Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    164,89 Кб
  • Опубликовано:
    2017-10-13
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Характеристика монологической речи и ее особенности

.2 Развитие монологической связной речи в онтогенезе

.3 Особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Организация и содержание исследования состояния связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.2 Анализ результатов обследования связной монологической речи

Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

.1 Содержание формирующего этапа эксперимента

.2 Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

.3 Методические рекомендации родителям

Заключение

Литература

Введение

Актуальность. Важная задача воспитания и обучения детей дошкольного возраста - это развитие речи и речевого общения. Изучения родного языка - это не только умение верно выстраивать предложения. Ребенок обязан не только научиться рассказывать, т.е. не просто называть предметы, перечислять события, а научиться описывать его, давать различные характеристики, рассказывать о последовательности событий, явлений и т.д. Речь ребенка должна быть связной, а поэтому его рассказ должен состоять из нескольких предложений, давать полное представление об описываемом объекте, а события должны идти в правильной последовательности и логически объединены друг с другом.

Связная речь - это наиболее сложная конфигурация речевой деятельности. Это последовательное систематическое развернутое изложение.

Связная речь - это наивысшая форма речи и мыслительной деятельности, которая определяет уровень умственного и речевого развития ребенка. Об этом писали такие авторы как Ф. А. Сохин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин. Связность - это один из важных категориальных признаков текста. Она характеризуется взаимодействием некоторых факторов: логики изложения текста, коммуникативной направленности, содержания текста и его смысла, композиционной структуры, особенной организации языковых средств [13].

В.П. Глухов [8], Н.С. Жукова [10], Т.А. Ткаченко [29], Т.Б. Филичева [40], К. Д. Ушинский [35], А. М. Бородич [3], О. С. Ушакова [32], А. М. Леушина [18], Е. А. Флерина [44] и др. отмечают, что для высказываний детей с ОНР характерны: отсутствие связности, недостатки в грамматическом оформлении предложений, пропуски смысловых звеньев, нарушение логической последовательности повествования, длительные паузы на границах фраз, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, бедный словарный запас.

Важнейшей задачей речевого воспитания детей является развитие у них связной монологической речи. Это можно объяснить тем, что речь играет значительную роль в формировании личности, а также имеет социальную значимость, так как в связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная.

Сравнительно высокого уровня связная речь в старшем дошкольном возрасте достигает у детей с нормой речевого развития. Это весьма немаловажно для разностороннего развития личности ребенка, а также для его дальнейшего успешного обучения в школе.

В коррекционной педагогике психолого-педагогические исследования показывают, что в настоящее время замечается неизменная тенденция к росту числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них выделяется и огромное количество детей с ОНР - общим недоразвитием речи.

Различные сложные речевые расстройства, нарушения формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, наблюдаются при общем недоразвитии речи у детей. Уровень сформированности связной речи, а также ее главного компонента - монологической речи, это один из значимых показателей готовности дошкольника к школьному обучению. Этим определена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР.

Цель исследования: изучение особенностей монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития и разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи.

Объект исследования: связная монологическая речь у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР имеются трудности в построении ими связного высказывания, формирование которого будет успешным при подборе соответствующих диагностических методик, выявляющих особенности данного процесса и целенаправленной коррекционной работе.

Исходя из цели были поставлены задачи:

.        Провести анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речевого развития и у детей дошкольного возраста с нормой;

.        Выявить особенности и уровень сформированности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

.        Адаптировать и систематизировать программу коррекционной работы;

.        Экспериментально доказать эффективность основных направлений формирования монологической речи;

Для решения обозначенных задач были использованы следующие методы исследования:

)        библиографический (анализ литературы по проблеме);

)        наблюдение;

)        эксперимент (констатирующий, формирующий).

Методологической основой исследования послужили:

         положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);

         концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Г.В.Ахутина, А.Р.Лурия);

         научно-теоретическое положение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский);

         концепция о системности языка (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия);

         учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

         принцип единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, Р.Е. Левина);

         проблемы развития связной речи у дошкольников (А.В. Ястребова, В.К. Воробьева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева).

База исследования: г. Москва, ГБОУ Школа 1207 (Школа с углубленным изучением иностранного (английского языка), дошкольное отделение. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (3 уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, 2 главы, выводы по главам, заключение, список литературы.

Глава I. Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Характеристика монологической речи и ее особенности

Развитие связной монологической речи - это проблема, включающая в себя много различных аспектов. Она является предметом изучения разных наук - социальной психологии, лингвистики, психолингвистики, общей и специальной методики и т.д.

Многими педагогами, такими как К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушаков, А. М. Леушина, Е. А. Флерина [35,3,33,18,44], изучались разнообразные аспекты развития связной речи. В психологии этим вопросом занимались следующие ученые: Ф. А. Сохин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев [26,6,24,16].

Остановимся на трактовке понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В литературе нередко при определении сущности представленного вида речи упор делается на слове «связная». Так как предложения все объединены между собой, то такая единица языка как предложение, тоже попадает под определение «связная речь».

В психологической, педагогической и психолингвистической литературе дается следующее определение понятию связная речь - это схожий вид речевого общения, а также особенный вид речемыслительной деятельности, который имеет сложное строение, в отличие от предложения или диалогической речи. Собственно, этим определяется тот факт, что даже неплохо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в абсолютной мере умения образовывать связные сообщения.

По мнению М. Р. Львова [20], связная речь - это отрезок речи, который располагает высокой протяженностью и разделяет на более или менее законченные части, а также смысловое развернутое высказывание, которое снабжает общение и взаимопонимание.

Связная речь - это, по мнению А. М. Бородич [3], смысловое развернутое высказывание (т.е. ряд логически сочетающихся предложений), что обеспечивает общение и взаимопонимание между людьми.

С. Л. Рубинштейн определяет связную речь, как понятную для слушателя или читателя адекватность речевого оформления мысли пишущего или говорящего [24].

Л. С. Выготский [7] дает следующее определение монологической речи - это высшая форма речи, которая развивается намного позднее, чем диалог. Специфику монолога (ее письменной и устной формы) ученый усматривает в его особенной структурной организации, сложности строения композиции, надобности максимальной мобилизации слов.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в немалой степени произвольна: говорящий имеет намерение показать содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму, и построить на его начале высказывание.

Также монологическую речь можно отнести к организованному виду речи, так как человек создает не только лишь отдельное свое высказывание, но и всю свою речь полностью, т.е. весь свой монолог, как единое целое.

Л. В. Щерба считал, что монолог возлежит в основании литературного языка, ибо любой монолог и есть литературное произведение в зачатке. Он рассматривал монолог как выработанную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся сознательным влиянием на окружающих.

Поэтому монологу нужно обучать.

И. А. Зимняя полагает, что монолог - это существенная или наименьшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника.

Г. В. Рогова дает следующее определение понятию монолог - это такая форма устного высказывания, при котором идет изложение мыслей одной личностью.

По мнению А. В. Текучева [24], связная речь - это каждая единица речи, собранные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) препровождают собой созданное на основе логики и грамматики единое целое. Исходя из этого, любое независимое отдельное предложение можно подвергать анализу как одну из разновидностей связной речи. В связной речи исследователи отмечают присутствие четырёх главных групп связей: логических (как речь относится к объективному миру и мышлению); функционально-стилевых (партнеры по общению и отнесенность речи к ним); психологических (как речь относится к сферам общения); грамматических (отнесение речи к структуре языка).

Речь считается связной, если для нее свойственны [27]:

         содержательность (знание предмета, о котором говорится);

         правильность (честное описание окружающей реальности, подбор слов и словосочетаний, наиболее годящихся к предоставленному содержанию);

         логичность (последовательность в изложении своих мыслей);

         ясность (она должна быть понятна для окружающих);

         богатство, правильность, чистота (разнообразие).

Характеризуя психологические особенности монологической речи, надлежит заметить, что монолог это весь развернутый вид речевой деятельности, при котором незначительно слабо применяется неречевая информация, приобретаемая из условий разговора. К тому же, это весь активный, деятельный и произвольный вид речи, и человеку нужно иметь какую-нибудь интересную тему и обладать способностью на ее начале построить свое высказывание или порядок высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, предполагающий наличие умений программировать не только некоторое высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно применять языковые средства адекватно коммуникативному намерению, а также отдельные неязыковые коммуникативные средства выражения мысли (прежде всего, интонация).

Были выделены следующие виды связной монологической речи: описание, повествование, рассуждение.

Описание как речь - это совмещение предметного значения предмета мысли и речи в обширном соображении (картина, портрет, натюрморт и т.д.) с его способом выражения и изложения, применяя синхронные перечисления признаков данного предмета, т.е. используя описания. Описание - особое обличье связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания содержится в сотворении словесного образа объекта, признаки и свойства которого открываются в определенном порядке. Описание - это функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью как пример, модель монологического сообщения в виде перечисления синхронных или устойчивых признаков предмета в обширном понимании, имеющий в своем распоряжении для этого определенную языковую структуру [45].

Ф. А. Сохин [26] утверждает, что структура описания «мягкая» и может иметь различные варианты.

К важнейшим характеристикам рассказа-описания относятся:

         связность рассказа;

         последовательность изложения рассказа;

         организация сообщения, используя логику и смысловую конструкцию, в соответствии с темой и коммуникативной задачей [8].

Следующий тип монолога - повествование, это связный рассказ о различных событиях [1]. Повествование - это такой тип речи, который представляет сообщение о происходящих в разное время действиях и состояниях, но связанных между собою, зависимые друг от друга [21]. Повествование располагает рядом определяющих его признаков: динамичностью, которая определяется семантикой глаголов, а также временными формами глаголов со значением мгновенности и стремительности («неожиданно», «вдруг» и пр.), присутствием обстоятельственных слов со смыслом временной последовательности («после этого», «когда-то», «потом» и др.), союзов со значением чередования между собой и др. В отличие от описания, в повествовании можно допустить смешение времен. Наличие сюжета и главных действующих персонажей - это один и важнейших признаком повествования. В повествовании должна соблюдаться особая структура: сначала идет знакомство с периодом и местом, где происходит все действие; далее уже в завязке идет знакомство с началом действия или с причиной, по которой происходит событие; затем идет само развитие события и также его кульминация, которая в итоге разрешается развязкой. Структура повествования характеризуется не малой твердостью, оттого что перестановка компонентов зависит от фактора ограничения по временной последовательности, и искажение которой может привести к неправильному сюжету. Между предложениями характерна цепная связь [25].

Рассуждение - это третий тип монологической речи. Логическое изложение материала в форме доказательств - это один из важнейших признаков такого вида монологической речи [2]. Рассуждение - это такой тип речи, который характеризуется особенными логическими связями между входящими в его состав суждениями, которые образуют умозаключение [21]. В рассуждении всегда доказывается какой-либо факт, отстаивается точка зрения, проистекает открытие причинно-следственных связей и отношений.

Главное отличие рассуждения: это непременное присутствия в нем двух смысловых частей, которые соединены между собой: первая часть - это то, что истолковывается, аргументируется, а вторая - это само разъяснение, подтверждение. В рассуждении присутствует следующая композиция порядка: введение, наличие тезиса, затем доказательства в его пользу и сам итог-вывод.

Из-за того, что доказательства тезиса могут преподноситься в разнообразной последовательности, построение рассуждения не является жестким. В данном типе связной речи может обосновываться не одно, а даже несколько положений, может быть подведено несколько итогов и выводов, или сделан один общий [26].

В рассуждении применяются разнообразные способы выражения причинно-следственных отношений: придаточные предложения с союзом «так как», «потому что», «поэтому», «если», «то»; глагольные словосочетания; имена существительные в родительном падеже с предлогами «из - за», «от», «с»; вводные слова; бессоюзная связь слова «во-вторых», «вот», «значит», «во-первых», «например». Началом рассуждения является логическое мышление, отображающее многообразность связей и отношений реального мира. Дети дошкольного возраста постигают наиболее элементарные рассуждения разговорного стиля [26].

Таким образом, подводя краткий итог, можно сделать следующее обобщение: связная речь традиционно разделяется на два главных ее вида - диалог - это наиболее простой и ранний вид связной речи, и монолог. Диалогическая речь проистекает только в особенной ситуации и подвергается регуляции лишь внешними мотивами. Монологическую речь можно отнести к наиболее развернутому, сложному и организованному виду связной речи, который подвергается регуляции как внешними, так и внутренними мотивами. Монологическая речь - это произвольный вид речи, и оттого он требует особенного речевого воспитания. Важнейшие виды монологической речи - это рассуждение, описание и повествование. У детей дошкольного возраста наиболее встречаются описание и повествование.

.2 Развитие монологической связной речи в онтогенезе

О. И. Соловьев, К. Д. Ушинский, А. П. Усова, Е. И. Тихеева, А. М. Бородич, Э. П. Короткова, изучали вопросы развития связной речи в разных ее аспектах.

По мнению Ф. А. Сохина, связная речь - это не только последовательность связанных между собой мыслей, которые должны быть построены в логические предложения, но достижения самого ребенка в овладении родным языком, т. е освоение грамматического строя, звуковой стороны и словарного запаса [26]. От того как дошкольники выстраивают свои высказывания можно понять уровень их речевого развития. Связная речь - это мир мыслей. Поэтому связная речь - это связность мыслей. В связной речи идет отображение логики мышления ребенка, а также способности ребенка осмыслить воспринимаемое и выразить это в точной, отчетливой, логически правильной речи.

Такие умения как последовательность, связность, верность и образность в изложении своих мыслей (или литературного произведения) оказывают огромное воздействие на эстетическое развитие ребенка: так как при пересказах, при творении своих повествований ребенок употребляет образные слова и выражения, взятые из художественных произведений [3].

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, одолевать неразговорчивость и стеснительность, формирует уверенность в своих силах.

Связная речь обязана подвергаться анализу в целостности содержания и формы. Если происходит преуменьшение смысловой стороны речи, то внешняя, формальная сторона (грамматически верное применение слов, согласование их в применении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это обнаруживается в неумении подобрать слова, необходимые по значению, в неверном использовании слов, неумении объяснить значение некоторых слов.

В онтогенезе развитие связной речи изучали такие ученые как С. Л. Рубинштейн (1998), Цейтлин С. Н. (2000), Стародубова Н. А. (2007).

В работах С. Л. Рубинштейна (1998) о связной речи было замечено, что она основывается на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Анализируя происхождение связной речи, он замечает, что самопроизвольно, т.е. в процессе «живого общения, она сама по себе у ребенка сформироваться не может, постепенно ребенок переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной. Если обратить внимание на речь маленького ребенка, то можно отметить, что чтобы понять ее, нужно учитывать ситуацию, в которой он находится и к чему именно он относит свою речь. Ситуативная речь - это когда смысловое содержание речи делается ясным только лишь совместно с ситуацией, в которой она произносится.

По мнению С. Н. Цейтлин (2000), словарь, а также грамматические формы речи - это едва лишь средства, только отвлеченно обозначенные стороны или моменты речи. Важнейшим в развитии ребенка является его умение пользоваться речью, как средством общения. Если формы общения модифицируются, то изменяются и формы речи. Если ребенок вступает в прямой контакт с близкими, то некоторые вопросы и ответы, высказывания или просьбы выливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь только затем возникает нужда представить, отразив его в речевом плане, более или менее широком смысловом целом (рассказ, описание, объяснение), назначенное для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение обозначить свою мысль в связном речевом построении.

У ребенка в первый год жизни закладываются основы начала будущей связной речи в процессе его эмоционального общения с взрослыми. Также формируется его осмысление и понимание речи окружающих его людей. На основе осмысления принимается развиваться активная речь. Дети принимаются копировать звукосочетания.

,5-2 года - возникают первые осознанные слова, они выражают желания и потребности. Связная речь в это время ситуативная и носит диалогический характер. Ребенок отвечает на вопросы взрослого или сам задает вопросы, если у него возникают трудности в производимой им деятельности, или требования в связи с тем, что ему нужно удовлетворить свои физиологические потребности, а также это могут быть просто вопросы, связанные с любознательность при знакомстве с новейшими объектами. Характер его предложений такой, что он может задать вопрос и ответить одним словом.

,5-3 года - слова имеют смысл единого предложения, суждения могут состоять из двух, трёх слов. Возникают грамматически оформленные предложения. Разговор со взрослым более заманчив, чем слушание сказки, дети выслушивают вопросы взрослого, отзываются на них, пробуют поддержать беседу со взрослым, поэтому задают вопросы, демонстрируют взрослому одежду, игрушки, для того чтобы общение продлилось как можно дольше. Виды диалога, сформированные в данном возрасте: запрет, зов, жалоба, просьба, приказ и т.д. Все глаголы в основном употребляются в повелительном наклонении.

-4 года - развивается понимание речи. Формируется активная речь, повышается словарный запас и усложняется структура предложений, используется диалогическая речь. В игре зарождаются «новые виды речи»: речь контекстная и монологическая, «речь-инструкция», «речь-сообщение».

В диалоге как правило в этом возрасте участвуют 2 человека, а если к ним присоединяется третий, то из диалога сразу выходит третий человек, это связано с тем, что собеседники не умеют распределять внимание между тремя и более. Также нет наличия параллельных высказываний, то есть диалог, безусловно, последовательный, но имеет структуру вопрос-ответ на одну тему и не более. Вопросы и ответы, весьма конкретные без лишней информации. Дети данного возраста уже могут оканчивать предложения, который начинает взрослый.

-5 лет - происходит переход от ситуативной к контекстной речи. Дети активно участвуют в беседе, вступают в различные разговоры, могут пересказывать сказки, составлять рассказ по картинкам, игрушкам и т.д. Но не умеют верно, формулировать вопросы. Без затруднений вступают в беседу со взрослым. Характеристика описательных рассказов: нелогичны, дети не располагают сведениями, как начать и окончить высказывание, могут обрисовывать игрушку, ни разу не назвав её, применяя только местоимения (у него, она), употребляют элементарные предложения, все описание помещается приблизительно в 5 предложений.

Дети 5-6 лет - принимают активное участие в беседе. На вопросы могут отвечать развернутыми предложениями, а если их внимание сконцентрировано, то формулировать верно вопросы. В этом возрасте также идет освоение рассуждения, повествования и описания, но с опорой на наглядный материал. Увеличивается объем сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Ведя беседу со взрослыми ощущают себя абсолютно легко, получают от этого процесса удовольствие, изъявляют свою инициативу, а также предлагают новые темы для разговора.

Характеристика диалога в этом возрасте: ребенок не умеет верно, построить предложение, сформулировать вопросы, внимательно слушать собеседника, а также применять дополнения, отказ, согласие или обращение. Чаще всего описательные рассказы состоят из 6-7 предложений.

Характеристика повествовательных рассказов: дети испытывают трудности в определении темы - они составляют рассказ, но если спросить на какую он тему, то обычно начинают все рассказывать заново. Их рассказы не имеют последовательности, из них исчезают целые смысловые части. Описание героев и природы отсутствует, идет только само описание события. Применяют элементарные предложения.

Характеристика рассуждений: в этом возрасте рассуждения ребенка носят характер принуждения, т.е. возникают они тогда, когда взрослый требует от ребенка подтверждения. Данные подтверждения в основном короткие, могут содержать 1-3 аргумента, быть не истинными, сказочными, нелогичными, но весьма категоричны.

Таким образом, можно прийти к выводу, о том, что старшие дошкольники достаточно легко используют структуру сложного (сложноподчинённого и сложносочинённого) предложения.

Связная речь у детей проходит сложный и долгий путь, и к моменту, когда ребенок идет в школу, у детей без речевой патологии она достаточно сформирована: они обладают большим словарным запасом, обладают навыками словообразования и словоизменения. У них вырабатывается верное звукопроизношение, а также готовность к звуковому анализу и синтезу. Поэтому дети старшего дошкольного возраста могут уже пересказывать известные сказки, стихи, короткие тексты; повествовать об увиденном или услышанном; возражать, рассуждать, говорить личное мнение, убеждать; составлять рассказы по картинкам.

К моменту, когда ребенок идет в школу, у детей с нормальным речевым развитием речь достаточно сформирована.

Разговорная речь - весьма простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как говорящие воспринимают друг друга, оказывают влияние с помощью разнообразных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Говорящим обычно знаком предмет обсуждения. Эта форма речи более элементарна и по синтаксису: применяются восклицания, незаконченные предложения, междометия; она содержит в себе реплики и краткие сообщения, вопросы и ответы.

Стоит остановится на том, что разговорная речь, прежде всего, обязана быть построена в соответствии с логикой, быть понятной, связной, а иначе она не может быть средством общения.

Дети дошкольного возраста постигают разговорную речь под наставлением взрослых. Для ребенка 2-3 лет свойственно отвлечение от разговора, формирование же диалогической речи зависит от становления памяти, внимания, мышления, а также грамматического строя и богатства словаря.

Ребенок 4-5 лет понемногу переходит от обрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В беседе дети принимаются задавать много-много вопросов, в том числе и свойственные: почему? зачем? Дети пяти лет способны к целенаправленному разговору в течение сравнительно продолжительного времени. Подобный разговор включает вопросы, ответы, прослушивание сообщений собеседников и т.д. [23].

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она выделяется не малой развернутостью, оттого что надобно ввести слушателей в условия событий, добиться осмысления ими рассказа и т.д. Для монолога нужна развитая лучше память, усиленное внимание к содержанию и формам речи. В то же время монологическая речь основывается на мышлении, логически более последовательна, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была осмыслена слушателями, в ней обязаны употребляться полные распространенные предложения, наиболее правильный словарь [19].

Умение повествовать играет высокую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством постижения, средством испытания своих знаний, представлений, оценок.

Развитие речи ребенка объединено с формированием его логического мышления. Кроме того, началом для становления монологической речи является беглое владение словарем и грамматическим строем языка [3].

В психологии пишется о том, что появление монологической речи у детей возможно лишь к 5 годам. Видоизменение жизни ребенка, создание новых отношений с окружающими взрослыми, появление новейших видов деятельности, все это ведет к тому, что происходит дифференциация форм и функции речи. Об этом пишет Д. Б. Эльконин. По его мнению, появляются свежие задачи общения, содержащиеся в том, что ребенок хочет передать свои переживания, впечатления, замыслы, идеи взрослому. Возникает новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном[48].

Дети пяти-шести лет обязаны освоить главные типы монологической речи: рассказ и пересказ (в их простой форме). Между ними есть не только общее, характерное для монологической речи, но и важнейшее различие.

Художественное произведение воздействует на чувства ребенка, принуждает сопереживать и тем самым порождает желание не только запомнить услышанное, но и пересказать, поэтому пересказ таких произведений близок детям дошкольного возраста.

Дети присоединяются к настоящему в художественной речи, стараются запомнить образные, эмоциональные слова и словосочетания, обучаются владеть живым родным языком. Значительная художественность произведения, предлагаемого для пересказа, единство формы, композиции и языка обучают детей отчетливо и последовательно создавать рассказ, не увлекаясь подробностями и не пропуская важнейшего, т.е. формируют их речевые умения [31].

По содержанию рассказы условно можно разбить на фактические и творческие (выдуманные детьми).

Если дошкольник составляет фактический рассказ, то он основывается на память и свое восприятие, а выдумывая, он использует свое творческое воображение.

Содержание фактического рассказа должно верно отвечать конкретному эпизоду, строиться на фактах. В данном виде рассказов отображаются восприятие ребенка (т.е. рассказы по восприятию), ощущения или представления (рассказы по памяти). Например, можно привести примеры фактического рассказа: описание праздника (новогоднего, дня рождения и т.д.), описание рассматриваемой игрушки, растения и т.д. Этот вид детских рассказов очень ценен, так как помогает обнаруживать детские интересы и оказывать влияние на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), созданных на выдуманном материале, дети также применяют свой предшествующий опыт, но некоторые познания ребенок обязан соединить теперь новой ситуацией, допустить какое-либо событие [11].

Стоить отметить, что дети семи лет уже прослушав сказку, могут выдумывать свои простые сказки, где действующие лица наделяются волшебными качествами (звери говорят, люди превращаются в невидимок и т.д.).

Дети седьмого года жизни понемногу постигают структуру связного сюжетного рассказа, могут найти в повествовании завязку сюжета, главное событие (т.е. кульминацию), а также конец (развязку), применить прямую речь. Но все равно по содержанию в этом возрасте творческие рассказы еще однообразны и не всегда логичны.

Развитие независимой практической деятельности детей дошкольного возраста порождает развитие умственной практической функции речи: продумывание плана предстоящей деятельности, объяснение способов действий, рассуждения, констатация.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка формируются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок осваивает важнейшие формы устной речи, характерные взрослым [15].

.3 Особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Исследователи замечают, что некоторые элементы монологической речи возникают у детей в 2-3 года при нормальном развитии. С 5-6 лет ребенок приступает усиленно осваивать монологическую речь, так как к этому периоду заканчивается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают синтаксический, морфологический и грамматический строй языка.

Тем не менее, не всегда эти процессы проходят успешно. У отдельных детей при нормальном слухе и интеллекте остро опаздывает формирование таких компонентов языка, как грамматика, лексика и фонетика. Это нарушение впервые было определено Р.Е. Левиной и обусловлено как общее недоразвитие речи.

У детей, которые имеют общее недоразвитие речи, всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, проявленное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Дадим определение понятию. Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается запоздалое начало развития речи, бедный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, что свидетельствует о системном нарушение всех компонентов речевой деятельности [22].

Общее недоразвитие речи может обнаруживаться в различной степени.

Поэтому выделяют три уровня речевого развития.уровень речевого развития отсутствие речи (т.е. «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения употребляют в основном лепетные слова, звукоподражания, некоторые существительные и глаголы обыденного содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, расплывчато и весьма непостоянно. Зачастую свои «высказывания» дошкольник закрепляет жестами и мимикой. Схожее состояние речи может встречаться и у умственно отсталых детей. Тем не менее, дети с первичным речевым недоразвитием располагают рядом черт, разрешающих отличить таких детей от детей-олигофренов (УО детей). Первое - это объем пассивного словаря, который превосходит активный. У умственно отсталых детей аналогичной разницы не замечается. В отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей употребляют дифференцированные жесты и выразительную мимику. Для них с одной стороны свойственна значительная активность речевого поиска в процессе общения, а с другой - весьма критичное отношение к своей речи.

Переход ко II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) ознаменован тем, что, кроме лепетных слов, жестов, зарождаются искаженные, но весьма неизменные общеупотребительные слова.

В то же время обозначается различение кое-каких грамматических форм. Это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стул - стулья; играет - играют) и принадлежащим к отдельным грамматическим категориям. Этот процесс носит сравнительно переменный характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей обнаруживается довольно выражено.

Такие высказывания у этих детей довольно скудны, ребенок перечисляет увиденные предметы и действия. Рассказ по картинке намного лучше, чем у детей I уровня, он базируется с опорой на вопросы, и строится на коротких, но более верных грамматических фразах. Если ребенок пользуется редко такими словами в быту, то у него возникают трудности при усложнении речевого материала, так как не сформирован грамматический строй речи.

Глубокое обследование таких детей разрешает свободно обнаружить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно установить позицию звука в слове, выбрать верную картинку с заданным звуком и т.д.). Если дети проходят полное коррекционное обучение, то могут перейти на III уровень речевого развития, что разрешает расширить их речевое общение с окружающими.уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Дети этого уровня могут вступать в контакты с окружающими людьми, но только если рядом родители или воспитатели, которые привносят надлежащие пояснения. Легкое же общение весьма затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют выговаривать верно, в их автономной речи слышатся недостаточно отчетливо.

Свойственным является недифференцированное произнесение звуков (шипящих, аффрикат и соноров, свистящих), когда один звук замещает синхронно два или несколько звуков предоставленной фонетической группы. К примеру, ребенок замещает звуком с', еще недостаточно отчетливо выговариваемым, звуки с («сяница» вместо синица), ш («сябка» вместо шапка).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно применяют элементарные грамматические формы, пробуют создавать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Катя посла в лес, поймала белочку, и сила у Кати кетка» - Катя пошла в лес, поймала белочку, и жила у Кати в клетке).

Совершенствуется произносительный потенциал ребенка (можно выделить верные и неверные выговариваемые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дошкольники, как правило, уже не затрудняются в назывании действий, различных признаков, предметов, качеств и состояний, достаточно известных им из жизненного опыта. Они могут легко поведать о своей семье, о себе и друзьях, событиях охватывающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее весьма полное обследование состояние всех сторон речи разрешает обнаружить полную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: грамматики, фонетики и лексики.

В устном речевом общении дети пытаются «обходить» нелегкие для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда возникает потребность применять те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии представляются довольно четко.

Даже если дошкольники пользуются развернутой речью, то ощущают сложности при личном составлении предложений, чем их сверстники, которые развиваются нормально.

На фоне верных предложений можно встретить и аграмматичные, появляющиеся, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят стабильного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разнообразных условиях может употребляться и верно, и неверно.

Встречаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Миша запякиль, тому упал» - Миша заплакал, потому что упал). Как правило, при составлении предложений по картинке, дети зачастую правильно дают имя действующему лицу, называют само действие, но не вводят в предложения сами названия предметов, какими пользуется действующая личность.

Несмотря на большой количественный рост словарного запаса, специальное исследование лексических значений разрешает обнаружить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (петля, подъезд, озеро, дерево, болото, локоть, веранда, беседка), неточное понимание и употребление ряда слов (шить - зашивать - раскроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (донышко - «тарелка», цифры - «часы»);

б) подмена названий профессий названиями действия (повар - «дядя готовит», тетя рассказывает - «учитель»);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (дятел - «птица»,

деревья - «листики»);

г) взаимозамещение признаков (длинный, широкий, высокий- «большой», короткий - «маленький»).

В своих свободных высказываниях дошкольники редко употребляют прилагательные и наречия, которые бы обозначали признаки и состояние предметов, а также способы действия.

Оттого недостаточный практический навык употребления способов словообразования обедняет способы накопления словарного запаса, а также не дает ребенку возможность опознать морфологические элементы слова.

В основном все дети зачастую допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с верно образованными словами возникают ненормативные («стаканка» - стакан, «стуленок» - стул и др.). Схожие ошибки могут в единичных случаях встречаться у детей в норме, но на самых ранних ступенях развития, и быстро исчезают.

Значительное количество ошибок приводится на формирование сравнительных прилагательных со значением соотнесенности: материалами, продуктами питания, растениями и т.д. («стекляшкин», «стекловый» - стакан, «пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее характерны следующие:

а) неверное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Тетради лежат на большими (большие) столах» - Тетради лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три волков» - три волка, «один пальцем» - один палец; «трех ручка» - трех ручек и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили море с папой» - Ездили на море с папой; «Мяч упал реку» - Мяч упал в реку);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Зимой я был у бабушки. Катался с горки, у нее есть много собаки, кошка»). У детей с III уровнем речевого развития фонетическое оформление отстает от возрастной нормы: у них встречаются все виды нарушений звукопроизношения(дефекты озвончения и смягчения, сигматизм, ламбдацизм, ротацизм).

Подмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Коуны выступают в цирке» Клоуны выступают в цирке; «Матерчинит кран» - Мастер чинит кран).

При недостаточном развитие фонематического слуха и восприятия у детей не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, а это приводит к тому, что в дальнейшем при обучении в школе они не могут овладеть грамотой без помощи логопеда.

Следовательно, совокупность перечисленных недостатков в фонетико- фонематическом и лексико-грамматическом строе речи дошкольника служит значительной помехой для усвоения им программы ДОУ общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы [37].

Для детей с общим недоразвитием речи, наряду с указанными речевыми особенностями, свойственны и недостаточная сформированность процессов, которые тесно объединены с речевой деятельностью: нарушения внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики.

Н.С. Жукова замечает следующее: неполноценная речевая деятельность воздействует на все сферы у детей: активно-волевую, сенсорную, интеллектуальную. Обнаруживается недостаточное постоянство внимания, узкие возможности его распределения. Если у детей сохранена смысловая и логическая память, то снижена вербальная, и поэтому страдает производительность запоминания. Оттого они могут забывать последовательность заданий, сложные инструкции и элементы [10].

Речь и мышление связаны между собой, поэтому словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием немного ниже возрастной нормы. Поэтому дети чувствуют сложности при обобщении явлений, признаков или классификации предметов. Зачастую их мнения и умозаключения скудны, обрывочны, логически не соединены друг с другом. Например: «Машина едет быстрее коляски, потому что она большая» [29].

Поэтому, самопроизвольное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи течет замедленно и своеобразно, в результате, разнообразные звенья речевой системы продолжительный период остаются неразвитыми. Замедление речевого развития, тяжелое овладение словарным запасом и грамматическим строем, все это в совокупности с восприятием обращенной речи ограничивает речевые контакты ребенка как со сверстниками, так и со взрослыми, что мешает реализации полноценной деятельности общения.

Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: являясь особенным видом речевой деятельности, монологическая речь выделяется спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и анализируются подробно такие компоненты языковой системы, как лексика, способы формирования грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем, в ней осуществляется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении.

Связную речь изучали многие педагоги и психологи: К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушаков, А. М. Леушина, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев.

Во втором параграфе нами было рассмотрено развитие связной речи в онтогенезе. В этой области ее изучали такие авторы как Н. А. Стародубова, С. Л. Рубинштейн, С.Н. Цейтлин.

Было рассмотрено развитие связной речи у детей от 1 года до 7 лет. К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием хорошо сформирована.

В третьем параграфе были рассмотрены особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Были выделены три уровня речевого развития:уровень - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). II уровень - (начатки общеупотребительной речи).уровень присутствие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития).

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), которые приносят пояснения их речи. Легкое общение затруднено.

У детей III уровня не развиты все компоненты языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

У детей с общим недоразвитием речи идет замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем, что ограничивает речевые контакты ребенка и нарушает его полноценное общение.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Организация и содержание исследования состояния связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

Эксперимент проходил в г. Москва, ГБОУ Школа 1207, дошкольное отделение. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (3 уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Таблица 1 Дети с ОНР III уровня (экспериментальная группа)

Имя, фамилия

Возраст

Логопедическое заключение

 

1

Андрей П.

6л 3 мес

ОНР III уровень

 

2

Вова К.

5л 1 мес

ОНР III уровень

 

3

Даша Л.

6л 2 мес

ОНР III уровень

 

4

Андрей Б.

5л 3 мес

ОНР III уровень

 

5

Костя М.

5л 2 мес

ОНР III уровень

 

6

Даниил Т.

6л 3 мес

ОНР III уровень

 

7

Ангелина П.

6л 1 мес

ОНР III уровень

 

8

Милана П.

6л 4 мес

ОНР III уровень

 

9

Костя Т.

5л 7 мес

ОНР III уровень

 

10

Артем К.

5л 10 мес

ОНР III уровень


Таблица 2 Дети с нормальным речевым развитием (контрольная группа)

Ф.И.

Возраст

1

Аня С.

5л 9 мес

2

Кирилл И.

5л 9 мес

3

Вова П.

5л 8 мес

4

Саша Е.

5л 10мес

5

Петя М.

5л 9 мес

6

Диана Т.

5л 6 мес

7

Оля П.

5л 8 мес

8

Маша П.

6л 1мес

9

Кристина Т.

5л 5 мес

10

Артем К.

5л 7 мес


Обследование проводилось по методике В. К. Воробьевой [5]. Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.

Первая серия сосредоточена на обнаружении репродуктивных потенциалов речи детей и содержит два задания: пересказать текст как можно детальнее; пересказать этот же текст, но коротко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется применять тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сжатия их объема.

Критерии оценки:

-        самостоятельность составления пересказа;

-        полнота передачи содержания текста;

-        соблюдение логической последовательности изложения;

-        наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Вторая серия экспериментальных заданий обращена на обнаружение плодотворных речевых потенциалов детей: умения автономно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать данную программу в единое связное сообщение.

Эта серия содержит в себе два задания. В первом задании детям предлагается автономно разместить серию сюжетных картинок в порядке логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия устремлена на обнаружение особенностей строя связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико- синтаксических компонентов высказывания. Она содержит в себе 3 вида заданий:

•        составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

•        выдумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети отбирают из общего банка предметных картинок;

•        независимое отыскивание темы и ее осуществление в рассказах.

Четвертая серия заданий устремлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, так как ориентировка в правилах генерации текста предваряет сотворение связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность содержится в умении выделять общие, специфические знаки, свойственные организации собственно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи существенно для исследования структуры речевого недоразвития, в частности, для раскрытия воздействия недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и уровень сформированности аналитических потенциалов детей.

Таблица 3 Первая серия

Полный пересказ

Характеристика

Уровни

Ребенок называет лишь отдельные действия, который он вспоминает в процессе воспроизводства. Текст как речевое целое отсутствует.

I - уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения;

В своем рассказе ребенок может передать от 8 до 11 смысловых программ. Он может воспроизвести в полноте объема лишь одну часть смысловой программы, т.е. программу одного смыслового отрезка. Как правило, это первый или последний отрывок рассказа. Целостность всего текста нарушена. Поэтому этот уровень относится к частичному умению воспроизводить смысловую программу.

II - уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения;

Если у ребенка определен III уровень, то сюда относится значительно полное воспроизведение смысловой программы. Предоставлены все опорные смысловые вехи. Составляет основную программу текста, поэтому получается целостность сообщения. Объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их репродукции в ответах предыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.

III - уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения;

Краткий пересказ

Характеристика

Уровни

I уровень - представлен речевой продукцией, здесь дети дублируют выполнение задания типа «полный пересказ», лишь немного изменяя и дополняя его.

I

На II уровне ответы детей, созданные на основе формального усечения количества смысловых вех программы безотносительно к их содержательной нагрузке. Усечению подвергаются элементы как большой, так и малых программ.

II

На III уровне ответы детей более адекватны сжатию полной программы до смысловых вех, но они не могут довести сжатие до завершения.

III

К IV уровню относятся дети, которые правильно выполнили задание, но выполняют его лишь некоторая часть детей.

IV


Вторая серия

Составление связного рассказа с опорой на заданную программу

Характеристика

Уровни

Дети I уровня располагают картинки случайно, и поэтому их высказывания характерны этому. Дети не могут найти наглядную программу, не понимают логику протекания событий.

К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ.

Дети II уровня могу правильно установить порядок серии картин. Нарушение обнаруживается при переводе логико- фактологической цепочки в смысловую программу сообщения.

II уровень представлен ответами детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, но не сумели выразить ее в речевой продукции.

На III уровне рассказы называются условно, так как у них нет развернутости. Рассказы короткие, из нескольких предложений.

III уровень составляют ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ.

На IV уровне рассказы целые, развернутые. В них присутствует причинно-следственные связи.

IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, смогли построить относительно развернутый рассказ.


Третья серия

Составление продолжения рассказа по прочитанному зачину

Характеристика

Уровни

Ответы детей I уровня - это набор высказываний, которые не объединены общей темой зачина, а по замыслу относятся к широкой предметно- тематической области содержания начала рассказа.

I - уровень «псевдосообщений»;

Ответы детей II уровня можно отнести к неадекватным. Так как продолжения зачина мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные.

II - уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

На III уровне дети не продолжают главную тему, а лишь завершают ее. Продолжения минимальны, 1-2 предложения.

III - уровень краткого завершения начала рассказа;

Дети IV уровня могут свой замысел реализовать

IV - уровень развития замысла зачина.

Рассказ с опорой на предметные изображения

Характеристики

Уровни

Дети первого уровня просто перечисляют картинки.

I уровень определяется отсутствием замысла, когда цельное сообщение подменяется перечислением наименования картинок.

Дети второго уровня уже лучше справляются с заданием. У них присутствуют предложения, составленные к картинкам.

II уровень определяется отсутствием замысла, а речевое сообщение представляет собой набор отдельных предложений, не подчиненных единой теме.

На III уровне у детей отсутствует определенный и прочный замысел. Сообщения не цельные. Этот уровень представляет интерес тем, что наибольшая часть ответов детей относится именно к этому уровню. Дети пытаются найти тему, но мысли ребенка не имеют цели и поэтому выход на тему приблизителен. Нет начала и конца согласования в сообщении.

III уровень определяется возникновением замысла в виде «смутной» мысли, не обеспечивающей адекватное согласование начала и конца сообщения и ведущей к формальному объединению разрозненных подтем.

Немногие ответы детей с речевыми нарушениями можно отнести к IV уровню. Эти дети могут создать целостный замысел, логически завершить высказывание, которое адекватно предметным картинкам.

IV уровень определяется возникновением замысла цельного, развернутого сообщения, адекватного выбранной системе предметных значений.

Самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Характеристика

Уровни

Дети I уровня не могут придумать тему рассказа. Они лишь воспроизводят некоторые

I

предложения, они не связаны между собой.


На II уровне дети в основном создают собственный замысел, упоминая знакомый сюжет. Дети воспроизводят уже знакомые: рассказы, сказки и фильмы.

II

III уровень составляют такие высказывания, создание которых определяется не возникновением единого четкого замысла, а некоторой предметно-тематической общностью нескольких разнородных подтем.

III

Дети IV уровня составляют рассказы, созданные на основе самостоятельно найденного замысла. Тема детьми не раскрыта. Хотя рассказы и подчинены определенному замыслу.

IV


Четвертая серия

Состояние ориентировочной деятельности

Характеристика

Уровни

Дети I уровня не могут соотнести предъявленный отрывок с рассказом, или оба отрывка принимают за рассказ. Помощь взрослого дети не принимают.

Дети II уровня отвечают интуитивно, без опоры на существенные признаки рассказа. Дети могут услышанный отрывок отнести к рассказу, но не могут объяснить почему.

II уровень - уровень интуитивного угадывания без опоры на существенные признаки.

Ответы детей III уровня по качеству и сравнению с предыдущими намного лучше. Он характеризует возможность опознания связного высказывания на основе вычленения единичного признака его структурно-смысловой организации. Ориентировочная деятельность

III уровень - уровень опознания рассказа по единичному признаку.

детей обретает черты осознанности, они умеют опознать текст по признакам.


На IV уровне дети могут и отнести отрывок к рассказу, и объяснить почему. На этом уровне идет полное узнавание текста.

IV уровень - уровень узнавания рассказа по совокупности признаков.


Результаты детей по всем сериям будут проанализированы ниже.     уровень - низкий, оценивается в 1 балл.        уровень - недостаточный, оценивается в 2 балла.         уровень - удовлетворительный, оценивается в 3 балла. IV уровень - высокий, оценивается в 4 балла.

Таким образом, представленная методика помогает оценить возможности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в разных формах речевых высказываний. Бальная система дает возможность провести качественное наблюдение за развитием монологической речи детей в процессе коррекционной работы.

.2 Анализ результатов обследования связной монологической речи

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

Было обнаружено, что в экспериментальной группе, затруднения у дошкольников в основном появлялись в начале пересказа, при повторении порядка появления новых персонажей сказки и, в особенности, ритмизированного повтора, изображающего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах практически всех дошкольников встречались нарушения связности изложения (многократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.). Например, ответ Даши Л. представлял собой называние отдельных действий персонажей сказки, не объединенных логически, рассказ распался как речевое целое: «Жил был дед и баба, и внучка. Он посадил репку. Дед сказал. Потом выросла она пребольшая-пребольшая. Потянут-потянут - не могут. Позвали они бабу. Потянут-потянут - не могут. Дедка за дедка...за-за бабку. Не хочу рассказывать». В ответе Андрея П. мы видим неравномерность передачи смысловой программы, пропуски основных смысловых вех сказки: «Посадил дед репку. Выросла. Дед за репку. Не вытянуть. Бабушка за репку. Не тянут. Позвала внучка щеночка. Жучка позвала кошку. И вытянули».

Задание на краткий пересказ ни один ребенок из ЭГ не выполнил. Дети начали дублировать свой первый пересказ или же отказывались выполнять задание.

Для контрольной группы задание по пересказу далось легко, все дети с легкостью справились с заданием. Некоторым из них требовалась незначительная помощь, наводящие вопросы.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Дети экспериментальной группы не справились с заданием. Лишь два ребенка, Артем К. и Милана П., смогли определить, какая картинка должна идти первой в составлении связного рассказа. Остальным детям требовалось повторение инструкции, они постоянно меняли картинки местами, часто отвлекались, начинали разговор с экспериментатором на отвлеченную тему. У Артема К. мы видим несоблюдение последовательности событий, он констатирует разрозненные факты и действия, наблюдается синтаксическая неполнота предложений: «Жил был заяц. Он нашел морковку. Съел ее и поел. Потом он...наступила уже зима. Потом он нашел снеговика. Хотел он поймать морковку. Он нашел сделал лестницу, хотел туда забраться. Забрался, взял и убежал. А снеговик стоит и побежал за ним». Милана П. рассказала предельно кратко, но при этом смысловая цепочка ее рассказа не нарушена, её рассказ можно оценить в 3 балла «Заяц хотел взять морковку, но он не мог дотянуться. Потом заяц на лестницу, дотянулся до морковки и съел ее».

В ЭГ 60% детей не справились с заданием, их ответы отнесены к I уровню. Например, Даниил Т.: «Были у снеговика заяц, потом пошел и он взял его, и потом лестницу, и поел морковку».

Дети контрольной группы справились хорошо, активно включались в работу с экспериментатором, смогли правильно расположить картинки, и развернуто рассказать, о том, что на них происходит.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико- синтаксических компонентов высказывания.

Составление продолжения рассказа по прочитанному зачину.

Трое детей, Ангелина П., Милана П., и Костя М., из экспериментальной группы не смогли продолжить рассказ, их сообщения и ответы можно было отнести к первому уровню псевдосообщения. Остальные 7 детей смогли выделить тему зачина и частично ответить на вопросы. В ответах наблюдались неоднократные повторения какого-либо действия, дети фиксировали внимание на разных смысловых звеньях, выделяя при этом или предмет, или предикат. Дети не смогли выделить основное смысловое звено.

Приведем примеры ответов детей.

Милана П. «Не зна...волк хотел его поймать, он залез на дерево, потом стрелял в волка, потом пошел с сумкой гулять, а пото опять залез на дерево, чтобы охотник не стрелял».

Костя Т. «Потом он взял пистолет, бросил папку, погнал за ним и пристрелил его». Артем К.

«Появился вот этот дядя, который хочет убить волков, и он, и он смотрит вниз, и смотрит, смотрит, потом он покатился по дорожке. Стрелял один раз, не попал, так и полетел, ну и поскочил по дорожке».

Дети из контрольной группы справились с заданием.

Рассказ с опорой на предметные изображения.

Детям был предложен «банк картинок», из которых они должны были отобрать нужные картинки для своего рассказа.

Костя Т., Артем К., Даша Л., не смогли отобрать нужные им картинки, они просто перечисляли то, что видели.

Андрей Б., Костя М., Вова К., смогли составить несколько фраз, которые представляли собой набор предложений, составленных к картинкам. Их высказывания можно было отнести ко II уровню.

Дети из контрольной группы справились с заданием. Лишь нескольким детям, Саше Е., Пете М, потребовалась помощь. Объем их ответов был незначителен.

Самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Дети из экспериментальной группы не справились с заданием. Они не смогли придумать тему рассказа, ответить на наводящие вопросы.

Дети контрольной группы успешно выполнили задание.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания.

Из экспериментальной группы 7 человек не смогли определить, что общего в этих рассказах, а также ответить на вопросы, их уровень отнесен к I. Ангелина П. и Милана П. и Артем К., смогли обозначить, что это рассказ, но не смогли объяснить, почему они так решили.

Из контрольной группы все дети справились с заданием хорошо.

Сводная таблица по всем сериям заданий.

Таблица 4 Экспериментальная группа

И.Ф. детей

Баллы


серия 1 1з.2з.

Серия 2

Серия 3 1з.2з.3з.

Серия 4

уровень

1. Андрей П.

2

1

1

2

1

1

1

низкий

2. Вова К.

1

1

1

2

2

1

1

низкий

3. Даша Л.

1

1

1

2

1

1

1

низкий

4. Андрей Б.

1

1

1

2

2

1

1

низкий

5. Костя М.

1

1

1

1

2

1

1

низкий

6. Даниил Т.

1

1

1

2

1

1

1

низкий

7. Ангелина П.

2

2

1

1

1

1

2

низкий

8. Милана П.

1

1

3

1

1

1

2

недостаточный

9. Костя Т.

2

2

1

2

1

1

1

низкий

10. Артем К.

1

1

2

2

1

1

2

недостаточный


Таблица 5 Сводная таблица по всем сериям заданий Контрольная группа

И.Ф. детей

Баллы


серия 1 1з.2з.

Серия 2

Серия 3 1з.2з.3з.

Серия 4

уровень

1. Аня С.

4

3

4

4

4

4

4

высокий

2. Кирилл Н.

4

4

4

4

4

4

3

высокий

3. Вова П.

4

3

4

4

4

4

4

высокий

4. Саша Е.

3

3

4

4

4

4

3

высокий

5. Петя М.

4

4

4

3

4

4

3

высокий

6. Диана Т.

3

4

4

4

3

4

3

высокий

7. Оля П.

4

4

4

4

4

4

4

высокий

8. Маша П.

4

4

4

3

3

3

4

высокий

9. Кристина Т.

4

3

4

4

3

4

4

высокий

10. Антон К.

3

3

4

4

3

3

4

высокий


На рис 1. изображено процентное соотношение полученных результатов, которые соответствуют уровням сформированности связной речи в экспериментальной группе. У 8 детей, а это 80% выявлен низкий уровень.

Рисунок 1 Уровни сформированности связной речи в ЭГ.

В контрольной группе выявлен высокий уровень сформированности связной речи у 9 детей (90%).

Рисунок 2 Уровни развития связной речи у детей с нормальным речевым развитием

Была проведена диагностика по методике Воробьевой В.К. Результаты эксперимента показали следующее. В экспериментальной группе, где обследование связной монологической речи проводилось у 8 детей с ОНР III уровня, выделен очень низкий уровень развития, 8 детей, а это 80% получили самые низкие показатели, и их развитие речи отнесено к самому первому уровню.

В результате эксперимента были выявлены следующие особенности речи детей с ОНР:

         трудности в построении и планировании развернутых высказываний и их языкового оформления;

         отсутствие связности и изложения событий в последовательности; длительные паузы, заминки, чаще всего ничем необоснованные пропуски важных смысловых частей;

         низкий уровень фразовой речи.

Рассказ - описание у детей с нарушениями речи выглядит однообразно: дети могут перечислять некоторые признаки предмета, не задумываясь о последовательности изложения, а также нарушают логику повествования. У детей с ОНР большие трудности вызывает и составление рассказов по сюжетным картинкам. Рассказ доступен таким детям лишь тогда, когда им задаются вопросы, которые помогают составить его. Между фразами дети делают большие паузы, заминки, которые говорят о том, что рассказ вызывает большие затруднения.

В ходе исследования, подтвердили практическими результатами современные научные теоретические положения по данной проблеме:

.        Нарушение связности и последовательности изложения.

.        Низкая информативность высказывания, смысловые пропуски, ошибки.

.        Длительные необоснованные паузы.

.        Сложности в составлении развернутых высказываний.

.        Употребления в речи коротких фраз, которые бедны по значению.

Результаты обследования и выявленные особенности связной монологической речи дошкольников с ОНР свидетельствуют о необходимости целенаправленной и систематической коррекционной работы. Формирование навыков самостоятельных связных высказываний будет способствовать повышению уровня речевого развития, у детей сформируется готовность к социальному взаимодействию.

монологический недоразвитие речь коррекционный

Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

.1 Содержание формирующего этапа эксперимента

Методологической и теоретической основой коррекционной работы являются:

–       положение о системной организации высших психических функций и речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

–       концепция речевой деятельности, как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев);

–       положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер);

–       положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин);

–       принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина) [12].

Кроме этого при разработке технологии мы опирались на общедидактические принципы: воспитывающего обучения; сознательности, активности, наглядности; доступности и посильности; прочности; индивидуализации.

Формирование связной грамматически правильной речи основывается на принципах логопедического воздействия, которые разработаны в отечественной коррекционной педагогике, таких как: онтогенетический принцип, принцип комплексности, принцип обходного пути, принцип системности, принцип дифференцированного подхода, этиопатогенетический принцип, принцип учета ведущей деятельности, в которой учитывается ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть игровая [50].

На основе выше изложенных научно-теоретических положений и выделенных принципов, была адаптирована на детей дошкольного возраста с ОНР III уровня технология по формированию связной монологической речи.

Формирующий блок включает следующие направления коррекционно-педагогической работы:.          Организационный этап направлен на:

-        установление эмоционально-позитивного контакта с детьми;

-        также развитие интереса к занятиям у дошкольников..     Развивающий этап направлен на:

-        развитие языковых и речевых средств;

-        формирование навыков построения словосочетаний: существительное и глагол, существительное и прилагательное;

-        формирование навыков построения распространенных предложений;

-        формирование навыков построения связных монологических высказываний..         Закрепляющий этап направлен на:

-        обобщение и закрепление знаний, полученных на предыдущем этапе;

-        развитие навыков самоконтроля.

Развитие связной речи у детей с ОНР По методике В.К. Воробьевой.

Дети без затруднений оперируют термином «рассказ», но не представляют себе, какой отрезок речи можно отметить этим словом. Прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, нужно выработать у них практическое представление о связном сообщении.

Таким образом, необходимо включить понятие «событие». Случай, который может приключиться или случился в жизни, делается понятием. Подобным же учебным суждением делается и понятие «предмет». На этом этапе дети обучаются соотносить и отличать связное высказывание от других вариантов ненормированной речи.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» реализовывается на логопедических занятиях в связи с выполнением особенных упражнений надлежащего типа:

●          Сравнение рассказа и набора слов из него.

●          Сравнение рассказа и несвязного набора предложений.

●          Сравнение рассказа и некоторого коммуникативно-слабого предложения.

●          Сравнение рассказа и его деформированного варианта

Упражнение на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно- сильного предложения.

Рассказ повествовательного характера

Летом солнце светит очень ярко, дни становятся длиннее и теплее. Природа наполняется новыми красками. Деревья и кусты усыпаны всевозможными ягодами и фруктами. На деревьях созревают яблоки и груши.

Предложение: Летом можно увидеть много фруктов и ягод.

Обращаясь к примеру, можно заметить, что дети выбрали предложение из этого текста и сравнили рассказ на начальном этапе.

Рассказ повествовательного характера Птицы приземлились на ветку. Приплыл… Деформированный вариант рассказа.

Так они оказались на берегу. Пригнал….

Ориентиром в опознании рассказа-повествования служит событие, которое можно отобразить на картинке или представить в воображении.

Если в рассказе идет повествование о событии, о каком-то происшествии из жизни и это можно сравнить с картинкой, то такой образец дети причисляют к рассказу. А другой образец рассказом, по мнению детей, не является, так как нельзя вообразить, что это произошло на самом деле.

При работе с текстом повествовательного характера логопед для занятия подбирает ориентировочные карточки.

Если ребенок слышит рассказ о событии - то он поднимает карточку с изображением буквы «С» (событие) или буквы «Р» (рассказ), в другом случае показывается пустая фишка.

На занятиях весьма результативно применять графические схемы.

Введение графической записи с условными обозначениями разрешило детям перейти с наглядно-чувственной опоры на решение задач в уме. этап. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.

Главная задача данного раздела - это знакомство с правилами, по которым должен строится рассказ. И в этом может помочь следующая схема, план ответа на вопрос: «Почему же не получился рассказ?»

Основываясь на плане, дети аргументируют верность своего выбора, соблюдая при этом порядок его пунктов.

Для развития навыка связного говорения значительное внимание обязано быть уделено:

●          формированию мотивации к связному рассказыванию

●          формированию сравнительно длинного рассказа. Приемы обеспечения мотивации могут быть следующие:

         упражнения на воссоздание порядка картин серии, объединенных единой темой.

         Упражнения эвристического характера устремлены на выбор недостающего элемента ситуации.

         упражнения на развитие замысла

Упражнения на восстановление порядка серии картин

Детям предлагается:

●          отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ

●          воссоздать заданный порядок картинок по памяти;

●          найти «ошибку» логопеда и воссоздать верный порядок элементов серии.

Упражнения эвристического характера обращены на выбор недостающего элемента ситуации.

—      Отыскать «пропавшую» картинку и обусловить место в ряду заданных;

—      разыскать лишнюю картинку, оставшиеся картинки разместить в соответствии с логикой протекания события и т.д.

Упражнения на развитие замысла, побуждающие к сочинению маленького сюжета с последующим его проговариванием. Детям предлагается первоначально сочинить событие с опорой на заданную программу, которая изображена порядком предметных картинок, например: «мама - девочка - кукла - коляска - детская площадка».

Затем задание необходимо усложнить, и дошкольники из картинок самостоятельно должны отобрать такие картинки, которые бы помогли придумать какой-либо сюжет.

Предъявляя графическую схему нужно разъяснить значение всех ее элементов: первый квадрат - это первое слово - предмет, стрелка - это тоже слово - действие и второй квадрат - это еще одно слово. Всё сообща составляет единое предложение. Дальше необходимо предложить детям посчитать численность предложений в нашем рассказе.

Затем логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и заполнить ими строчку. Потом предлагается «прочесть» рассказ, но читать не по буквам, а по картинкам.

Рассматривая схему, дети подмечают, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же, так как две одинаковые картинки.

Так детей подводят к выводу о том, что собственно за счет такого повтора предметных картинок реализовывается связь некоторых предложений в единое целое - РАССКАЗ.          этап. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

Задачи III этапа:

●          используя тренировочные упражнения, закрепить усвоенные правила.

●          постепенное освоение навыков самостоятельной связной речи. Чтобы решить такие задачи используется материал, который строится от простого к сложному.

С опорой на графическую запись, детям проще построить сообщение и поэтому все задания лучше начинать с нее. Далее в речевую практику нужно вводить задания без опоры, на какие - либо содержательные структуры, но с опорой все же на модель будущего рассказа.

В будущем такие элементы графической записи понемногу сдвигаются, и их заменяют анализом в устной речи, но сначала еще остается опора на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем уже и без опоры.    этап. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

Обучение детей правилам построения более сложного текста, содержащего в себе несколько смысловых частей.

Наименьшее обращение детей к вербально-графической программе во время пересказа отмечается сигналом для смещения вербальной конкретизации и перехода на графическую программу.

Подобным образом проистекает постепенное свертывание «внешних опор».

Типология речевых упражнений разнообразна:

●          составления плана, для дальнейшего воспроизведения рассказа;

●          пересказ рассказа с опорой на план частично;

●          воспроизведения текста по памяти;

●          краткий пересказ с предварительным выделением «смысловых вех».

Таблица 6 Схема работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР


Поэтому, правильное коррекционное обучение, а также воспитание детей дошкольного возраста требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, интеллектуального развития, сенсомоторной сферы, а также личностных особенностей и социального окружения.

.2 Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

На контрольном этапе эксперимента для диагностики динамики изменения развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня снова применялась методика Воробьевой В. К. И эксперименте принимали участие 10 детей с ОНР, которые были разделены на группы. С 5 из них проводилась коррекционная работа по методике Воробьевой, а с 5 просто занимался логопед по обычной программе.

Таблица 7

Имя, фамилия

Возраст

Логопедическое заключение

1

ЭГ Андрей П.

6л 3 мес

ОНР III уровень

2

Вова К.

5л 1 мес

ОНР III уровень

3

Даша Л.

ОНР III уровень

4

Андрей Б.

5л 3 мес

ОНР III уровень

5

Костя М.

5л 2 мес

ОНР III уровень

6

ЭГ 1 Даниил Т.

6л 3 мес

ОНР III уровень

7

Ангелина П.

6л 1 мес

ОНР III уровень

8

Милана П.

6л 4 мес

ОНР III уровень

9

Костя Т.

5л 7 мес

ОНР III уровень

10

Артем К.

5л 10 мес

ОНР III уровень


По результатам диагностики получились следующие данные:

На контрольном этапе эксперимента, у детей из ЭГ по первой серии заданий получились следующие результаты.

% детей, а это 5 человек смогли лучше выполнить задания, передать часть смысловой программы, но цельность всего рассказа была нарушена. Их ответы были отнесены ко второму уровню.

Пример ответов: Вова К.

Посадили репку. Потом позвали всех. Пришли все чтобы помочь.

Начали все тянуть. Репку вытянули.

Даша Л.

На картинке репка изображена. Ее посадили. Она выросла большой. Они не смогли ее вытащит и поэтому позвали всех на помощь. Сначала пришли бабушка, внучка, а потом пришли уже собачка, кошечка и мышка. Вместе они вытащили репку.

В ЭГ-1 100% детей, а это 5 человек не справились с заданием. Они не могли связно изложить текст. Была нарушена цельность, дети повторяли чаще фразы или части, искажали смысл, пропускали части. Их ответы были отнесены к I уровню.

По второй серии заданий получились следующие результаты:

В ЭГ 60% детей, а это 3 человека, удалось определить какая картинка должна идти первой в составлении связного рассказа.

ребенка Андрей Б. и Костя М. смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ.

Андрей Б.

К снеговику пришел зайка. Зайка хотел кушать. Ну и съел морковку. Костя М.

Была зима. Зая пришел к снеговику. Снеговик не хотел отдавать морковку, зайка рассердился и украл морковку у снеговика.

В ЭГ-1 100% детей не справились с заданием, их ответы отнесены к I уровню.

По третьей серии заданий получились следующие результаты:

В первом задании, где требовалось составить рассказ по прочитанному зачину, 40% детей из ЭГ, а это 2 человека, не смогли продолжить рассказ, их сообщения и ответы отнесены к первому уровню псевдосообщений.

% детей, а это 3 человека, смогли определить тему зачина и ответить на вопросы, их ответы отнесены к IV уровню.

В ЭГ-1 100% детей, а это 5 человек, не смогли развить тему, данную в зачине, а только адекватно завершили ее. Их продолжения были минимальны по объему и равны одному-двум предложениям. Их ответы отнесены к 3 уровню.

Милан П.

Волки бежали-бежали и прибежали. Вышел дядя и убил всех их. Костя Т.

Охотник прибежал и спас мальчика. Артем К.

И вдруг мальчик испугался и залез. Залез он и убежали все волки.

Вторым заданием был рассказ с опорой на предметные изображения.

В ЭГ ребенок не смог отобрать из общего «банка картинок» нужный материал, он просто перечислял то, что видел на картинках, остальные 80% детей, а это 4 человека, смогли составить фразы, которые были объединены общим замыслом рассказа, их высказывания можно было отнести к III уровню.

Из ЭГ-1 у 100% детей ответы были отнесены к I уровню.

Третьим заданием было самостоятельное нахождение темы и ее реализация в рассказах.

ЭГ.

% детей смогли справиться с заданием и придумать тему рассказа, рассказать по картинке, ответить на вопросы. Их ответы отнесены к III уровню.

ЭГ-1.

% детей не справились с заданием.

Четвертая серия была направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности.

% из ЭГ смогли обозначить, что это рассказ, и объяснить почему они так решили.

Из ЭГ-1 4 человека, а это 80%, не смогли определить, что общего в этих рассказах, а также ответить на вопросы, их уровень отнесен к I.

Сводная таблица по всем сериям заданий.

Таблица 8 ЭГ и ЭГ 1

И.Ф. детей

Баллы


серия 1 1з.2з.

Серия 2

Серия 3 1з.2з.3з.

Серия 4

уровень

ЭГ 1. Андрей П.

2

1

3

1

3

2

3

недостаточный

2. Вова К.

2

1

3

3

3

2

3

удовлетворит

3. Даша Л.

2

1

3

1

1

3

1

недостаточный

4. Андрей Б.

2

2

2

4

3

3

3

удовлетворит

5. Костя М. ЭГ 1

2

2

3

3

3

3

1

удовлетворит

6. Даниил Т.

1

1

2

3

2

1

1

низкий

7. Ангелина П.

1

1

2

3

2

1

3

недостаточный

8. Милана П.

1

1

2

3

2

1

2

недостаточный

9. Костя Т.

1

1

2

3

2

1

1

недостаточный

10. Артем К.

1

1

2

3

2

1

1

низкий


На рис 3. изображено процентное соотношение полученных результатов, которые соответствуют уровням сформированности связной речи в экспериментальной группе. У 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень.

Рисунок 3 результаты на контрольном эксперименте в ЭГ.

В ЭГ-1 выявлен низкий уровень сформированности связной речи у 2 детей (40%), у 3 детей (60%) выявлен недостаточный уровень.

Рисунок 4 результаты в ЭГ-1 на контрольном этапе

После того, как был проведен формирующий эксперимент, стояла задача выявить динамику изменений на контрольном этапе эксперимента. Была применена вновь методика В. К. Воробьевой, и получились следующие результаты: в экспериментальной группе, с которыми занимались по методике В. К. Воробьевой улучшились результаты, у 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень. В ЭГ-1, где с группой занимался логопед по обычной программе, были показаны очень низкие показатели, у 2 детей выявлен низкий уровень развития монологической речи, у 3 детей (60%) выявлен недостаточный уровень монологической речи.

А это значит, что работа по развитию связной монологической речи дала свои результаты, но только если применять коррекционную работу, используя различные методики. В следующем параграфе нами были даны методические рекомендации для родителей по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

3.3 Методические рекомендации родителям

Любому из родителей хочется, чтобы их ребенок с желанием пошел в школу и благополучно обучался. Нередко родители полагают, что основное - обучить ребенка чтению, а еще лучше - писать, и успех обеспечен.

На самом деле весьма существенно, чтобы ребенок был общительным, здоровым и познавательно энергичным. Для того чтобы этого достигнуть, ребенку нужно овладеть связной, понятной для всех речью.

Работа по формированию речевой деятельности ребенка включает в себя следующие аспекты:

         Расширение словарного запаса;

         Осмысление значения слов;

         Улучшение грамматического строя речи;

         Формирование диалогической и монологической форм речи.

Главная цель методических рекомендации по развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста - это привлечь внимание родителей к данной проблеме. Помочь понять, что связная монологическая речь - это одно из условий дальнейшего развития ребенка как личности и успешное его обучение в школе. Поэтому на каждом этапе работы решаются разнообразные задачи.

Главные задачи:

         Укреплять и формировать у детей навыки речевого общения, речевой коммуникации;

         Формировать навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

         Целеустремленно влиять на активизацию психических процессов (мыслительных операций, памяти, восприятия, воображения)близко объединенных с формированием устного речевого общения;

         Содействовать взаимодействию родителей, детей и педагогов.

Для выполнения назначенных задач нужно следовать надлежащими принципами:

         Принцип применения игровых ситуаций;

         Принцип систематичности;

         Принцип опоры на возрастные особенности.

Консультация для родителей

«Развитие связной речи ребёнка в семье»

Цель: осветить и подвергнуть анализу особенности развития связной речи детей в семье.

Задачи:

         осветить процесс развития связной речи детей в условиях семьи;

         установить способы и приемы развития связной речи у детей дошкольного возраста в семье.

Одна из самых значительных задач обучения дошкольников родному языку - развитие связной речи. Любой ребенок обязан уметь содержательно, грамотно, верно, связно и последовательно излагать свои мысли. Это поможет ему одолевать неразговорчивость и стеснительность, быть коммуникабельным, уверенным в своих силах. В то же время речь ребенка обязана быть оживленной, непринужденной, выразительной.

Связная речь имеет две формы:

         диалогическую (разговор между двумя или несколькими людьми)

         монологическую (речь одного человека).

Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекание диалогической речи порождает односложные и неполные ответы. Мимика, восклицания, неполные предложения, яркая интонационная выразительность, жесты и т.п. - это основные черты диалогической речи. Для диалогической речи в особенности немаловажно умение выразить и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом создавать ответ, передать нужную реплику, дополнить и поправить собеседника, рассуждать, противоречить. Заступаться за свое мнение.

Монологическая речь вызывает умения устремить свою мысль на важнейшем, не увлекаться деталями и в то же время изъясняться эмоционально, живо, образно. Она требует развернутости, всесторонности, отчетливости и взаимосвязи некоторых звеньев повествования. Умение связно говорить удачно формируется при целеустремленном руководстве взрослого, путем систематического обучения.

Приступать развивать связную речь ребенка лучше всего с пересказа. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок приобретает готовый образец, который влияет на его чувства, вынуждает переживать и тем самым порождает желание запомнить и пересказать услышанное. Дети приобщаются к истинно художественной речи, запоминают эмоционально- образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Значительная художественность произведений, целостность формы, композиция языка учит детей отчетливо и последовательно строить рассказ.

Обучать малышей 3-4 лет связной речи лучше всего с азбучного воспроизведения неплохо известных им сказок: «Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка ряба». Ребенок повествует вместе с взрослыми, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляет некоторые слова: «Посадил дед что? (репку)». Понемногу делается допустимым применение наводящих вопросов, на которые ребенок отзывается целым предложением. Так, после чтения сказки «Курочка Ряба» можно предложить ребенку пересказать ее. Взрослый: «Жили - были дед да баба». Кто жили-были? (ответ ребенка.). «Была у них курочка Ряба». «Кто у них был?»

Затем после этого можно переключаться на пересказ небольших рассказов Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н. Калинкиной и др. При пересказе прозы надо наблюдать, чтобы ответы ребенка были как можно ближе к художественному тексту. Оттого вопросы обязаны помогать ребенку глубже применять не только словарь, но и синтаксис текста. Если ребенок забыл текст, ему надо подсказать. Возьмем, например, сказку Л.Н. Толстого «Три медведя». Взрослый может задать ребенку следующие вопросы: «В чей домик попала Маша»? «Сколько чашек стояло на столе»? «Где были сами медведи, когда девочка была в их доме»? Если ребенку сложно понять вопросы, и он испытывает трудности чтобы на них ответить, то можно помочь ему наводящими вопросами: «Как начали вести себя медведи, когда поняли, что кто-то похозяйничал в их доме?»

На занятиях с ребенком 5 года жизни можно применять совместный пересказ. Помощь взрослого будет содержаться в напоминании фразы, подсказке забытого слова. Это обеспечит складность пересказа, предотвратит разрывы произведения на отдельные куски.

В этом возрасте постижение и осмысление прочитанных произведений приобретает особенный смысл. Но ребенку сложно еще самостоятельно проследить логический порядок сюжета, запомнить и верно передать языковые средства. Отчего его понемногу следует приучать к поисковым вопросам, т.е. помогающим рассуждать. Например, в беседе по сказке К.Д. Ушинского «Умей повременить» можно спросить: «Как курочка относилась к петушку, верные ли рекомендации она давала ему? Отчего петушок не хотел повременить?» Внимание ребенка надо притягивать и к средствам выразительности языка: «Как лиса убеждала петушка высунуться в окошко? Перечисли слова, которые она ему говорила?

Ребенку старшего дошкольного возраста можно предложить вопросы, представляющие некоторые смысловые отрезки поведения, а затем формируется план в виде указаний. Например, к пересказу сказки «Заяц - хваста» можно дать такие указания:

         Расскажи где жил зайка, почему зимой ему было плохо? Когда он столкнулся с другими зайчиками, почему он стал хвалиться?

         Поведай, почему ворона пошла, искать зайчика, как она о нем узнала.

Как поступила ворона, когда зайчик рассказал ей что хвастался.

Когда ребенок перескажет текст, можно ему задать следующий вопрос:

«Как ты думаешь, почему ворона назвала зайчика не хваста, а храбрец?».

Если художественное произведение большое, то можно пересказывать, лишь некоторые моменты, например, можно описать вещи или события. Если ребенок испытывает сложности при пересказе, то нужно задавать вопросы, но только чтобы они не отвлекали ребенка от содержания текста.

Самое любимое занятие дошкольников - это рассматривание игрушки. Поэтому это можно использоваться, чтобы побудить у ребенка интерес к высказыванию, а также к составлению описательного рассказа.

Например: посмотри какие глазки у зайчика? (Голубые). А шерстка, какая? (Мягкая, белая). Если ребенок испытывает трудности, то взрослый должен сам начать повествование: Это зайчик. Его зовут Кроша. У него есть длинные ушки, голубые глаза и гладкая шерстка. А потом нужно попросить воспроизвести ребенка рассказ.

Очень важно на первых порах выбирать игрушки для рассматривания и составления рассказа с яркими характерными особенностями (размер, цвет, форма и т.д.). Дошкольникам нужно предлагать, например, куклу - малыша, который тянет руки к ребенку, или зайца, который чем - то опечален, или утенка в шляпке. Такие игрушки будут интересовать ребенка больше. Так как ребенок будет остро реагировать на них: утешать зайчика, ласкать малыша, подражает позе утенка. Ребенок еще не умеет выражать словами необычность игрушек (смешной, плаксивый, неуклюжий), и тут помогут вопросы взрослого: «От чего плачет зайчик? Чего хочет он? «Почему на утенке берет?».

С дошкольником также полезно проводить совместное составление описания, когда взрослый начинает предложение, а ребенок должен продолжить: «Это….(лиса). У нее зеленые….(глаза). На голове у нее надета….(шапочка)». Также при обучении можно использовать загадки. Например, взрослый загадывает загадку, а потом показывает соответствующую картинку.

Если дети более старшего возраста, то им можно предложить, например, сравнение двух игрушек. Например, ребенку дается задание сравнить двух кукол. Но прежде чем это делать, он должен внимательно рассмотреть их, посмотреть какая у них одежда, какие волосы, глаза, а потом уже найти одинаковое и различное в них. Также взрослый может использовать следующие прием: скажи, как я. У взрослого большой заяц, а у ребенка маленький. Взрослый произносит: «У меня большой заяц, белый»; ребенок «у меня маленький зайчик, тоже белый». Взрослый: «У моего зайца длинные уши и гладкая шерстка», ребенок: «У моего зайчика ушки маленький, и пушистая шерстка».

Ребенок этого возраста уже при составлении рассказа может использовать план: «Название игрушки, какой у нее цвет, рост, величина, как ее можно использовать в игре». Потом можно усложнить план, добавить вопросы, «Нравится ли тебе игрушка», «Из какого материала она сделана?»

Ребенок маленький может только разгадывать загадки, ребенок пяти лет уже сам может их составлять, используя образец: «Веселый, скачет по лесу, с длинными ушками».

Далее в развитии связной речи можно составлять небольшие сюжетные рассказы по набору игрушек. Для рассказа отбираются 2-3 игрушки, чтобы ребенку проще было составить сюжет и включить их как главных героев. Потом уже можно увеличить количество игрушек. Например, ребенку предлагается такой набор: мальчик, велосипед, дорога, лес. Пусть ребенок придумает, куда мальчик может поехать, кого встретить по дороге, что с ним может случиться. Взрослый сначала сам должен придумать рассказ, а затем уже попросить ребенка сделать это. Ребенку легче сначала воспроизвести рассказ взрослого, а потом уже понемногу переходить к составлению рассказа независимо от взрослого.

Дошкольники уже могут рассказывать о событиях, которые с ними приключились. Чтобы помочь ребенку, нужно задавать вопросы: «Где ты был зимой? Что интересного видел? Тебе понравилось».

У ребенка пяти лет уже появляется огромный запас знаний об окружающей действительности, он начинает с интересом сочинять, придумывать и проявлять свое творчество. Чтобы помочь ребенку придумывать рассказы, можно использовать различные способы:

         в название известной ребенку сказки можно добавить слово, которое обозначает предмет. Например: «Сказка о рыбаке и рыбке, и собаке»,

«Белоснежка и семь гномов, и зайчик»;

         сюжет известной сказки перенести в другое время или пространство: «Алиса в стране чудес на необитаемом острове»;

         можно предложить ребенку менять концовку сказок по своему усмотрению;

         можно предложить ребенку заглянуть либо в прошлое, либо в будущее главных героев сказки;

         предложить ребенку написать письмо любимому герою сказки;

         придумать разговор главных героев по телефону;

         выдумать сюжет сказки с опорой на слова, например, котенок, мальчик, птичка;

         рассказать историю от лица главного героя;

         описать историю или событие с разных взглядов (например, от лица грустного человека или смешного);

         весь неплохо сделать альбом с детскими рассказами, где ребенок будет сам рисовать картинки к рассказам. Все это поможет развитию у ребенка детского творчества.

Стоит помнить, что обучение рассказыванию - это важно, так как оно помогает развитию дошкольника, и влияет на речевую подготовку к школе.

Консультация для родителей

«Приемы обучения детей рассказыванию»

Цель: побудить родителей к обучению детей рассказыванию в домашних условиях.

Задачи:

         Изобразить, какую роль обучение рассказыванию играет в развитии связной детской речи;

         Ознакомить родителей с важнейшими приемами обучения детей рассказыванию.

Главным средством обучения связной речи является рассказывание.

Рассказ должен занимать главное место в развитии речи у дошкольника. Это такая форма и образец речи, который овладевает вниманием и заинтересованностью ребенка и оказывает большое влияние на развитие языка. В трудах О. И. Соловьевой, Е. И. Тихеевой, М.М. Кониной, Е. А. Флериной описана роль рассказывания в развитии связной речи у детей, а также ими выявлено использование приемов обучения различным видам монологической речи. В многолетней практике выделены следующие приемы:

Совместное рассказывание - это когда ребенок и взрослый совместно составляют короткие высказывания. Взрослый начинает, ребенок продолжает. Взрослый планирует само высказывание, задает его схему, называет начало предложения, показывает последовательность и способы связи в предложении (кое-как, жили-были).

Образец рассказа - это краткое описание предмета или изложение какого-либо эпизода, когда ребенку доступно подражание или заимствование. По образцу ребенок смотрит примерное содержание, видит последовательность и структуру монолога, а также его величину, облегчает подбор словаря, а также различных грамматических форм и способов связи. Образец для ребенка должен быть коротким, ясным, доступным, понятным и занимательным по форме и содержанию. Образец должен произноситься четко, громко и в спокойном темпе.

План рассказа - это несколько вопросов, которые определяют его содержание и последовательность. План рассказа используется во всех видах рассказа. Если брать описание игрушек или предметов, то он помогает описанию деталей, качеств, признаков и т.д., а в повествовании - описанию героев, подбору фактов, мест и время, а также развития сюжета. При рассказывании, когда ребенок использует рассказ из опыта, план помогает припомнить и воспроизвести события в правильном порядке. В творческом рассказывание тоже важна роль план, он помогает решить задачи, активизировать воображение, мышление ребенка, устремить мысль в нужное русло. В более старшем возрасте, дети уже могут уходить от плана, но взрослый должен приучать ребенка к последовательности в рассказе, а также обращает внимание на неполноту рассказа, на логику выстраивания.

Коллективное составление рассказа - взрослый начинает предложение, а дети продолжают. В процессе последовательного обсуждения плана ребенок вместе со взрослым отбирают наиболее занимательные высказывания и соединяют их в единый рассказ. Взрослый повторяет весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы, затем рассказ воспроизводит ребенок.

Моделирование - это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее важнейшие стороны и свойства объекта. Первоначально модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для независимого составления рассказа. Можно применять абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок - начало рассказа, прямоугольник - основная часть, треугольник - концовка). Для обучения связной речи применяются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Первоначально создаются картинно- схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Потом реализовывается обучение умению строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые связаны между собой стрелками. Затем дети сочиняют рассказы и сказки по предложенной модели. Понемногу у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в независимой речевой деятельности.

Оценка детских монологов устремлена на рассмотрение раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка в старших группах носит обучающий характер и указывает на недостатки, чтобы ребенок знал, чему ему еще предстоит научиться.

В таблице изображены характерные черты монолога и содержание работы по обучению детей их составлению

Задачи

Специфические черты

Все монологи

- Учить различным способам межфразовой связи: союзная, повтор, местоименная, синонимическая.

Связность

- Формировать у детей умения использовать в монологах различные средства образности (метафоры, эпитеты, сравнения и т.п).

Образность

Описание

- Учить детей выделять и называть объект описания

Наличие объекта описания

Учить детей выделять и называть признаки объекта. Знакомить с различными видами последовательности описаний и учить их использовать

Последовательное перечисление признаков объекта описания

Повествование

- Учить детей выделять и называть главную тему повествования (через цель высказывания, через заголовок)

Наличие темы

- Учить детей передавать повествовательную структуру текста

Сюжет, развивающийся во времени и закрепленный в повествовательной структуре

Рассуждение

- Учить детей формулировать свои суждения, выражать мнение

Наличие мнения, суждения (того, что доказывается)

- Учить доказывать свои суждения

Система аргументов



Если подвести итог, то можно обозначить то, что приемы обучения рассказыванию разнообразны. Методика их применения изменяется на различных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений ребенка, его активности и самостоятельности.

Заключение

В данной работе представлено экспериментальное исследование нарушения монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. Изучением данной проблемы занимались: В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушакова, А. М. Леушина, Е. А. Флерина и др.

Проблема изучения нарушения монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку одной из насущных проблем коррекционной педагогики является формирование у дошкольников с ОНР способности к овладению связной монологической речью, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Важность развития умений и навыков связного рассказывания обусловлена тем, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у старших школьников с ОНР и при спонтанном развитии не достигает того уровня развития, который достигается благодаря специальному обучению.

Целью работы было изучение особенностей монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития, и адаптирование коррекционной программы на развитие связной монологической речи. В ходе исследования особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР пришли к следующим обобщениям:

         под связной речью понимается развернутое изложение обусловленного содержания, которое реализовывается логично, последовательно и верно, грамматически правильно и образно;

         в связной речи обнаруживаются и отображаются логика мнений, богатство представлений, активность, творческая направленность и другие качества личности;

         связная речь является важнейшим основным показателем интеллектуального развития и общего кругозора дошкольников, средством общения со сверстниками, а также нужным условием удачного обучения в дальнейшем;

         монологическая речь - логически последовательное высказывание, текущее сравнительно длительно по времени и не рассчитанное на незамедлительную реакцию слушателей. В монологе высказывается мысль одного человека, которая не знакома слушателям. Монолог характеризуется полнотой, отчетливостью, развернутостью. Для монологической речи свойственна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в два этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование.

На втором этапе экспериментального исследования были разработаны и экспериментально обоснованы рекомендации по формированию монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Проведенные исследования по методике В. К. Воробьевой выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Для высказываний детей с ОНР характерны: нарушения логической последовательности повествования; нарушения связности, пропуски смысловых звеньев; незавершенность микротем; возвращение к ранее сказанному; длительные паузы на границах фраз.

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено следующее. В экспериментальной группе, где обследование связной монологической речи проводилось у 10 детей с ОНР III уровня, выделен очень низкий уровень развития, 8 детей, а это 80% получили самые низкие показатели и их развитие речи отнесено к самому первому уровню. В контрольной группе выявлен высокий уровень сформированности связной речи у 9 детей (90%).

После того как был проведен формирующий эксперимент, стояла задача выявить динамику изменений на контрольном этапе эксперимента. Была применена вновь методика В. К. Воробьевой, и получились следующие результаты: в экспериментальной группе, с которыми занимались по методике В. К. Воробьевой, улучшились результаты, у 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень. В ЭГ-1, где с группой занимался логопед по обычной программе, были показаны очень низкие показатели, у 2 детей выявлен низкий уровень развития монологической речи, у 3 детей выявлен недостаточный уровень развития монологической речи. А это значит, что работа по развитию связной монологической речи дала свои результаты, но только если применять коррекционную работу, используя различные методики. В следующем параграфе были даны методические рекомендации для родителей по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Наглядность и создание плана высказывания - факторы, облегчающие процесс становления связной речи (Л.С. Выготский, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Рассказывание по картине - это сложный вид рассказов, т.к. ребенок только зрением воспринимает отраженные образы предметов или сюжет в зримых образах.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась: применяя соответствующие диагностические методики, можно выявить особенности данного процесса, а также составить коррекционную программу и целенаправленно ее применять, что положительно скажется на динамике формирования монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Целевые установки реализованы, все задачи исследования решены. Данные исследования и методику проведения эксперимента могут применять в своей работе логопеды, воспитатели и дефектологи в решении задач по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Литература

1.      Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 400с.

.        Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст]: учебное пособие / М.М. Алексеева, В. И. Яшина. - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Академия, 1999. - 160 с.

.        Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

.        Бухтаярова, Е.Ю. Программа развития связной речи детей 5-7 лет /

Е.Ю. Бухтаярова. - Волгоград: Учитель, 2012. - 203 с.

.        Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: Астрель, 2007. - 162 с.

.        Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999.

352 с.

.        Выготский, Л.С. Избранные сочинения [Текст]: в 6-ти т.-т.3. Проблема развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагог, 1983. - 368 с.

.        Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

.        Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. - 128 с.

.        Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.

.        Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

.        Кондратьева, С.Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучения рассказыванию по картинке / С.Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. - 2005. - №1. - С. 31-33.

.        Киселёва, В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение / В.А. Киселёва // Дефектология. - 2007. - №3. - С. 3-13.

.        Кузнецова, Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: конспекты занятий / Е. В. Кузнецова, И.А. Тихонова. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.

.        Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

.        Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Красанд, 2010. - 216 с.

.        Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина - М.: Издательство академии пед. наук, 1989. - 132 с.

.        Леушина А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Т. 35, 1941.

.        Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. - 96с.

.        Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / М. Р. Львов. - Москва: Академия, 2002. - 245 с.

.        Нечаева, О.А. Функционально - смысловые типы речи [Текст] / О.А. Нечаева. - Улан - Удэ.: Бурятское кн. изд-во, 1974, - 94 с.

.        Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.

.        Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с., ил., 4 л. ил.

.        Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2011. - 705 с.: ил.

.        Смага, А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни [Текст]: дис. канд.пед.наук. - М., 1992 - 165с.

.        Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. - 224 с.

.        Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2003. - 400 с.

.        Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст] / А.В. Текучева. - М.: Наука, 1973. - 424 с.

.        Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акцидент, 1998. - 112 с.

.        Ткаченко, Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи / Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2005 - 134 с.

.        Тихеева, Ю Е. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

.        Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Владос, 2008. - 287 с.

.        Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 11. - С.8-12.

.        Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

.        Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

.        Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. - М., 1964. - 240 с.

.Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Нарушения речи у детей. - М., 1993. 38.Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед.

ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.: ил.

.Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

.        Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника / Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРГО, 1996. - 80 с.

.        Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Совершенствование связной речи: Учеб.-метод. пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 80 с.

.        Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие : доп. М-вом образования РФ / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 5-е изд. - Москва: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.

.        Флерова, Ж. М. Логопедия / Ж. М. Флерова. - 2-е изд. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2004. - 320 с.

.        Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия: учебное пособие / Ред. М.Ф. Шабаева ; Сост. Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко ; и др. - Москва : Просвещение, 1980. - С. 303-307.

.        Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т II. [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997. - 540 с.

.        Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для пед. вузов дефект. фак / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

.        Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи / Пособие для практических работников ДОУ. - 5-е издание. - М.: Айрис- пресс, 2008. - 176 с.

.        Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - 2-е изд. -

М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.

.        Эльконин Д. Психология игры. -- М.: Владос, 1999 г. - 360 с.

.        Язовских, М.А. Логопедическая технология по формированию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / М.А. Язовских, А.С. Коляскина // Коррекционно-развивающие программы для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие для студентов дефектологических специальностей / Шадр. Гос. Пед. ин-т; отв. За вып. Н. В. Скоробогатова, Н. Л. Лихачева. - Шадринск: Шадринский Дом

Похожие работы на - Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!