкольников не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку своевременное формирование умений связно излагать свои мысли служит основой для всестороннего развития ребенка, а также является необходимым условием для успешного школьного обучения.
В результате проведения экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей связной речи оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности формирования связной монологической речи, что обусловливает необходимость проведения коррекционного обучения, направленного на ее развитие.
В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в два этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование связной речи по методике В.П. Глухова [10].
На втором этапе экспериментального исследования были разработаны рекомендации по формированию связной монологической речи дошкольников.
Анализ результатов экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:
1.Теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал,
что у дошкольников с ОНР отмечаются трудности формирования связной речи, выражающиеся в нарушении связности, цельности, информативности речевого высказывания.
2.Проведенное нами исследование связной речи дошкольников с ОНР показало, что у детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей связной речи: нарушение последовательности изложения, пропуски существенных и застревание на незначительных деталях, отсутствие единой линии повествования, переключаемость на выдуманную линию сюжета. Связность большинства детей оказалась нарушенной, на вопросы дети отвечали односложными ответами, в ответах отмечались трудности грамматического оформления текста и трудности в подборе лексического материала, что искажало информативность передаваемого текста. Дети в основном использовали местоименную связь между предложениями и лексический повтор. Также отмечались пропуски, длительные паузы, использование средств жестовой коммуникации. Дети в преобладающем большинстве оказались неспособны выполнить задание самостоятельно: требовалась помощь логопеда от указания на нужную картинку до проговаривания желаемого монологического высказывания.
3.Коррекционная работа, направленная на развитие связной монологической речи должна включать в себя систематическое и последовательное усложнение заданий от пересказа к самостоятельному составлению рассказов (составление рассказов по серии сюжетных картин и отдельным сюжетным картинам, обучение рассказу-описанию и творческому рассказу) с использованием разнообразных наглядных схем и опор.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр
«Академия», 2000. C.264]
2.Бордич А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». -М..: Просвещение, 1974. - 288 с.
3.Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / М.: Академия, 2008. - 368 с.
4.Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов// Вопросы логопедии. М., 1979. с.37-43.
5.Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей - алаликов //Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 3./ Под. Ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1967. С. 66-76.
6.Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство «Лабиринт», 1999 и 1996 - 416 с
7.Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 1982 г
8.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Издательство «Наука», 1981. - 140с.
9.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд- во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. - 472 с.
10Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Аркти, 2002. - 144с.
11Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология - 1988. -
№6.
12Глухов В.Н. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис.... канд. пед. наук.-Л, 1987.
13Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 48 с.
14Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности / Психолого-дидактический аспект/: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1971. - 34 с.)
15Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе - М., 1969, - с 104.
16Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.]
17Зимняя И.А. Лингопсихология речевой деятельности. М., 2001. 18.Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в
начальном периоде.//Докт. Дисс. - М.,1986.
19Йощенко В.О. Сборник примерных форм документов и методических материалов к организации логопедической работы в ДОУ 248 стр., АРКТИ, 2009
20Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.
21Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958
22Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его
влияние на овладение письмом. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 125-144.
23Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.
24Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 135с.
25Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников./Ученые записки ЛГПИ им.Герцена. - Л., 1941. Т. 35. С. 25 - 69
26Лингвистические основыметодики развития связной речи // Развитие речиучащихся: Уч. Зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1971. - Т. 453.ия «Мастера психологии»).
27Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп.
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.].
28Лосева Л. И. как строится текст // Под редакциейГ. Я. Солганика. - М., 1980.
29Лурия А.Р.Язык и сознание. // Под ред. Е.Д. Хомской. - М., 2001. 30.Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у
ребенка. - М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. - 96с.
31Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. - М.,1975. С.48.
32Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников - М.:, 1985,
с. 176
33Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. - Ярославль:
«Академия развития», 2002. - 144 с
34Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение. - М., 1986.
35О новых актуальных программах по дошкольному образованию.
//Дошкольное воспитание, 2003. 177с.
36Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.]
37Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие / Под общ.ред. Т. В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256с.
38."Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы" (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой /Под ред.-М.; Мозаика-Синтез,2012. - 336с.
39Развитие связной речи детей дошкольного возраста// Детский сад: теория и практика. - №3. 2012
40Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. 223 с.
41Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с., ил., 4 л. ил
42Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство
«Питер», 2000 - 712 с.: ил. - (СерБаринова Е.А.
43Седов К. Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. - 2009. - № 1. - С. 4-10.
44Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М. Сфера, 2002.119с.
45Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи. - Логопедия.
Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С.
46Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акцидент, 1998. - 112 с.
47Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. - 112с.
48Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1986.
49Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд.
М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
50Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия.
Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 285-299.
51Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. - Логопедия.
Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 181-186.
52Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250
53Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно- методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - 80с.
54Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду // Дефектология. 1985. № 6.
55Шаховская СИ. Алалия // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969.
56Шаховская С.Н., Кочергина В.С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза//Расстройства речи у детей и подростков-М, 1969.
57Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958. 386с.
Приложения
Таблица 1. Сравнительная характеристика видов связной речи
ДиалогМонологСостоит из реплик или цепи речевых реакций.Представляет собой высказывание, которое характеризуется логической последовательностью, протяженностью во времени и не ориентировано на немедленную реакцию слушателей.Имеет место вопросно- ответная форма общения, или же форма разговора двух (нескольких) участников.Имеет место выражения мыслей одного человека.Предмет разговора всегда известен, поэтому не предполагается развертывание высказывания.Предмет разговора изначально неизвестен, поэтому используется полная и развернутая форма изложения.Речь может иметь фрагментарность, сокращенность речевых высказываний; характерно использование фразеологизмов, разговорной лексики, простых предложений, шаблонов, клише. Характерно кратковременноеХарактерно использование литературной лексики, полных распространенных предложений, логическое ведение речевого сообщения, законченность. Необходима предварительная
Таблица 2 Протокол диагностики речевого развития дошкольников с ОНР III уровня
Ребенок№ ЗаданияСумма баллов12345678Аня Б.432122239Борис С.4423213311Милана О.4432222211Георгий Д.332212229Дима С.4342223313Илья К.432211228Дамир А.4332233213Иван И.432122219Ярослав310211127Адель. П.4332312311Средний балл3,732,31,91,81,72,22,410
Таблица 3. Протокол диагностики речевого развития дошкольников контрольной группы
Ребенок№ ЗаданияСумма баллов12345678Мария П.5443334215Иван И.4344334318Анетта Б.5434323415Марат И.5444322214Витория5333434316Юлия А.5443433317Лазиз М.4343324416Майя Б4433322312Ирина Ч.5343333416Сергей в.5334334317Средний балл4,73,53,63,43,22,63,33,115,6
Задание №1
Задание №2
Задание №3
Задание №4
Задание №5
Задание №5
Примерные конспекты фронтальных занятий по развитию речи.
План-конспект №1.
Конспект занятия по обучению детей пересказу по картине.
Рассказ "Бабочка"
Цель: Формирование навыков связного последовательного пересказа текста с опорой на графические схемы.
Задачи:
Коррекционные:
-Формирование у детей активного слухового и зрительного контроля правильности составления пересказа
-Активизация и обогащение словарного запаса
Образовательные:
-Обучение детей приемам планирования собственного пересказа
-Закрепление навыков грамматически правильного оформления высказывания.
Предварительная работа:
·Чтение рассказа «Бабочка».
·Изучение лексической темы «Насекомые».
·Рассматривание картинок, иллюстраций по изучаемой теме.
·Рисование, аппликация, лепка по содержанию рассказа.
Ход занятия
1. Организационный момент. Развитые произвольного зрительного внимания.
Дети рассматривают предметные картинки: бабочка, комар, цветок, сирень, птица, луг, солнце, трава.
. Подготовка к восприятию текст а. Уточнение и активизация предметного словаря и слов-признаков по тексту.
Педагог: Узнайте, о ком или о чем я говорю. Яркое (солнце), бархатистая (бабочка), ароматный (цветок), пестрая (птица), зеленый (луг).
Педагог голосом выделяет окончания слов. При необходимости слова, сложные по семантике, поясняет. Дети называют слова-предметы, изображенные на картинках, подходящие по смыслу.
-Уберите те картинки, которые вы не назвали. (сирень, комар, трава)
3. Чтение рассказа. Развитие слухового внимания и памяти.
-Внимательно послушайте рассказ «Бабочка».
Чтение рассказа.
Была весна. Ярко светило солнышко. На лугу росли цветы. Над ними летала желтая бабочка.
Вдруг прилетела большая черная птица. Увидела она бабочку и захотела ее съесть. Испугалась бабочка и села на желтый цветок. Летала вокруг птица, летала, но не увидела бабочку. Так и улетела ни с чем.
По мере чтения педагог расставляет предметные картинки в последовательности рассказа: солнце, луг, бабочка, птица.
. Беседа по содержанию. Развитые диалогической речи. Дети дают полные ответы.
Какое было время года? (Была весна). Где происходит событие? (Событие происходит на лугу) О ком рассказывается в тексте? (В тексте рассказывается о желтой бабочке)
С какой опасностью она столкнулась? (Бабочку увидела черная птица и захотела ее съесть)
Что сделала бабочка? (Бабочка села на желтый цветок)
Почему птица не увидела бабочку? (Потому что бабочка слилась по цвету с цветком, и птица бабочку не заметила) Как можно назвать бабочку? (находчивой)
5. Коллективное составление предложений по опорному слову.
Стимулирование мыслительной и речевой активности детей.
Педагог называет первое слово. Дети предлагают свои варианты предложений.
Весна... На лугу...Летала...Вдруг...Испугалась...Села...Летала...
Улетела...
По мере составления предложений педагог вместе с детьми выстраивает графический план рассказа из схем.
6. Физкультминутка. Импровизация движений в такт стихотворению.
Зайки
Зайки встали на лужок, Собираемся в кружок. Прыг-скок, прыг-скок,
(Прыжки на месте, руки перед грудью, ладошки вниз, как лапки)
Сели зайки на лужок, (Присесть на корточки) Роют зайки корешок.
Вот какие зайки,
Зайки-попрыгайки.
(Изобразить соответствующие движения)
. Повторное чтение рассказа. Развитие слухового, зрительного внимания и памяти.
Я прочитаю рассказ еще раз. Постарайтесь его запомнить. Схемы вам в этом помогут.
. Пере сказ по графическому плану. Развитие связной речи, памяти.
. Итог. Оценка работы детей.
-Чем занимались?
-Чему научились?
-Что запомнили?
План-конспект №2.
Обучение составлению рассказа по серии сюжетных картин.
Серия картин «Ежик и гриб»
Цель: Формирование навыков связного последовательного рассказа с опорой на серию сюжетных картин.
Задачи:
Коррекционные:
Продолжать формировать умение составлять рассказ с опорой на серию сюжетных картин, последовательность которых служит планом при рассказывании
-Развивать внимание, мышление, творческое воображение, монологическую речь, активизировать словарь детей;
Образовательные:
-Обогащение словаря и формирование грамматического строя речи детей в процессе работы с картиной и сюжетными картинками.
Воспитательные:
-Приучение к опрятности во внешнем виде, организованности, подтянутости, к красоте движений;
Ход занятия.
1. Организационный момент.
Здравствуйте, ребята! Сядет тот, кто первым определит, сколько звуков в слове береза, шмель, макушка, ромашка.
2. Подведение к теме занятия.
Ребята, к нам из леса пришел по почте конверт. Давайте его откроем. (один из детей его открывает и достает два листочка). Здесь письмо. Соловей нашел картинки и загадки и просит нас помочь справиться с отгадками и рассказом по картинкам. Давайте ему поможем.
Загадки:
Вот иголки и булавки Выползают из-под лавки На меня они глядят Молока они хотят. (Ежик)
Стоял на крепкой ножке, теперь лежит в лукошке. (гриб)
Ребята, внимательно посмотрите на картинки и скажите, как вы думаете, о чем или о ком пойдет в рассказе речь? (Мы будем говорить о ежике и грибе)
3.Работа с серией сюжетных карт н.
Логопед выбирает троих детей, каждый из детей выбирает себе картинку. Давайте рассмотрим первую картинку. Что на ней изображено?
(Отправился ежик в дальний путь собирать грибы. Он очень устал и захотел отдохнуть.)
А на второй? (Ежик положил узелок на гриб, а сам лег спать. В это время пошел сильный дождь.)
Правильно. Что мы видим на третьей картинке?
(Ежик проснулся и не увидел свой узелок, потому что гриб вырос под дождем, и узелок оказался высоко на грибе.)
. Воспроизведение рассказа целиком.
Все верно. Теперь ребята, которые держат картинки, расскажут по очереди рассказ, каждый свою картинку.
А сейчас рассказ целиком расскажет Ваня.
. Физминутка.
Физминутка «Звериная зарядка» Раз- присядка,
Два- присядка.
Это заячья зарядка.
А лисята, как проснуться, Любят сладко потянуться. А волчата спинку выгнуть и легонечко подпрыгнуть. Ну а мишка косолапый, Широко расставив лапы, Не одну, а обе вместе Долго топчется на месте.
. Беседа по тексту рассказа.
Давайте подумаем, как называется гриб, который мы видим на картинке? (мухомор). Как вы догадались, что это мухомор? Какие грибы вы еще знаете?
Скажите, зачем ежику иголки?
. Итог занятия.
Чему мы сегодня учились? Что обсуждали?
Молодцы! До свидания!
План-конспект №3.
Обучение составлению рассказа-описания по наглядной опоре на картину.
Цель: Формирование навыков связного последовательного рассказа-описания с опорой на картину
Картина Кошка.
Задачи:
Коррекционные:
-Учить составлять рассказ - описание с опорой на схему;
-Развивать умение составлять простые распространенные предложения, образовывать качественные прилагательные.
Образовательные:
-Обогащать активный словарь;
-Развивать логическое мышление, воображение, мелкую моторику.
Воспитательные:
-Развитие целеустремленность, настойчивость, в достижении поставленной цели, решительности и смелости;
-Приучение к коллективным действиям, взаимовыручке.
Ход занятия
. Организационный момент
Здравствуйте, дети! У кого есть в одежде красный цвет - садись. У кого желтый - садись.
. Подведение к теме занятия.
Посмотрите на картинку. Скажите, кто здесь лишний и почему? (На картинке лишняя кошка, потому что волк, лиса и заяц дикие животные, а кошка - домашнее животное)
Как вы думаете, про кого сегодня пойдет речь? Сегодня мы будем учиться составлять рассказ-описание про кошку, которую вы видите на экране.
В этом вам могут помочь схемы, которые приклеены у вас в тетрадях. Вы можете пользоваться подсказками, но постарайтесь составить рассказ самостоятельно.
С чего мы начнем? (Это кошка)
Правильно. Что потом будем говорить? (какого она цвета. Кошка черного цвета с белыми пятнами)
Затем мы будем говорить о… (размере. Она среднего размера.)
Дальше? (У нее есть голова, туловище, хвост и четыре лапы. У кошки большие глаза и черные уши. У кошки растут длинные усы.)
(Кошка мяукает. Она любит молоко и рыбу. Кошка живет в доме у хозяев. Детенышей кошки зовут котятами. У кошки есть острые когти и острые зубы, чтобы защищаться от врагов. Еще она ловит мышей.)
. Физминутка
Пушистые комочки
Умыли лапкой щечки,
Умыли лапкой носик,
Умыли лапкой глазки-
Правый глазик, левый глазик.
Умыли лапкой ушки - Правое ушко, левое ушко.
4. Воспроизведение рассказа - описания. Беседа по рассказу.
Теперь кто-то один опишет нам кошку. Какие бывают лапы у животных?
Какие бывают хвосты?
Как мы можем писать шерсть у кошки?
Почему одних животных мы называем дикими, а других - домашними?
. Ра витие звукового анализа, рефлексия.
Нарисуем кошку в тетрадях. Рядом с рисунком цветными карандашами нарисуем схему слова. Сколько гласных звуков в слове? Согласных?
Итог
Ребята, чему мы учились сегодня? До свидания!
План-конспект №4.
Цель: Формирование навыков связного последовательного рассказа с элементами творчества.
Текст неоконченного рассказа по Л.А. Пеньевской.
Задачи:
Коррекционные:
- Развивать интонационную выразительность в процессе передачи характера персонажей;
Формировать навыки развернутого высказывания с элементами творчества.
-Развивать словесно-логическое мышление;
Образовательные:
-Развивать у детей речевое творчество в процессе придумывания продолжения рассказа;
-Закреплять умение выражать свои мысли законченными фразами
Воспитательные:
-Воспитывать умение действовать в группе;
-Формировать навык оценивания правильности действий героев
Ход занятия
. Организационный момент Собрались мы с вами в круг, Я твой друг и ты мой друг.
Вместе за руки возьмемся,
И друг другу улыбнемся.
А теперь соседу справа
Ты улыбку передай,
Утра доброго желай.
Давайте, улыбнемся и передадим друг другу хорошее настроение).
(дети встают в круг, поворачивают голову вправо, влево ипередают улыбку).
Поиграем в игру «Назови жителей»
кто поймает мяч - назовет, кто живет в лесу.
. Подведение к теме занятия.
Сегодня мы с вами будем настоящими писателями. Каких писателей вы знаете? (Маршак, Чуковский, Барто). Мы будем сегодня придумывать продолжение рассказа. Начало написала писательница Л.А. Пеньевская и просит нас придумать продолжение рассказа.
. Чтение начала рассказа.
Текст на экране.
Текст прочитывается два раза. Во время прочтения текста во второй раз дети завершают предложение или словосочетания ключевыми словами.
"Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было не знакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую березу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался спуск реке. А налево был густой лес. Куда идти?"
Давайте подумаем, какие слова могут быть в тексте ключевыми? (подчеркнули)
4. Воспроизведение текста рассказа с опорой на вопросы логопеда.
-Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней
-Какая тропинка вела направо? Направо вел
-Какой лес был слева? Слева...
5. Проигрывание начала рассказа детьми.
. Придумывание и анализ составленных рассказов.
А теперь давайте сочинять. Что же было дальше?
В случае паузы педагог предлагает варианты развития событий.
Чей рассказ вам понравился больше всего?
. Итог занятий.
Чему мы сегодня учились?
Что вам понравилось в занятии? Что не понравилось?
До свидания!