Особенности социально-психологической адаптации

Особенности социально-психологической адаптации

Реферат

Дипломная работа 50 с., 7 рис., 50 источников, 9 прил.

АДАПТАЦИЯ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ, МЛАДШИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, «ЧУВСТВО ВЗРОСЛОСТИ», ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ.

Объект исследования - социально-психологическая адаптация учащихся пятых классов.

Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности учащихся пятых классов, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации.

Цель работы: выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальной классов в пятые классы гимназии. Методы исследования: описательно-аналитический, опрос, анкетирование, статистической обработки данных.

Элементы новизны: при выявлении особенностей социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии учитывался широкий ряд индивидуально-психологических особенностей учащихся, что позволяет получить целостную картину трудностей и более эффективно разработать программу помощи.

Результаты внедрения: составленная программа психологического тренинга используется в ГУО «Гимназия №5 г. Витебска».

Теоретическая и практическая значимость: определены теоретические подходы к построению программы диагностики по выявлению индивидуально-психологических особенностей учащихся пятых классов, влияющих на процесс социально-психологической адаптации. А также разработана программа психологического тренинга, которая может найти применение в деятельности учителя и педагога-психолога с целью получения достаточно полной и объективной картины адаптационных возможностей учащихся.

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

.1 Феномен «социально-психологическая адаптация»

.2 Особенности индивидуально-психологических качеств младшего подростка

.3 Психолого-педагогические критерии успешной социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы гимназии

ГЛАВА 2. Проведение эмпирического исследования по проблеме социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы гимназии

.1 Цели, задачи и методы исследования

.3       Ход работы

.3 Результаты исследования социально-психологической адаптации учащихся пятых классов

ГЛАВА3. Программа психологического тренинга по сопровождению процесса социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Переход из начальных классов в пятые является переломным моментом в жизни ребёнка, так как в это время происходит переход к новому образу жизни, положению в обществе, а также к новым условиям деятельности и взаимоотношениям со взрослыми, сверстниками и учителями.

В данный период наблюдается нагрузка на психику учащегося, что связано с резкими изменениями условий обучения: дети переходят от одного основного учителя к нескольким учителям, в требованиях которых зачастую наблюдается рассогласованность и нередко противоречивость. Поэтому школьнику необходимо приспосабливаться и адаптироваться к индивидуальному стилю каждого учителя.

В связи с большим количеством нагрузок в адаптационный период учащиеся пятого класса могут стать раздражительными, агрессивными, тревожными, суетливыми или робкими; у них может снизиться работоспособность и успеваемость по школьным предметам, нарушиться система взаимоотношений со сверстниками. Подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для большинства школьников. Поэтому переход из начальных классов в пятые классы традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации учащихся пятых классов - одним из труднейших периодов школьного обучения.

Так же следует отметить, что затруднения в процессе адаптации учащихся вызывает тот факт, что данный период совпадает с началом подросткового возраста, особенности которого откладывают свой отпечаток на жизнедеятельности и системе взаимоотношений.

Следует отметить, что любой переходный этап сопровождается чувством страха, неуверенностью и тревожностью перед новизной этих изменений, что может затруднять процесс адаптации и приводить в крайних случаях к дезадаптации. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением. Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, включая особенности «Я-концепции», отношения к себе.

На сложность и значимость периода, связанного с социально-психологической адаптацией учащихся пятых классов к условиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии такими авторами как Г.М. Андрееева, М.В. Битянова, Л.И. Божович, М.А. Галагузова, И.В. Дубровина А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г. Айзенк, Х. Хартманн, Э. Фромм, Г. Крайг и др. В научных исследованиях названных авторов разработаны определения адаптации, выявлена ее сущность, значимость, особенности, рассмотрены виды адаптации.

Таким образом, учебная и социальная ситуация развития данного периода обусловлена резкие внешними изменениями в школьной жизни и возрастными особенностями, что ставит перед учащимися пятых классов задачи качественно нового уровня. Успешность же социально-психологической адаптации во многом зависит от педагога-психолога учреждения образования, деятельность которого в данный период направлена на создание условий для полноценного личностного развития ребенка.

Объект исследования - социально-психологическая адаптация учащихся пятых классов.

Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности учащихся пятых классов, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации.

Цель работы: выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

.        Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые;

.        Изучить особенности социально-психологической адаптации пятиклассников;

.        Разработать программу сопровождения социально-психологической адаптации к условиям обучения при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Обобщив все психологические позиции по данной проблеме, мы выдвинули следующую гипотезу: начало обучения детей в средних классах гаимназии сопровождается различными по степени проявления негативными тенденциями, использование профилактического и развивающего воздействия на психическую сферу будет способствовать развитию их адаптационных возможностей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

¾      Теоретические: метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы.

¾      Эмпирические: метод анкетирования («Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой»), опроса («Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан», «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)», метод социометрии (Битянова М.Р.)

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы психологического тренинга, направленного на сопровождение социально-психологической адаптации учащихся пятых классов.

1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

.1 Феномен «социально-психологическая адаптация»

Термин «адаптация» происходит от латинского «adaptation» - приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

В психологическом словаре адаптация - это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [32, с. 10].

С точки зрения А.В. Мудрика, адаптация - это устойчивая модель поведения в определенных условиях и ситуациях. Адаптация рассматривается как проявление, процесс и результат. Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к ней. По поведению человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени. Практика свидетельствует, что воспитатель далеко не всегда может выявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, детском саду, школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в различных условиях. Подобный факт требует от учителя внимательного изучения причины подобного состояния ученика и оказания помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.

Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе, на отдыхе и прочее). Она позволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию, социализацию.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она - показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников [43, с. 147].

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды адаптации: биологическую, психологическую и социально-психологическую.

На биологическом уровне адаптация зависит от состояния нервной системы и ее способности регулировать процессы торможения и возбуждения. Длительная эмоциональная нагрузка, отсутствие возможности отдыха и восстановления, как правило, заканчиваются истощением физиологических ресурсов регулирования и снижением адаптивных свойств нервной системы. Темперамент, инстинкты, эмоции, интеллектуальные способности часто называют врожденными основами адаптивности. Также к особенностям биологической адаптации относят видоизменение внутренних органов или организма целиком к условиям среды, в которой оказался ребенок. Это понятие легло в основу при разработке критериев здоровья и болезни - в этом отношении здоровье представляет собой состояние, при котором организм максимально адаптирован к окружающей среде. Если же способность приспосабливаться снижена, и период адаптации затягивается, речь идет о болезни. Если организм неспособен адаптироваться, речь идет о дезадаптации.

Состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки - один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

По степени приспособленности к школе и состоянию здоровья ребенка различают группы детей, проявляющих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую (С.М. Громбах, А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова и другие). При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация в школе происходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года [10, с. 401].

Психологическая адаптация тесно связана с психологической готовностью ребенка к обучению (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Н.И. Гуткина). Еще один аспект психологической адаптации: тип педагогического взаимодействия учителя с детьми, рассматривался в работе М.Е.Зеленовой, выполненной под руководством В.А.Петровского. В процессе воспитания и обучения авторы выделяют учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели педагогического общения. Свидетельством успешной адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в учебной деятельности, с другой - внутреннее состояние ребенка, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности [10, с. 401].

Социально-психологическая адаптация (Р.В. Овчарова, Г.Ф. Кумарина и др.) рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально - психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам [10, с. 401].

Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование. Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Социальная адаптация - процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которой, создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых и обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам (Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 352 с.).

С психологической точки зрения, социальную адаптацию рассматривают как согласование оценок, притязаний индивида, его личных возможностей со спецификой социальной среды; целей, ценностей, ориентаций личности с возможностями и условиями их реализации в конкретной социальной среде; как взаимоотношения индивида и его окружения. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Это позволяет рассматривать социальную адаптацию как социально-психологический механизм социализации личности.

Ряд исследователей выявили, что ситуационные адаптационные возможности человека непостоянны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться. Снижение адаптационных возможностей характеризуется таким явлением, как дезадаптация.

Чаще всего под дезадаптацией понимают несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, который, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования. Рассмотрению данного понятия в своих работах уделяли внимание Б.Н. Алмазов, М.А. Галагузова, М.В. Михайлова и др.

Следовательно, социальная дезадаптация - это процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Таким образом, социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения [9, с. 16].

Адаптация учащихся в основной школе является одним из видов учебной адаптации. Под учебной адаптацией учащегося при переходе из начальных классов в 5-е классы понимается процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды средней школы, в результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. При этом приоритетным результатом взаимодействия считается обогащение субъектного опыта ребенка, развитие его индивидуальности, его Я-образа. Гибкость среды школы проявляется в ее способности быстрого реагирования на образовательные потребности ученика через простраивание индивидуальной траектории его обучения, воспитания, развития и здоровьесбережения [8, с. 34].

Таким образом, процесс социально-психологической адаптации младших подростков реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качества личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями и имеют свои особенности у учащихся младшего подросткового возраста.

1.2 Особенности индивидуально-психологических качеств младшего подростка

социальный психологический адаптация подросток

Подростковый возраст - это период развития детей, отличающийся мощным подъёмом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил.

Основные изменения, происходящие с младшими подростками, касаются (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова):

¾      учебной деятельности;

¾      взросления как новообразования младшего подросткового периода;

¾      овладения этическими нормами поведения [34, с. 315].

Если младший школьный возраст - период начального знакомства с учебной деятельностью, овладения ее основными компонентами, то средний школьный возраст - это период овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Эта мотивация направлена не только на получение новых знаний, но и на поиск общих закономерностей и освоение самостоятельных способов добывания новых знаний. Мотивация, являясь движущей силой поведения, занимает ведущее место в структуре личности. Она объединяет собственно мотивы, потребности, интересы, стремления, установки. Мотивацией объясняется выбор одного из многих возможных действий, одного из разных вариантов восприятия и содержания мышления. Кроме того, ею опосредствуются интенсивность и упорство в реализации избранного действия и достижении его результатов.

Мотивационная готовность рассматривается как неотъемлемая часть психологической готовности ребёнка к обучению [38, с. 283].

Уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие “учение”. Теперь оно не ограничивается рамками учебной программы, а часто выходит за ее пределы, может в большей степени осуществляться самостоятельно. Но это возможно только в том случае, если интерес к учению становится основным мотивом. Если же учение не представляет для ребенка значимой ценности, его познавательная активность развита слабо, то учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняющую свою функцию в развитии детей. Отсюда - и разочарование в учебе, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе в целом, характерное для пятиклассников [34, с. 315].

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. В этом возрасте появляются притязания ребенка на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. На эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебной деятельности и взаимоотношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которые регулируют отношение школьников друг к другу: на первое место выступают нормы, связанные с качествами “настоящего товарища и друга”.

В этом возрасте, в процессе межличностного взаимодействия младших подростков со сверстниками и значимыми взрослыми происходит рефлексивный оборот на себя. При решении той или иной задачи подросток ориентируется не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера) как на решающее условие ее решения. Этот рефлексивный оборот является системообразующим механизмом формирования новообразований младшего подросткового возраста. То есть, дети данного возраста активно начинают интересоваться своим собственным внутренним миром и оценкой самого себя [38, с. 283].

Следующее существенное новообразование этого возраста - рационально структурированная внутренняя позиция. Она способствует появлению структурности восприятия, что предполагает «осмысленную ориентировку в собственных переживаниях», «логику чувств». Происходит обобщение и классификация переживаний, возникают новые смыслы и отношения к себе. Внутренняя позиция определяется устойчивой структурой мотивов, что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: целостность восприятия окружающего и самого себя, осмысленность переживаний, что вызывает и новое отношение к себе [17, с. 215].

Всё это тесно связано и переплетено с осознанием и обоснованностью самооценки, что также является новообразованием младшего подросткового возраста. Самооценка - это значимый компонент самосознания, имеющий разносторонние характеристики и сложную самостоятельную структуру в личности младшего подростка. Одним из критериев обоснованности самооценки выступает её адекватность оценкам подростка сверстниками и значимыми взрослыми. Чем выше обоснованность самооценки, тем лучше сформировано индивидуальное сознание, способность к межличностному общению, пониманию собственных переживаний, их причин и результатов своего поведения. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении [35, с. 224].

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от 4 к 5 классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [7, с. 436].

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование - это так называемое «чувство взрослости», с его помощью подросток сравнивает, отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения поведения и способов общения, строит свои отношения с людьми, перестраивает свою деятельность. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса [38, с. 214].

Отметим, что значение социально-психологической адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У учащихся пятых классов меняется их социальное окружение и система. Ситуация новизны всегда является для человека в той или иной степени тревожной. Ребенок же переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса. Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Исследователи отмечают, что тревожность выступает ярчайшим признаком дезадаптации школьника, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: на общение, здоровье, учебную деятельность и общий уровень психологического благополучия. Ч. Спилбергер различал два аспекта тревоги: состояние - тревога, которую человек чувствует в конкретной, вызывающей беспокойство ситуации, и отличительную черту - тенденцию чувствовать беспокойство в целом ряде различных ситуаций. Единичный конфликт, каким бы он острым ни был, не делает ребенка тревожным. Состояние тревожности становится устойчивым, если проявляется довольно часто в различных ситуациях, когда не реализуются важнейшие потребности ребенка: в независимости, самостоятельности, самореализации, в принятии. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением. Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует сохранению и увеличению тревожности [29, с. 236].

Таким образом, в данный период у младшего подростка происходят следующие новообразования:

. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймёт смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

. Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе - это ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений, в определенном смысле - их творца. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых, от ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками [3, с. 173].

Таким образом, в подростковом возрасте происходит изменение во всех сферах жизнедеятельности. Особенно заметные изменения претерпевает характер учебной деятельности - в подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук, что требует изменения привычных форм работы и перестройки мышления. Изменяется и отношение к окружающему: подросток уже не ребёнок и требует иного отношения к себе.

1.3 Психолого-педагогические критерии успешной социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы гимназии

Возрастные особенности - возможности и ограничения - десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителю средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие «подростковых метаморфоз». Поэтому взрослым информацию о возрастных особенностях и психолого-педагогических критериях успешной социально-психологической адаптации их детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными [2, с. 36].

Также, исходя из того, что психическое здоровье, является, с точки зрения учёных, основным показателем адаптации и целью деятельности педагога-психолога в учреждении образования, его рассматривают как совокупность следующих признаков: отсутствие заболеваний, в том числе явно выраженных психических расстройств, нормальное в физическом плане развитие организма, благоприятное функциональное состояние его систем, определённый резерв сил, способствующий преодолению возможных стрессов, состояние равновесия между человеком и миром, гармония между ним и обществом. В физиологии одним из критериев психического здоровья традиционно выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность: одним из показателей функционального состояния является умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, то есть более или менее устойчивый характер реакции ребёнка на определённые жизненные события, эмоциональный фон и настроение [30, с. 104].

В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать, что школьная адаптация определяется готовностью ребёнка к изменению своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребёнок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создаёт свою личностную микросреду, то есть адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [32, с. 317].

Исследователи, изучающие феномен школьной социально-психологической адаптации, большое внимание уделяют динамике этого процесса. Отмечается, что длительность процесса адаптации для каждого ребенка при реальных условиях неодинакова. Сроки адаптации, предлагаемые разными авторами, варьируются от 5-6 недель до 2-4 и более месяцев. Так по данным Э.М. Александровской, большинство детей адаптируются в школе в течение первых 2-х месяцев обучения (56%). Меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года [1, с. 112].

Учитывая, что любой переходный этап считается сложным и имеет свои причины трудностей, а период адаптации в 5 классе - один из труднейших периодов школьного обучения, то для педагогов, родителей и педагогов-психологов важно знать причины трудностей, возникающих у будущих пятиклассника и помочь ему.

Трудности могут быть связаны с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций (анализа и синтеза), с плохим речевым развитием, с недостатками развития внимания и памяти [25, с. 34].

Причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности - нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Для пятиклассников характерно преимущественно эмоциональное отношение к любой деятельности, которую они выполняют. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность по этому предмету, а субъективное отношение к нему [27, с. 378].

Многие исследователи при изучении школьной адаптации выделяют уровни приспособления ребёнка к школе. Так А.Л. Венгер выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребёнка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе. Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение ребёнка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе.

При среднем уровне адаптации ребёнок положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный. При низком уровне адаптации у ребёнка наблюдаются: отрицательное или индифферентное отношение к школе, доминирующее подавленное настроение, жалобы на нездоровье, ребёнок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится не регулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет. Данные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации [9, с. 14].

М.Р. Битянова, Т.В. Лазарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева выделяют требования к психолого-педагогическому статусу учащегося пятого класса, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации:

.        Познавательная сфера - высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации. Поддержание внимания на учебной задаче.

.        Взаимодействие с педагогами - установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом.

.        Соблюдение социальных и этических норм - принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения.

.        Активность и автономность поведения - активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

.        Особенности мотивационно-личностной сферы - ориентация на освоение способов получения знания. Проявление интереса к закономерностям, принципам. Предпочтение трудных заданий. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний.

.        Устойчивое эмоциональное состояние в школе - отсутствие выраженных противоречий между: требованиями школы (педагога) и родителей; требованиями взрослых и возможностями ребенка.

.        Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе - эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.

.        Отношения со сверстниками - ориентация на мнение товарищей.

.        Отношение к себе - устойчивая положительная самооценка.

.        Отношения с учителями - эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

.        Отношение к значимой деятельности - эмоционально-положительное восприятие школы и учения [16, с. 24].

Все исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом необходимый уровень сформированности средств общения и поведения. Поэтому к критериям социально-психологической адаптации детей к школе относят успешность обучения и дисциплинированность. Ряд авторов в группу дезадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, то есть детей с нарушением социальных контактов.

При изучении социально-психологичеcкой адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» является одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в процессе школьной адаптации, выявляют, прежде всего, нарушения равновесия между потребностями ребёнка, его стремлениями, субъективными представлениями и требованиями, которые предъявляет к его поведению школа [41, с. 34].

Выводы по 1 главе

Обобщая вышесказанное, отметим, что:

Во-первых, адаптация - это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Социально-психологическая адаптация (Р.В. Овчарова, Г.Ф. Кумарина и др.) рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально - психологическую ситуацию. В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Социально-психологическая адаптация учащегося при переходе из начальных классов в пятые классы считается сложным периодом, так как происходит перестройка, как учебной деятельности, так и формирование индивидуально-психологических качеств подростка. Учебная деятельность предъявляет повышенные требования к интеллектуальному развитию подростка: определённая степень учебных знаний, учебных действий, развитие произвольности и способности к саморегуляции и саморефлексии. На формирование индивидуальных качеств большое влияние оказывает тот факт, что пятиклассник переходит границу от младшего школьного к подростковому возрасту.

Во-вторых, следует учитывать, что любой переходный этап, в данном случае при переходе из начальных классов в пятые классы, сопровождается чувством страха, неуверенностью и тревожностью перед новизной этих изменений, что может затруднять процесс адаптации и приводить в крайних случаях к дезадаптации.

Процесс социально-психологической адаптации учащихся пятых классов - процесс сложный и многогранный. На его протекание влияют различные группы факторов: личностные (индивидуально-психологические особенности школьника) и средовые (влияние на формирование и развитие подростка социального окружения). То есть процесс социально-психологической адаптации младших подростков реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качеств личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями. Социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения.

Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. В ситуации новизны у учащихся пятого класса возникает эмоциональный дискомфорт и увеличивается риск школьной дезадаптации, когда внутренние психологические проблемы осложняют процесс учения. В этих условиях переход из начальных классов в пятые классы является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае - может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

В-третьих, важная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

2. Проведение эмпирического исследования по проблеме социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальной школы в среднее звено

.1 Цель, задачи и методы исследования

Данная работа, целью которой было выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы проводилась на базе ГУО «Гимназия №5 г. Витебска». В исследовании приняли участие 22 учащихся 5 «А» класса.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

. Изучение актуального состояния и индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса;

. Составление программы психологического тренинга, направленного на сопровождение социально-психологической адаптации учащихся при переходе их начальных классов в пятые классы гимназии.

Объект исследования - социально-психологическая адаптация учащихся пятого «А» класса ГУО «Гимназия №5 г. Витебска».

Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности учащихся пятого «А» класса, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации.

При проведении эмпирического исследования были использованы такие методы как:

¾      наблюдение за учебной активностью и успеваемостью учащихся, особенностями поведения на уроке и перемене, взаимоотношениями с одноклассниками и учителем, эмоциональным благополучием.

¾      опрос, в частности применялись методики:

§  «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» (А.М. Прихожан) (форма А). Данная методика применялась в исследованиях А.М. Прихожан, Е.Г. Коблик.

§  «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)».

¾      анкетирование - «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой». Данная методика использовалась в исследованиях Е.И. Даниловой, Е.Г. Коблик.

¾      метод социометрии (Битянова М.Р). Данная методика широко использовалась в исследованиях Я.Л. Коломинского, М.Р. Битяновой.

¾      методы математической и статистической обработки данных - «Пакет анализа Excel 2007».

2.2 Ход работы

Изучение особенностей социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии проводилось в 2013 году на базе ГУО «Гимназия №5 г. Витебска». В исследовании принимало участие 22 ученика 5 «А» класса.

Нами был принят следующий порядок констатирующего эксперимента:этап.

Первым шагом на пути осуществления поставленных целей и задач было изучение актуального состояния и индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса с помощью метода наблюдения за детьми в ходе занятий, а также в процессе проведения режимных моментов. На основе наблюдения анализировались учебная активность и успеваемость учащихся, особенности поведения на уроке и перемене, взаимоотношения с одноклассниками и учителем, эмоциональное благополучие.

Проведение психолого-педагогического эксперимента с помощью следующих диагностических методик: «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой», «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (А.М. Прихожан)», «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубиншейн (модификация А.М. Прихожан)».

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса» (Приложение А).

Данная методика использовалась в исследованиях Е.И. Даниловой, Е.Г. Коблик.

. «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (А.М. Прихожан)», цель которой выявление тревожности по оценке учащимся тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни) [39, с. 315].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«На бланке перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх. Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4 - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх:

§  Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0.

§  Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1.

§  Если беспокойство и страх достаточно сильны, и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, обведи цифру 2.

§  Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3.

§  При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.

Твоя задача - представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна» (см. Приложение Б).

Отметим, что данная методика использовалась в исследованиях А.М. Прихожан, Е.Г. Коблик.

. «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубиншейн (модификация А.М. Прихожан)», цель которой исследование самооценки [26, с. 396].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другое. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

§  здоровье;

§  ум, способности;

§  характер;

§  авторитет у сверстников;

§  умение многое делать своими руками, умелые руки;

§  внешность;

§  уверенность в себе.

На каждой линии чертой «___» отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком «Х» отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя» (Приложение В).

. «Социометрия ( Битянова М.Р.)», цель которой выявление «социометрических позиций», то есть соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии [4, с. 18].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Напиши фамилию и имя трех своих одноклассников, которых бы ты позвал на свой День Рождение» (Приложение Г). Данная методика широко использовалась в исследованиях российских и белорусских, в частности в исследованиях Я.Л. Коломинского.этап.

Анализ результатов исследования социально-психологической адаптации учащихся пятых классовэтап.

На третьем этапе на основе выявленных индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса была составлена программы психологического тренинга по сопровождению процесса социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Программа психологического тренинга составлялась на основе анализа психолого-педагогической литературы, научных статей и публикаций таких авторов как Вачков И.В., Коблик Е.Г., Пахальян В.Э., Дубровина И.В., Сомько А.Н., Фопель К.

Целью данной программы психологического тренинга является содействие социально-психологической адаптации пятиклассников к условиям средней школы, то есть создать условия, позволяющие каждому пятикласснику как можно легче и радостнее вступить в новый этап школьного обучения; поддержать и развить в детях интерес к знаниям; помочь им общаться с новыми одноклассниками и преподавателями.

Для достижения поставленной цели программы были выделены следующие задачи:

·        Установить контакт и положительную психологическую атмосферу в классе.

·        Создание классного коллектива через формирование групповой сплоченности и выработка системы единых обоснованных требований.

·        Выработка норм, правил жизни класса и адекватных форм поведения в новых школьных ситуациях.

·        Развитие устойчивой учебной мотивации детей;

·        Поспособствовать становлению у детей позитивной Я-концепции и устойчивой самооценки, а также снижению уровня школьной тревожности.

Программа психологического тренинга рассчитана на 10 занятий по 1 академическому часу.

2.3 Результаты исследования социально-психологической адаптации учащихся пятых классов

Как показали наблюдения, учебная активность 17-ти учащихся (77,27% от общего количества учащихся) носит кратковременный характер, они часто отвлекаются, не слышат вопросов учителя. Типичная ошибка в письменных работах - небольшие помарки, пропуск букв. Для 2-х учащихся (9,09% от общего количества учащихся) характерна пассивность на уроке, отрицательные ответы, плохое усвоение материала по одному из предметов. Много исправлений и зачеркиваний в тетрадях. У 1 пятиклассника (4,54% от общего количества учащихся) учебная активность отсутствует. Он плохо усваивает программный материал по всем предметам, допускает грубые ошибки. Активно работают на занятиях, часто поднимают руку, правильно отвечают 2-ое учащихся (9,09% от общего количества учащихся).

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.1)

Рисунок 2.1 - Показатели уровня учебной активности и успеваемости у учащихся пятого класса.

Наблюдая за поведением учащихся на уроке и перемене, были выявлено, что добросовестно выполняют все требования учителя, имеют высокую игровую активность, охотно участвует в подвижных, коллективных играх 2-ое пятиклассников (9,09% от общего количества учащихся). У 16 учащихся (72,72% от общего количества учащихся) часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах. 3-ое учащихся (13,63% от общего количества учащихся) выполняют требования учителя частично, либо не выполняют вообще, вертятся и постоянно разговаривают. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают играть другим ребятам. У 1-ого учащегося (4,54% от общего количества учащихся) в поведении преобладают неадекватные поступки: на уроках он рисует, играет, занимается посторонними делами.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.2)

Рисунок 2.1 - Показатели уровня усвоения школьных норм поведения учащимися пятого класса.

Далее рассмотрим взаимоотношение учащихся с одноклассниками, отношение к учителю и эмоциональное благополучие. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у 14-ти учащихся (63,63% от общего количества учащихся) на протяжении всего периода наблюдения. Они проявляют дружелюбие по отношению к учителю, стремятся понравиться ему, после урока часто подходят, общаются с ним. Для определенной части учащихся, а именно 6 пятиклассников (27,27% от общего количества учащихся), возникают сложности в приобретении социальных контактов: сфера их общения ограничена. Они избегают контакта с учителем, при общении с ним легко смущается, говорят тихо, запинаются. 2-ое учащихся (9,09% от общего количества учащихся) проявляют негативизм по отношению к другим детям, постоянно ссорятся. Общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям: обижаются, плачут даже при малейшем замечании.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.3)

Рисунок 2.3 - Показатели уровня эмоционального благополучия, взаимоотношений с одноклассниками, учителем у учащихся пятого класса.

По результатам проведения эмпирического исследования учащихся пятого «А» класса по показателям уровня школьной мотивации с помощью методики «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой» была составлена сводная таблица (Приложение Д).

Анализируя полученные данные, было выявлено, что у 9 учащихся (40,91% от общего количества учащихся) средний уровень школьной мотивации. Это свидетельствует о том, что для таких детей характерно положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями одноклассниками. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. У 6 учащихся (27,27% от общего количества учащихся) выявлен хороший уровень школьной мотивации. Такие дети успешно справляются с учебной деятельностью, имеют широкие познавательные мотивы и интересы. У 2-х учащихся выявлен максимально высокий уровень школьной мотивации (9,09% от общего количества учащихся). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Низкий уровень мотивации выявлен у 5-ти человек (22,73% от общего количества учащихся в классе). Для таких детей характерны трудности в усвоении учебной деятельности, низкие познавательные интересы и отсутствие учебной активности.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.4)

Рисунок 2.4 - Показатели уровня школьной мотивации учащихся пятого класса

По результатам проведения эмпирического исследования учащихся пятого класса по показателям уровня тревожности с помощью методики «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (А.М. Прихожан)» была составлена сводная таблица (см. Приложение Е).

Анализируя полученные данные можно отметить, что нормальный уровень школьной тревожности, необходимый для адаптации, продуктивной деятельности и развития личности, характерен для 6 учащихся исследуемой выборки (27,27% от общего количества класса). Для 8 учащихся (36,36 % от общего количества класса) характерна несколько повышенная тревожность, связанная со школой и образовательной средой. 3 человека учащихся 5 «А» класса отличаются высоким уровнем школьной тревожности (13,64 % от общего количества класса 9,09% - явно повышенная тревожность, 4,55% - очень высокая тревожность), что может приводить к школьной дезадаптации, неуспехам в учебе, подавлением активности и инициативы в учебном процессе, ухудшением отношений с педагогами и одноклассниками. Для 4 учащихся (18,18%) состояние школьной тревожности не свойственно.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.5).

Рисунок 2.5.- Показатели уровня школьной тревожности учащихся пятого класса

Далее рассмотрим тревожность, связанную с отношением к самому себе (самооценочная тревожность). У 15 человек (68,18% от общего количества учащихся) выявлен оптимальный, в пределах нормы уровень самооценочной тревожности. У 3 человек (13,64% от общего количества учащихся) наблюдается несколько повышенный уровень самооценочной тревожности. А у 4 человек (18,18% от общего количества класса) выявлен явно повышенный уровень самооценочной тревожности. Это может являться следствием определенных внутриличностных конфликтов, неадекватного развития самооценки. При повышенном уровне самооценочной тревожности преобладают неуверенность в себе и собственных силах и пессимистические установки, выражающиеся в ожиданиях неудач, неприятностей, неуспеха.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.6)

Рисунок 2.6 - Показатели уровня самооценочной тревожности учащихся пятого класса.

Частым проявлением у младших подростков является наличие межличностной тревожности. Как отмечает Д.Б. Эльконин, это связано с тем, что основным ведущим видом деятельности подростка является общение со сверстниками. И именно наличие проблем и трудностей в общении со сверстниками оказывает большое влияние на все сферы жизнедеятельности подростка, что может стать причиной возникновения устойчивой тревожности, влекущей за собой затруднения адаптационных процессов, а также внутриличностные и межличностные конфликты.

Проведённое нами исследование показало, что у 14 человек (63,64% от общего количества учащихся) уровень межличностной тревожности находится в пределах нормы, у 1 человека (4,55% от общего количества учащихся) состояние тревоги не выявлено. У 5 человек (22,73% от общего количества учащихся) несколько повышенный уровень тревожности, а у 2 человек (9,09% от общего количества учащихся) выявлен явно повышенный уровень межличностной тревожности. Для таких подростков характерны наличие проблем, связанных со статусным положением и распределением ролей в классе, отсутствием положительных оценок со стороны сверстников и нарушение межличностного взаимодействия со сверстниками.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.7)

Рисунок 2.7 - Показатели уровня межличностной тревожности у учащихся пятого класса

Анализируя данные по шкале «магическая» или мистическая тревожность можно отметить, что для 13 человек (59,09% от общего количества класса) характерен нормальный уровень мистической тревожности, а для 9 человек (40,91% от общего количества класса) состояние тревоги не свойственно. В целом можно отметить, что современные младшие подростки не верят в мистические явления, их это не пугает не тревожит и ко всем происходящим необычны явлениям относятся спокойно и безразлично.

Анализируя полученные данные отметим, что по шкале «самооценка» было выявлено 5 человек (22,73% от общего количества учащихся) с очень высокой самооценкой, что свидетельствует о том, что у подростков завышенный уровень самооценки. Отметим, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. У 16 человек (72,73% от общего количества учащихся) выявлен нормальный уровень самооценки. У 1 человека (4,55% от общего количества учащихся) отмечен низкий уровень самооценки. заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Этот ученик составляет «группу риска». За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

По шкале «уровень притязаний», который характеризуется как степень трудности задач, которые человек ставит перед собой, было выявлено, что у 14 человек (63,64% от общего количества учащихся) очень высокий уровень притязаний, то есть нереалистическое, некритическое отношение младших подростков к собственным возможностям, это характеризует то, что подростки ставят себе недосягаемые цели, которые не в силах достичь. Состояние неудовлетворённости, вызванное из-за невозможности достичь поставленных целей может вызывать состояние внутриличностного конфликта. У 8 человек (36,36% от общего количества учащихся) выявлен средний уровень притязаний. Полученные данные свидетельствуют, что у данных учащихся оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

По результатам эмпирического исследования учащихся пятого класса по показателям статусного положения с помощью методики «Социометрия» была составлена сводная таблица (Приложение З).

Анализируя полученные данные отметим, что статус «звезда» выявлен у 4-х человек (18,18% от общего количества учащихся). Данный статус характеризует то, что выбранные подростки занимают лидирующие позиции класса. Таких детей можно назвать «заводилами» и «ведущими». Однако, большое количество лидирующих позиций может свидетельствовать об отсутствии групповой сплоченности на фоне борьбы за лидерство. Статус «предпочитаемый» выявлен у 12 человек (54,55% от общего количества учащихся). Данный статус характеризует то, что большинство учащихся имеют положительное отношение к себе со стороны одноклассников.

Статус «принятый» выявлен у 5 человек (22,73% от общего количества учащихся). Данный статус характеризует то, что данные подростки находятся далеко от лидирующих позиций и отношение в классе к таким подросткам нейтральное. Статус «изолированный» выявлен у 1 человека (4,55% от общего количества учащихся). Данный статус характеризует то, что выявленный подросток не имеет положительного отношения к себе со стороны одноклассников. Такого подростка зачастую игнорируют и ни во что не ставят в классе.

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 - Показатели статусного положения учащихся пятого класса на начало учебного года

Выводы по 2 главе

В ходе наблюдения было установлено, что учебная активность большинства учащихся носит кратковременный характер. Они часто отвлекаются, не слышат вопросов учителя. В письменных работах допускают небольшие помарки, пропускают буквы. В поведении таких учащихся часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах. Во взаимоотношениях со сверстниками проявляют дружелюбие, имеют хорошие отношения с учителями, стремятся понравиться им, после урока часто подходят, общаются с ними.

Часть учащихся практически не испытывают затруднений в процессе обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения.

У некоторых детей из класса очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус, дети-одноклассники активно их отвергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоциональном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации.

В ходе анализа полученных данных по показателям уровня школьной мотивации, уровня тревожности, высоты самооценки и уровня притязаний получены следующие результаты.

У большинства учащихся был выявлен средний уровень школьной мотивации, который характеризуется как положительное отношение к школе, однако школа рассматривается учащимися как возможность пообщаться с одноклассниками, а не как возможность получать знания. Учащихся с хорошим уровнем школьной мотивации отличает успешность в учебной деятельности, широкие познавательные мотивы, однако при появлении какого-либо интереса, связанного с внеучебной деятельностью они могут переключиться на него. Также в классе обучаются учащиеся с максимально высоким уровнем мотивации, для них характерно наличие высоких познавательных мотивов и познавательной активности, направленной на получение полного объема знаний, предъявляемой школой. Низкий уровень мотивации выявлен у незначительного количества учащихся. Для таких детей характерны трудности в усвоении учебной деятельности, низкие познавательные интересы и отсутствие учебной активности.

По показателю уровня тревожности были получены следующие результаты: по шкале «школьная тревожность», которая связана со школой и образовательной средой для большинства учащихся характерна несколько повышенная тревожность. У нескольких учащихся наблюдался очень высокий уровень школьной тревожности, что может приводить к школьной дезадаптации, неуспехам в учебе, подавлением активности и инициативы в учебном процессе, ухудшением отношений с педагогами и одноклассниками. Можно сделать вывод о том, что повышенная тревожность связана с резким изменением условий обучения: переход от одного классного руководителя к разным учителям-предметникам, каждый из которых имеет свои определённые правила и требования, новый состав класса

Далее мы анализировали данные по шкале «самооценочная тревожность», которая связана с отношением к самому и самооценкой учащихся. Практически у всех пятиклассников выявлен оптимальный, в пределах нормы уровень самооценочной тревожности. Тем не менее есть учащиеся с показателем явно повышенного и несколько повышенного уровня тревожности. Вероятно, это связано с тем, что у учащихся отмечается неуверенность в себе и собственных силах и пессимистические установки, выражающиеся в ожиданиях неудач, неприятностей, неуспеха и невозможность адекватно оценивать свои возможности.

Сопоставляя данные по шкале «межличностная тревожность», которая отражает взаимоотношения с окружающими, было выявлено, что у большинства учащихся уровень межличностной тревожности находится в пределах нормы. Однако имеются учащиеся с явно повышенным уровнем межличностной тревожности. Для таких подростков характерны наличие проблем, связанных со статусным положением и распределением ролей в классе, отсутствием положительных оценок со стороны сверстников и нарушение межличностного взаимодействия со сверстниками. Повышенный уровень у учащихся, возможно был связан с новой обстановкой в классе: изменился состав класса, происходило перераспределение ролей, шла борьба за лидерство, отсутствие групповой сплочённости. Наличие тревожности, хоть и незначительной, может свидетельствовать о том, что учащиеся в классе чувствуют себя неуверенно, плохо налажено взаимодействие класса, учебный класс не рассматривается как сплочённый.

По результатам эмпирического исследования учащихся пятого класса по показателям статусного положения, было выявлено, что большинство учащихся имеют статус «предпочитаемый». Данный статус характеризует то, что большинство учащихся имеют положительное отношение к себе со стороны одноклассников. У части учащихся был выявлен статус «звезда». Данные подростки занимают лидирующие позиции класса. Таких детей можно назвать «заводилами» и «ведущими». Однако, большое количество лидирующих позиций может свидетельствовать об отсутствии групповой сплоченности на фоне борьбы за лидерство. У некоторых учащихся был выявлен статус «принятый». Данный статус характеризует то, что данные подростки находятся далеко от лидирующих позиций и отношение в классе к таким подросткам нейтральное.

По показателю высоты самооценки и уровня притязания были получены следующие результаты: по шкале «самооценка», которая связана с оценкой личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей были выявлены учащиеся с завышенной самооценкой. Отметим, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности, нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

По шкале «уровень притязаний», который характеризуется как степень трудности задач, которые человек ставит перед собой, было выявлено, что у многих пятиклассников очень высокий уровень притязаний. Это свидетельствует о нереалистическом, некритическом отношении младших подростков к собственным возможностям, то есть это характеризует то, что подростки ставят себе недосягаемые цели, которые не в силах достичь.

В целом можно отметить, что завышенный уровень притязаний может вызвать состояние неудовлетворённости, вызванное из-за невозможности достичь поставленных целей из-за неадекватной оценки своих возможностей.

3. Программа психологического тренинга по сопровождению процесса социально-психологической адаптации учащихся при их переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

На третьем этапе на основе выявленных индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса была составлена программа психологического тренинга по сопровождению процесса социально-психологической адаптации учащихся при их переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Программа психологического тренинга составлялась на основе анализа психолого-педагогической литературы, научных статей и публикаций таких авторов как Вачков И.В,. Коблик Е.Г., Пахальян В.Э., Дубровина И.В., Сомько А.Н., Фопель К (см. Приложение И).

Актуальность программы.

Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания школьного педагога-психолога.

Переход из младшей школы в среднее звено - важный момент в жизни школьника. В пятом классе для учащихся многое оказывается новым: один классный руководитель в начальной школе сменяется учителями-предметниками, изменяется форма обучения, которая в средней школе становится предметной, а также и состав класса.

Учащимся пятого класса школе и интересно, и тревожно: хочется быть активными, умными и независимыми, нужными и успешными, хочется, чтобы новый учитель оценил и увидел все самое лучшее в них. Насколько легко и быстро младший подросток приспособится к условиям средней школы, зависит не только и не столько от его интеллектуальной готовности к обучению. Важно, чтобы были сформированы умения и навыки, определяющие, успешность адаптации:

• умение осознавать требования учителя и соответствовать им;

• умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;

• умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы;

• навыки общения и достойного поведения с одноклассниками;

• навыки уверенного поведения;

• навыки совместной (коллективной) деятельности;

• навыки самостоятельного решения конфликтов мирным путем;

• навыки самоподдержки;

• навыки адекватной оценки собственных возможностей и способностей.

Предлагаемая программа направлена на развитие этих навыков и на создание благоприятных условий для их дальнейшего развития.

Научное обоснование программы.

Процесс социально-психологической адаптации учащихся при их переходе из начальных классов в гимназические является наиболее важным и серьёзным процессом в жизни каждого школьника. На сложность протекания процесса социально-психологической адаптации пятиклассника большое влияние оказывает тот факт, что процесс перехода из начальных классов в пятые совпадает с началом подросткового возраста, особенности которого откладывают свой отпечаток на жизнедеятельности и системе взаимоотношений пятиклассника. Подросток - это ребёнок, который стремится быть взрослым и главным в личности подростка является возникшее и утверждающееся чувство взрослости и ощущение себя уже не ребёнком. Именно поэтому адаптационный период пятиклассников предполагает значительную долю их самостоятельной деятельности.

Первый этап адаптационного периода пятиклассников (который длится не более недели) посвящён знакомству ребят друг с другом или изучению друг друга (если состав класса не менялся). Они делятся информацией о том, что больше всего ценят в других людях и самих себе, чем нравится заниматься, как чувствуют себя в школе.

На втором этапе адаптационного периода ребятам предоставляется возможность взаимодействия в больших и малых группах, состав которых меняется, и выработки правил, облегчающих действие сообща.

Третий этап адаптационного периода пятиклассников связан с осознанием появления нового сообщества - класс.

Показания к применению.

Данную программу целесообразно использовать в работе с младшими подростками, обучающимися в средней школе, которые находятся в адаптационном периоде (первые два месяца учебного года).

Проведение занятий, предложенных программой, не требуют специальной подготовки педагогов школы, поэтому настоящую программу могут использовать не только педагог-психолог школы, но и учителя и классные руководители. Занятия могут проходить в классных кабинетах, актовом зале, кабинете психолога. Используемое оборудование для занятий общедоступно и если требует, то минимальных материальных затрат, так как используемые материалы входят в комплект каждого школьника (например, цветная бумага, карандаши, альбомные листы).

Принципы работы тренинговой группы:

Принцип добровольного участия в работе группы. Он касается как выполнения отдельных упражнений, так и участия в занятиях в целом. Такой подход не только помогает создать условия психологической безопасности для детей, ж и способствует развитию открытости и способности к самостоятельному принятию решений.

Принцип обратной связи. В процессе занятий создаются условия, обеспечивающие готовность детей давать обратную связь другим детям и ведущему тренинга, а также принимать ее. Нам хотелось бы обратить внимание на то, что в работе с пятиклассниками особенно важна обратная связь от детей перед выполнением любого упражнения. Необходимо просить детей прокомментировать задание, которое они должны будут выполнить, а также инструкцию к нему. Это начальное обсуждение является подготовкой участников к эффективному выполнению упражнения. Чрезвычайно важно убедиться что все дети правильно поняли задание. Если возникают вопросы, следует повторить задание еще раз.

Принцип самопознания. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие ребенку самостоятельно познавать особенности своей личности. В процессе выполнения многих упражнений ребенок имеет возможности увидеть себя в разных ситуациях, когда от него требуется принятие определенного решения. Реализация этого принципа в работе с пятиклассниками имеет и другую цель - создать дополнительную мотивационную основу участия в тренинге, так как осознание своих способностей и личностных особенностей, как показывает наш опыт, эмоционально привлекательно для ребенка.

Принцип равноправного участия. В соответствии с этим принципом необходимо создавать условия для равноправного межличностного общения детей на занятиях. В случае доминирования одного участника или нескольких членов группы эффективное выполнение задания становится невозможным. В программе занятий предусмотрены так называемые структурированные упражнения, предназначенные для установления взаимосвязей в группе, в ходе их выполнения каждый ребенок получает возможность высказаться. В такой ситуации членам группы, обладающим авторитарным складом характера, приходится вырабатывать самоконтроль, чтобы позволить другим детям выступить, а застенчивые дети получают возможность попробовать себя в новой поведенческой роли, в результате чего возрастает их вовлеченность в групповую работу.

Принцип психологической безопасности. Упражнения не должны пугать и настораживать детей. Важно понимать, что специфические условия начала обучения в средней школе не допускают использования в занятиях провокационных упражнений, в процессе выполнения которых дети могли бы получить негативную оценку со стороны одноклассников или оказаться в изоляции (если никто не захочет выбрать их в пару или микрогруппу). Поэтому необходимо, чтобы ведущий самостоятельно осуществлял деление детей на микрогруппы с помощью различных игровых приемов. Особенно это касается начала работы по программе. Чтобы снизить тревожность при выполнении заданий по арт-терапии ведущему следует объяснить участникам, что содержание рисунка более важно, чем художественные способности, что рисунки используются как средство для продолжения дискуссии. Возможно, что кто-то из детей попытается уклониться от рисования. В этом случае может помочь подбадривание, однако если оно будет слишком энергичным, то может привести к стрессовой ситуации. Чтобы избежать чрезмерного давления на тревожных членов группы, можно разрешить им в качестве альтернативы в некоторых упражнениях больше записывать, нежели рисовать. Для того, чтобы художественное самовыражение имело терапевтический характер, оно должно быть частью продуманной программы или более широкой групповой цели, и, кроме того, важно всегда предоставлять участникам возможность вербального завершения творческой деятельности.

Помещение, в котором будут проводиться занятия, должно быть достаточно просторным, чтобы участники имел возможность свободно передвигаться, располагаться по кругу, размещаться микрогруппами по 3-5 человек.

Обоснования содержания программы.

Обязательным при структурировании программы и отдельных занятий был учёт возраст участников программы, цели и задач программы. Учитывая, что участники программы - школьники младшего подросткового возраста и их основные психологические потребности - стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, а поэтому особое внимание уделялось упражнениям, которые требуют общения и участие в коллективном деле. В рамках программы у каждого подростка есть возможность проявить свои лучшие личностные качества и быть успешным участником программы, так как предложенный спектр занятий даёт возможность каждому показать свои сильные стороны.

В программе психологического тренинга используются игровая деятельность: ролевые игры, в которых происходит разыгрывание различных ситуаций, предлагаемых как этюды (например, обиженный и обидчик; учитель и ученик); тренинговые упражнения; приёмы арт-терапии: рисуночная арт-терапия, где задания могут быть предметно-тематические («Я в школе», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок») и образно-тематические: изображение в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов (таких, как «Счастье», «Добро»), а также изображающие эмоциональные состояния и чувства («Радость», «Гнев», «Обида»); дискуссии - обсуждение вопросов, связанных с основной темой занятия; моделирование образцов поведения.

Для эффективного воздействия занятий на личность учащихся необходимо соблюдать следующие условия: осторожно оценивать результат деятельности ребенка, создавать в группе климат безусловного принятия каждого ребёнка, поощрять активность и инициативность участников группы.

Продолжительность программы и количество занятий.

Программа психологического тренинга рассчитана на 10 занятий по 1 академическому часу.

Этапы реализации программы.

Данная программа психологического тренинга реализуется в несколько последовательных этапов:

На I этапе работы основное внимание уделяется формированию групповой сплоченности, навыков поведения в новых школьных ситуациях, умению ориентироваться в пространстве школы.

У младших подростков, с одной стороны, очень сильно желание самоутвердиться, им важно быть самостоятельными и независимыми, с другой стороны им необходимо получить первый опыт взаимодействия и сотрудничества в новом классном коллективе. Следовательно, на первом этапе очень важно создать в классе доброжелательную атмосферу.

На II этапе проводится работа с основными проблемами, возникающими у пятиклассников. Кроме того, решается важная задача принятия правил школы и класса, установления норм взаимоотношений со сверстниками в классе, преподавателями и другими сотрудниками школы. Осознание новых правил у детей происходит двумя путями: с одной стороны, формируется восприятие относительности рамок «хорошо - плохо», чтобы ребенок не относился к правилу как к категорическому требованию, а с другой стороны, до сознания детей доводится значимость правил, формируется отношение к ним как к определенной ценности. Важнейшей задачей этого этапа является помощь детям в осознании требований преподавателей. Соответственно решается ещё одна задача - способствуем установлению межличностных отношений с педагогами.

На этом этапе необходимо помочь младшим подросткам почувствовать себя состоятельными не только в общении, но и в деятельности учения, поэтому можно выделить следующие направления работы: формирование конструктивного отношения к неудачам, ошибкам; анализ уже достигнутых успехов.

На III этапе продолжается работа по осознанию детьми требований преподавателей. Формируется понимание критериев оценки устной или письменной работы (правильность, аккуратность, красота и другое), критериев отношение педагогов к правилам поведения в школьном кабинете, к правилам ведения тетрадей, осваиваются способы работы, способствующие достижению высоких результатов. Таким образом, мы создаем условия не только для адаптации пятиклассников к средней школе, но также и для формирования адекватной самооценки и правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка. Отдельно решается задача ориентирования ребенка на процесс деятельности, а не на оценку.

На этом же этапе начинается работа по принятию детьми своих негативных чувств. Поэтому отдельного внимания заслуживают приемы по снижению напряжения в школьных ситуациях; с помощью этих приемов дети овладевают навыками релаксации и работы со школьными страхами.

На IV этапе особое внимание уделяется формированию некоторых учебных навыков, связанных с самоорганизацией и самоконтролем в учебной деятельности, продолжается работа над развитием коммуникативных умений, среди которых выделяются конструктивные способы поведения в конфликтных школьных ситуациях. На этом этапе мы используем приемы, позволяющие работать со школьной тревожностью и излишним волнением, возникающим у детей в различных ситуациях на уроке.

На V этапе происходит осмысление личных целей детей на период обучения в пятом классе. Подводятся итоги групповой работы.

Методы и техники, используемые в программе:

. Дискуссии. Обсуждение вопросов, связанных с основной темой занятия.

. Рисуночная арт-терапия. Задания могут быть предметно-тематические («Я в школе», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок») и образно-тематические: изображение в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов (таких, как «Счастье», «Добро»), а также изображающие эмоциональные состояния и чувства («Радость», «Гнев», «Обида»).

. Моделирование образцов поведения. Поскольку тревожность и страхи перед определенными ситуациями обусловлены отсутствием у младшего подростка адекватных способов поведения, нами подобраны игры и упражнения на снятие тревожности, на преодоление школьных страхов, которые позволяют преодолеть тревожность и расширить поведенческий репертуар ребенка.

. Метафорические истории и притчи.

Структура занятия.

Каждое занятие начинается ритуалом приветствия, выполняющим функцию установления эмоционально-позитивного контакта психолога с ребенком и формирования у ребенка направленности на сверстников, и завершается ритуалом прощания. Эти процедуры сплачивают детей, создают атмосферу группового доверия и принятия. Разминка включает упражнения, которые помогают детям настроиться на работу, повышают уровень их активности и способствует формированию групповой сплоченности. Обсуждение домашнего задания проводится после (иногда вместо) разминки и способствует закреплению пройденное го материала. Основная часть занятия включает в себя психотехнические упражнения, игры и приемы, направленные на решение основных задач тренинга. Предпочтение отдается многофункциональным техникам, таким как моделирование образцов поведения, позволяющим преодолеть тревожность и расширить поведенческий репертуар ребенка. Тревожность и страхи перед определенными ситуациями обусловлены отсутствием у младшего подростка адекватных способов поведения, поэтому в основной части занятия в первую очередь представлены упражнения и игры, направленные на снятие тревожности и школьных страхов. Обсуждение итогов занятия, или рефлексия является обязательным этапом и предполагает эмоциональную и смысловую оценку содержания занятия в ходе заключительного обсуждения. Соблюдение подобной структуры занятий, привыкание к ней детей помогает им войти в новую деятельность и сформировать соответствующие ожидания.

Цели и задачи программы.

Цель данной программы: содействие социально-психологической адаптации пятиклассников к условиям средней школы, то есть создать условия, позволяющие каждому пятикласснику как можно легче и радостнее вступить в новый этап школьного обучения; поддержать и развить в детях интерес к знаниям; помочь им общаться с новыми одноклассниками и преподавателями.

В соответствии с целью формулируются задачи психологического тренинга:

. Установить контакт и положительную психологическую атмосферу в классе.

. Создание классного коллектива через формирование групповой сплоченности и выработку системы единых обоснованных требований;

. Выработка норм, правил жизни класса и адекватных форм поведения в новых школьных ситуациях;

. Развитие устойчивой учебной мотивации детей;

. Поспособствовать становлению у детей позитивной Я-концепции и устойчивой самооценки, а также снижению уровня школьной тревожности.

Критерии эффективности программы психологического тренинга.

Критериями эффективности занятий выступают: снижение уровня школьной тревожности; повышение групповой сплоченности; позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся возрастанием степени осознания чувств; гармонизация образа «Я» (позитивная самооценка); повышение уверенности в себе и своих возможностях; формирование у детей позитивного отношения к школе, к учителям и одноклассникам.

Предполагаемый результат:

§  снижение уровня школьной тревожности;

§  повышение групповой сплоченности;

§  позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся возрастанием степени осознания чувств; гармонизация образа «Я» (позитивная самооценка);

§  повышение уверенности в себе и своих возможностях; формирование у детей позитивного отношения к школе, к учителям и одноклассникам.

Таким образом, целью данной программы психологического тренинга является содействие социально-психологической адаптации пятиклассников к условиям средней школы, то есть создать условия, позволяющие каждому пятикласснику как можно легче и радостнее вступить в новый этап школьного обучения; поддержать и развить в детях интерес к знаниям; помочь им общаться с новыми одноклассниками и преподавателями.

Заключение

В ходе проделанной работы на тему: «Особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии» были поставлены следующие задачи: проведение теоретического анализа научной литературы, изучение особенностей социально-психологической адаптации пятиклассников, разработка программы сопровождения социально-психологической адаптации учащихся к условиям обучения. Можно отметить, что все поставленные задачи в полной мере выполнены и рассмотрены, гипотеза исследования была доказана, в результате чего цель работы - выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии, была реализована.

Проделанный теоретический анализ позволил нам в достаточной мере выявить особенности индивидуально-психологических качеств учащихся пятого класса, таких как уровень мотивации, тревожность, высота самооценки и статусное положение. Известно, что в ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Исходя из того, процесс социально-психологической адаптации пятиклассников реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качества личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями и имеют свои особенности у учащихся младшего подросткового возраста, и что основная цель деятельности педагога-психолога в учреждениях образования - содействие в создании условий для полноценного личностного развития можно говорить, что сопровождение процесса социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальной школы в среднее звено является неотъемлемой и весьма значимой частью работы педагога-психолога. Ведь любой переходный этап, в данном случае при переходе из начальной школы в среднее звено, сопровождается чувством страха, неуверенностью и тревожностью перед новизной этих изменений, что может затруднять процесс адаптации.

В ходе нашего исследования, целью которого было выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальной школы в среднее звено, была использована группа методов таких как: наблюдение, опрос, в частности применялись методики «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» (А.М. Прихожан) (форма А). Данная методика применялась в исследованиях А.М. Прихожан, Е.Г. Коблик. «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)»; анкетирование - «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой». Данная методика использовалась в исследованиях Е.И. Даниловой, Е.Г. Коблик; методы математической и статистической обработки данных - «Пакет анализа Excel 2007».

Как показали наблюдения, активно работают на занятиях, часто поднимают руку, правильно отвечают 9,09% учащихся (2 учащихся из 22). У большинства учащихся 77,27% (17 учащихся из 22) учебная активность носит кратковременный характер, они часто отвлекаются, не слышат вопросов учителя. Типичная ошибка в письменных работах - небольшие помарки, пропуск букв. Для 9,09% (2 учащихся из 22) характерна пассивность на уроке, отрицательные ответы, плохое усвоение материала по одному из предметов. Много исправлений и зачеркиваний в тетрадях. У 4,54% учащихся (1 учащийся из 22) учебная активность отсутствует. Он плохо усваивает программный материал по всем предметам, допускает грубые ошибки.

Наблюдая за поведением учащихся на уроке и перемене, были выявлено, что добросовестно выполняют все требования учителя, имеют высокую игровую активность, охотно участвует в подвижных, коллективных играх 9,09% пятиклассников (2 учащихся из 22). У 72,72% учащихся (16 учащихся из 22) часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах. 13,63% учащихся (3 учащихся из 22) выполняют требования учителя частично, либо не выполняют вообще, вертятся и постоянно разговаривают. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают играть другим ребятам.

Наблюдая за взаимоотношениями учащихся с одноклассниками, учителями и эмоциональным благополучием, было выявлено, что хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у 63,63% учащихся (14 учащихся из 22). Они проявляют дружелюбие по отношению к учителям, стремятся понравиться им, после урока часто подходят, общаются с ними. Для определенной части учащихся, а именно 27,27% пятиклассников (6 учащихся из 22), возникают сложности в приобретении социальных контактов: сфера их общения ограничена. Они избегают контакта с учителем, при общении с ним легко смущается, говорят тихо, запинаются. 9,09% учащихся (2 учащихся из 22) проявляют негативизм по отношению к другим детям, постоянно ссорятся. Общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям: обижаются, плачут даже при малейшем замечании.

Отметим, что, что при выявлении особенностей социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые учитывался широкий ряд индивидуально-психологических особенностей учащихся: уровень школьной мотивации, уровень тревожности, высота самооценки и уровень притязаний.

По полученным результатам уровень школьной мотивации у большинства учащихся средний - 40,91% (9 учащихся из 22), характеризуется как положительное отношение к школе, однако школа рассматривается учащимися как возможность пообщаться с одноклассниками, а не как возможность получать знания. Хороший уровень школьной мотивации был выявлен у 27,27% (6 учащихся из 22). Данные учащиеся характеризуется тем, что успешно справляются с учебной деятельностью, имеют широкие познавательные мотивы, однако при появлении какого-либо интереса, связанного с внеучебной деятельностью они могут переключиться на него. Учащихся с максимально высоким уровнем мотивации - 9,09% (2 учащихся из 22), отличает наличие высоких познавательных мотивов и познавательной активности, направленной на получение полного объема знаний, предъявляемой школой. Низкий уровень мотивации выявлен у 5-ти человек (22,73% от общего количества учащихся в классе). Для таких детей характерны трудности в усвоении учебной деятельности, низкие познавательные интересы и отсутствие учебной активности.

По показателю уровня тревожности были получены следующие результаты: по шкале «школьная тревожность», которая связана со школой и образовательной средой для 8 учащихся (36,36 % от общего количества класса) характерна несколько повышенная тревожность. У 13,64% учащихся (3 учащихся из 22) наблюдался очень высокий уровень школьной тревожности, что может приводить к школьной дезадаптации, неуспехам в учебе, подавлением активности и инициативы в учебном процессе, ухудшением отношений с педагогами и одноклассниками. Можно сделать вывод о том, что повышенная тревожность связана с резким изменением условий обучения: переход от одного классного руководителя к разным учителям-предметникам, каждый из которых имеет свои определённые правила и требования, новый состав класса

Далее мы анализировали данные по шкале «самооценочная тревожность», которая связана с отношением к самому и самооценкой учащихся. У 15 человек (68,18% от общего количества учащихся) выявлен оптимальный, в пределах норма уровень самооценочной тревожности. Показатель явно повышенного уровня тревожности - составляет 18,18% (4 учащихся из 22), а показатель несколько повышенной тревожности - 13,64% (3 учащихся из 22). Вероятно, это связано с тем, что у учащихся отмечается неуверенность в себе и собственных силах и пессимистические установки, выражающиеся в ожиданиях неудач, неприятностей, неуспеха и невозможность адекватно оценивать свои возможности.

Сопоставляя данные по шкале «межличностная тревожность», которая отражает взаимоотношения с окружающими, было выявлено, что у 14 человек (63,64% от общего количества учащихся) уровень межличностной тревожности находится в пределах нормы, у 1 человека (4,55% от общего количества учащихся) состояние тревоги не выявлено, показатель несколько повышенной тревожности составляет 22,73% (6 учащихся из 22), а у 2 человек (9,09% от общего количества учащихся) выявлен явно повышенный уровень межличностной тревожности. Для таких подростков характерны наличие проблем, связанных со статусным положением и распределением ролей в классе, отсутствием положительных оценок со стороны сверстников и нарушение межличностного взаимодействия со сверстниками. Повышенный уровень у учащихся, возможно был связан с новой обстановкой в классе: изменился состав класса, происходило перераспределение ролей, шла борьба за лидерство, отсутствие групповой сплочённости. Наличие тревожности, хоть и незначительной, может свидетельствовать о том, что учащиеся в классе чувствуют себя неуверенно, плохо налажено взаимодействие класса, учебный класс не рассматривается как сплочённый.

По показателю высоты самооценки и уровня притязания были получены следующие результаты: по шкале «самооценка», которая связана с оценкой личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей было выявлено 5 человек с завышенной самооценкой. Отметим, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности, нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

По шкале «уровень притязаний», который характеризуется как степень трудности задач, которые человек ставит перед собой, было выявлено, что у 63,64% (14 учащихся из 22) очень высокий уровень притязаний. Это свидетельствует о нереалистическом, некритическом отношении младших подростков к собственным возможностям, то есть это характеризует то, что подростки ставят себе недосягаемые цели, которые не в силах достичь.

В целом можно отметить, что завышенный уровень притязаний может вызвать состояние неудовлетворённости, вызванное из-за невозможности достичь поставленных целей из-за неадекватной оценки своих возможностей.

По результатам эмпирического исследования учащихся пятого класса по показателям статусного положения было выявлено, что статус «звезда» выявлен у 18,18% учащихся (4 учащихся из 22). Данный статус характеризует то, что выбранные подростки занимают лидирующие позиции класса. Таких детей можно назвать «заводилами» и «ведущими». Однако, большое количество лидирующих позиций может свидетельствовать об отсутствии групповой сплоченности на фоне борьбы за лидерство. Статус «предпочитаемый» выявлен у 54,55% учащихся (12 учащихся из 22). Данный статус характеризует то, что большинство учащихся имеют положительное отношение к себе со стороны одноклассников.

Статус «принятый» выявлен у 22,73% человек (5 учащихся из 22). Данный статус характеризует то, что данные подростки находятся далеко от лидирующих позиций и отношение в классе к таким подросткам нейтральное. Статус «изолированный» выявлен у 4,55% (1 учащийся из 22). Данный статус характеризует то, что выявленный подросток не имеет положительного отношения к себе со стороны одноклассников. Такого подростка зачастую игнорируют и ни во что не ставят в классе.

На основании полученных данных была разработана программа сопровождения социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии, которая используется в ГУО «Гимназия №5 г. Витебска».

Таким образом, исходя из того, что процесс социально-психологической адаптации учащихся пятого класса реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа и, что основная цель деятельности педагога-психолога в учреждениях образования - содействие в создании условий для полноценного личностного развития, можно говорить, что сопровождение процесса социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые является неотъемлемой и весьма значимой частью работы педагога-психолога. Ведь любой переходный этап сопровождается чувством страха, неуверенностью и тревожностью перед новизной этих изменений, что может затруднять процесс адаптации.

Список использованных источников

1.Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие / Э.М. Александровская. - М., 2002. - 182 с.

.Балашова, Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях / Е.Ю. Балашова // Педагогика и психология. - 2008. - № 10. - С. 36-38.

. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М., 2000. - 298 с.

.Битянова, М.Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М.Р. Битянова. - М.: ООО «Чистые пруды», 2005. - 32 с.

.Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - Киев.: Навукова думка, 1989. - 200 с.

. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга / И.В. Вачков. - М.: Ось-89, 2001. - 224 с.

. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожана, В.В. Зацепина. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

. Войнов, В.Б. Проблемы школьной адаптации / В.Б. Войнов // Мир психологии. - 2002. - № 1. - С. 34-42.

. Венгер, А.Л. Групповая работа со школьниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям / А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 14-21.

. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

. Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Экскакусто. - Изд. 2-е. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 375 с.

. Каменская, Е.Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций ∕ Е.Н. Каменская. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 251 с.

. Коблик, Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе / Е.Г. Коблик. - М.: Генезис, 2003. - 122 с.

. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с.

. Крутецкий, В.А. Психология подростка / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

. Крылова, Т.А. Психологическая поддержка учащихся при переходе в среднюю школу / Т.А. Крылова // Справочник заместителя директора школы. - 2009. - №9. - С. 24-37.

. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М, : ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

. Лусканова, Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации / Н.Г.Лусканова - М., 1995. - 216 с.

. Маркова, А.К Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. - 4-е изд. - М., 1999. - 456 с.

. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология ∕ Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 347 с.

. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1989. - 346 с.

. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг / В.Э. Пахальян. - СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

. Плесюк, Л.П. Программа развития самосознания подростка ∕ Л.П. Плесюк ∕∕ Психология и школа. - 2006. - №2. - С. 34-47.

. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

. Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. / под редакцией И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 304 с.

. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. - Воронеж: ВГПИ. - 1991. - 125 с.

. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под редакцией И.В. Дубровиной. - М., 1995.

. Психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

. Психология подростка: хрестоматия / под ред. Ю.И. Фролов. - М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 526 с.

. Психология развивающейся личности / под ред. Маркова А.Н. М.: Эйдос, 2004. - 380 с.

.Психология развития / под ред. А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ЧеРо, 2004. - 524 с.

. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В Дубровиной. - М, : Просвещение, 1991. -303 с.

. Реан, А.А. Психология подростка: Учебник / А.А. Реан. - СПб.: Олма-Пресс, 2003. - 480 с.

. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в двух книгах. Книга 2 / И.Е. Рогов. - М.: Владос, 1999. - 480 с.

. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем подростковом возрасте / под ред. Дубровиной И.В. - М., 2000.

. Савинова Э, Я+Ты=Мы. Программа практикума по эмоциональному сплочению членов группы (класса). / Э. Савинова // Школьный психолог. - 2006. - №11 - С. 34-45.

. Сомько, А.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для пятиклассников / А.Н. Сомько, Ю.Г. Кафриева // Школьный психолог. - 2001. - № 2. С.13-15.

. Социальная педагогика / под ред. М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2000 - 416 с.

. Фопель, К. Групповая сплоченность / К. Фопель. - М.: Генезис, 2010. - 416 с.

. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать / К.Фопель. - М.: Генезис, 2001. - 546 с.

. Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения / К. Фопель. - М.: Генезис, 2003. - 456 с.

. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2004. - 480 с.

. Цукерман, Г.А. Адаптация к школьному обучению / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 19-34.

. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - С. 19-34.

. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология ∕ И.В. Шаповаленко. - М., 2005. - 462 с.