Особенности социально-психологической адаптации детей с особенностями психофизического развития в группе интегрированного обучения и воспитания
Дипломная
работа
Особенности
социально-психологической адаптации детей с особенностями психофизического
развития в группе интегрированного обучения и воспитания
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к
проблеме социально-психологической адаптации детей с ОПФР.
.1 Проблема социально -
психологической адаптации в современной психологии.
.2 Интегрированное обучение как
социально-психологическая проблема.
.3 Особенности социально -
психологического развития детей с ОПФР.
.4 Выводы по первой главе
Глава 2. Мониторинг
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного
обучения и воспитания.
.1 Диагностика уровня социальной
адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания
.2 Практическая работа по развитию
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного
обучения и воспитания
.3 Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения
адаптация
психофизическое развитие интегрированное обучение
Введение
В процессе развития общества менялись взгляды и
в отношении детей с особенностями психофизического развития. Более высокий
уровень культуры, духовности, экономического уклада жизни способствует
гуманизации взглядов, конструктивного подхода к проблеме специального образования.
В современных условиях на специальное образование возлагаются задачи не только
обучения и воспитание детей с ОПФР, но и их наиболее полной социализации и
интеграции в общество.
Интегрированное обучение рассматривается как
обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии «в учреждениях общей
системы образования вместе с нормально развивающимися детьми»
Необходимым условиям организации
интегрированного обучения и воспитания является обеспечение положительных
межличностных отношений участников образовательного процесса, создание
адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые
образовательные потребности детей с ОПФР.
Адаптация - процесс развития приспособительных
реакций организма в ответ на новые для него условия. Целью этого процесса
является адекватное реагирование на колебания разных факторов внешней среды.
Актуальность работы состоит в том, что проблема
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в условиях интеграции остается
практически неразработанной. До сих пор специально не изучалось, как происходит
включение ребенка в новую действительность, какие психологические трудности он
испытывает в процессе адаптации, каким образом можно оценить его эмоциональное
состояние в этот период, каковы психологические критерии адаптационных
возможностей ребенка и каковы способы установления контакта со взрослыми.
Интегрированное обучение и воспитание неразрывно связано с решением проблемы
социально психологической адаптации детей с ОПФР. От того как проходит привыкание
ребенка к новому коллективу, к незнакомым детям и взрослым зависит его
физическое и психическое развитие.
Неблагоприятное течение адаптации детей с ОПФР в
условиях интеграции ведет к замедлению интеллектуального развития, негативным
изменениям характера, нарушениям межличностных контактов с детьми и взрослыми,
то есть к дальнейшему ухудшению показателей психического здоровья. При
продолжительной стрессовой ситуации у этих детей возникают неврозы и
психосоматическая патология, а это затрудняет дальнейшую адаптацию ребенка к
новым факторам среды.
Поэтому целью данной работы является: выявление
особенностей успешной социально-психологическойадаптации детей с ОПФР в группе
интегрированного обучения и воспитания.
Задачи:
изучить теоретические подходы к проблеме
социально - психологической адаптации детей с ОПФР в психологии;
рассмотреть особенности социально -
психологического развития детей с ОПФР и нормально развивающихся детей;
провести исследование, направленное на выявление
особенностей социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе
интегрированного обучения и воспитания
Объект исследования: адаптации детей с ОПФР в
группе интегрированного обучения и воспитания ГУО «Ясли-сад №3 г.Мозыря»
Предмет исследования: особенности
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного
обучения и воспитания.
Социально-психологическая
адаптация детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания сложный
и активный процесс, проходящий у каждого ребенка по-разному, успех которого обусловлен
внешними и внутренними факторами. Благоприятные групповые взаимоотношения -
необходимое условие успешного взаимодействия детей, в том числе в игровой
деятельности, а поэтому их нарушение могут негативно сказываться на всем
процессе социально - психилогической адаптации ребенка. От того как
складываются отношения ребенка с группой во многом зависит его эмоциональное
благополучие, формирование позитивной самооценки, становление и закрепление
личностного стиля поведения и то, как ребенок будет относиться к окружающему
миру.
Поэтому при проведении
диагностики необходимо обратить внимание на следующие аспекты:
система межличностных отношений
ребенка с окружающими, его личностная микросреда;
самооценка, «Я-концепция»
воспитанников;
удовлетворенность основных
социальных потребностей (их деприворованность);
адаптация детей к условиям
дошкольного учреждения;
тревожность и агрессивность
дошкольников;
владение коммуникативными
умениями.
Цель экспериментальной работы - изучение
прохождения процесса адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного
обучения и воспитания
Задачи экспериментальной работы:
. выявить влияние различных факторов на характер
привыкания ребенка с ОПФР к новому коллективу сверстников.
. проанализировать динамику социальной адаптации
у детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания.
.разработать систему социально-психологической
адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания.
. выявить условия повышения адаптации детей с
ОПФР к новому коллективу сверстников.
.разработать методические рекомендации для
воспитателей и родителей по организации адаптации детей с ОПФР в группе
интегрированного обучения и воспитания.
Гипотеза:
Для того чтобы процесс привыкания детей в группе
интегрированного обучения и воспитания не затягивался, необходимо следующее:
. Создание эмоционально благоприятной атмосферы
в группе.
. Работа с родителями, педагогами учреждения
дошкольного образования.
. Правильная организация игровой деятельности в
адаптационный период, направленная на формирование эмоциональных контактов
"ребенок - взрослый" и "ребенок - ребенок".
Использовались следующие методы исследования:
методика «Диагностика уровня адаптированности
ребенка к дошкольному учреждению»;
методика определения самооценки дошкольника «Лесенка»
(методика В.Г.Щур);
при изучении детской тревожности была
использована методика «Выбери нужное лицо», тест тревожности, разработанный
американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен;
-оценка состояния поведения
детей по отдельным типам нарушения: нарушение общения и взаимоотношение с
окружающими; тревожность и беспокойство; нарушение поведенческой активности;
соматические дисфункции и нарушения; негативная эмоциональность; импульсивность
и слабость самоконтроля, асоциальное поведение была проведена диагностика
нарушения поведения у детей;
- наблюдение
за общением ребенка со взрослыми и сверстниками;
-определение
взаимоотношений детей в группе интегрированного обучения и воспитания старшего
дошкольного возраста осуществлялось с помощью социометрии Дж.Морено;
для изучения структуры детских объединений у
детей в группе интегрированного обучения и воспитания использовался проективный
метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.
Практическая работа состояла из трех этапов.
Первый этап включал в себя
первичную диагностику
Второй этап включал в себя
коррекционно-развивающую работу, направленную на снятие проблем, возникающих в
начальном периоде адаптации детей к условиям группы интегрированного обучения и
воспитания.
На третьем этапе проходит контрольная
диагностика (повторная) - по окончании периода адаптации и повторное наблюдение
за испытуемыми детьми.
Диагностика проводилась на базе
ГУО «Ясли-сад №3 г. Мозыря», в котором имеются 2 группы интегрированного
обучения и воспитания.
В исследовании принимали
участие 8 детей с ОПФР (6 мальчиков, 2 девочек) в возрасте 5 лети и 16 детей
нормально развивающихся, посещающих группы интегрированного обучения и
воспитания.
Глава
1. Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей с
ОПФР
1.1
Проблема социально - психологической адаптации в современной психологии
Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как
процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые
входят в свободную от конфликтов сфер.Г. Гартманн и другие психоаналитики
проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как
результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают
человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и
психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как
личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения
адаптированности [18, с. 94].
Психоаналитики большое значение придают
социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к
другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также
к той социальной среде, которая частично является результатом активности
предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни
общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все
в большей степени свою среду человек создает сам.Г. Гартманн считает процесс
адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит
в основе концепции здоровья человека.
Социально-психологическая адаптация -
интегрированный показатель состояния человека, отражающий его возможность
выполнять определенные биосоциальные функции:
·
адекватное
восприятие окружающей действительности и собственного организма;
·
адекватная
система отношений и общения с окружающими;
·
гибкость
(адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.
Социальная адаптация есть
постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям
изменяющейся социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются
приемлемые окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие
возможность личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы,
т.е. социальная адаптация -это процесс активного приспособления индивида к
требованиям общества [29,c.243].
В настоящее время во многих
странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается
социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под
влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».
Процесс социализации (по Л.М.
Шипицыной) осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех
сферах:
) в деятельности - у человека
развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;
) в общении, которое возникает
во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности,
способности взаимодействия с окружающими;
) в самосознании, сознании и
понимании самого себя, в развитии правильной самооценки [66, с.152].
В целом психоаналитическая теория адаптации
человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали
широкую систему понятий и открыли ряд процессов, с помощью которых человек
адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория
адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается
на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я,
Сверх-Я) и их взаимодействиях[18, с. 98].
В отечественной специальной литературе
встречается следующее (более широкое) понимание социальной адаптации: это «итог
процесса изменений социальных, социально-психологических,
морально-психологических, экономических и демографических отношений между
людьми, приспособление к социальной среде» [18, с. 99].
Так, например, Ф. Б. Березин считает, что
человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических),
а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет
преобразовательную природу [7, с. 65].
По мнению А. Налчаджяна, выработка полноценного
научного определения социально-психической адаптации личности возможна только
на основе идеи онтогенетической социализации. Определение этого понятия должно
отражать реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид
превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами
социально-психической зрелости. Онтогенетическую социализацию можно определить
как «такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого,
оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных
отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения,
установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры,
которые в целом имеют адаптивное значение»[18, с.83]. Каждый процесс
преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической
адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих
этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или
открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы
внутри психических процессов.
Социально-психическую адаптированность можно
охарактеризовать как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда
личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет
свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности,
в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней
эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения
своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический
процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию
адаптированности» [18, с.85].
В проблемных ситуациях, не связанных с
переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с
помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования,
целеполагания, конформного поведения). В ситуации, где ощущается наличие
внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных
механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления,
проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и т.д.)
Помимо собственно адаптации различают девиантную
и патологическую адаптацию. Понятие «девиантная адаптация» объединяет в себе
способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей
неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации - не
конформистскую и новаторскую. Не конформистская девиантная адаптация нередко
приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация
сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций.
Патологическая адаптация - это процесс, который осуществляется с помощью
патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию
невротических и психотических синдромов[7, с.113].
Наряду с различными формами адаптации существует
явление дезидаптации. Дезадаптацией называется «процесс, который приводит к
нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и
сопровождается межличностным и внутри личностными конфликтами» [7, с. 117].
Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной
(учебной) деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за
пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм,
тревожность и др.).
По продолжительности влияния на личность
различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность
личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой
необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу и др.). Устойчивая
ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые
способы адаптации в специфических условиях при решении. Общая устойчивая
адаптированность -- это состояние стабильной неприспособленности личности,
активизирующее защитные механизмы [7, с. 119].
Причинами возникновения состояния
дезадаптированности являются:
) пережитый психосоциальный стресс;
) пережитые экстремальные ситуации;
) неблагополучное включение в новую социальную
ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.
Состояние дезадаптированности может
сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не
имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний,
по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода
предписания обозначаются терминами «социальная норма» и «социальная ценность».
Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей.
Социальная норма - это модель должного, общезначимое правило поведения,
установленное социальными группами и обществом.
Ненормативное поведение называют отклоняющимся,
или девиантным (от лат. deviatio -- отклонение, уклонение). А. Реан дает
следующее определение: «Отклоняющееся поведение - форма дезорганизации
поведения индивида или категории лиц в обществе, обнаруживающая несоответствие
сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» [65, с. 29].
Подобное поведение регулируется системой норм, не принятой данной группой.
«Положительная девиация» коррелирует с творческими способностями и стремлением
к их реализации. «Отрицательная девиация» выражается в таких формах поведения,
как ложь, обман, грубость, бездействие, агрессивность и др.
Успешность и скорость адаптации не одинаковы у
разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной
адаптированности или дезадаптированности индивида. Поскольку социальная
адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень
адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной
стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами
и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих
успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и
компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие
предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов.
К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности
человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной
социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые
типологические особенности.
Традиционно под адаптацией понимается процесс
вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям.
Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным
(адаптированность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и
психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных
критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная
удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно
выполнять требования среды).
Для детей с тяжелыми и (или)
множественными нарушениями развития основной задачей является социальная
адаптация.
В силу своего комплексного
характера проблема интеграции детей с отклонениями в развитии является общим
предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической
социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии,
социальной антропологии, социологии образования, социальной педагогики,
социологии семьи.
Проблема социальной интеграции
личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии,
так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические
предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу
социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных
классических и современных работах: М. Вебера, О. Конта, Д. Локвуда, Т.
Парсонса, П. Сорокина, Дж. Хоманса, а также российских ученых: В. Иванова, Л.
Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ
проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как
макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И.
Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди российских ученых здесь
следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М.
Халикова. Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального
неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к
ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и
современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т.
Гарра, Дж. Девиса.Среди российских авторов эти проблемы анализировали Т.
Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина,
а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т.
Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте
анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации
неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д.
Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей
поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П.
Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации
и мобильности[65,с.8-11].
В контексте расширения
дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной
эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум,
Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и российскими авторами
(М. Елютина, Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд
публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу
особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте
признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества,
построения социального государства (3.Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И.
Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шарков, В. Шахов). Подчеркивается
необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления
практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями,
оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы
обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков,
особенно имеющих отклонения в развитии.
Важное место в дискурсе проблем
инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского,
чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального
развития человека заложили методологические основы социально-образовательной
интеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности как
социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль,
навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции
нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности,
инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий,
детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами
педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с
ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т.
Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова) [65,с.13-17].
Вопросы определения структуры
социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых
фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р.
Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л.
Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия
структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в
работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В.
Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции,
адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере
образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в
работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.
Таким образом, проблема социально -
психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий,
разрабатываемую представителями различных направлений психологии. Адаптация
является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, то
есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или
негативным (стресс).
При этом выделяются два основных критерия
успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и
внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования
среды).
1.2
Интегрированное обучение как социально-психологическая проблема
Поиски успешных путей организации специального
образования побудили к изучению интегрированного обучения в ряде стран (Россия,
США, Великобритания, Германия, Швеция, Дания, Нидерланды, Норвегия, Польша,
Украина, Литва, Латвия). Интегрированное обучение получает неоднозначную
оценку. Во многих странах оно оценивается как наиболее перспективный путь
получения специального образования. Вместе с тем высказываются мнения об
осторожном развитии этой формы обучения в связи с неподготовленностью общества
и формирования негативных личностных новообразований у детей с отклонениями в
развитии в условиях интеграции.
На развитии процессов интеграции в Республике Беларусь
сказалось признание новых ценностей образования как социальной системы,
создающей условия для развития человека и общества. В основе новых
концептуальных подходов к образованию детей с особенностями развития легли
постулаты гуманистической психологии. Все больше утверждается новое
педагогическое мышление, отражающее признание личности каждого человека
единственной неповторимой ценностью. Все больше осознается, что психофизические
нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать,
приобретать социальный опыт.
Человеческий долг делает необходимым создание
условий для развития каждого ребенка. Это требует изменения акцентов в
педагогической работе. От классификации детей по их дефектам, т. е. от того,
что они не могут делать из-за нарушений в развитии, предпринимается переход к
определению индивидуальных потребностей, т. е. того, что детям требуется для
получения образования. Как наиболее продуктивная воспринимается идея создания в
учреждениях дошкольного образования адекватных условий, обеспечивающих
специальную помощь, поддержку, оптимальное развитие в условиях разноуровневого
детского коллектива. В современных условиях на специальное образование
возлагаются задачи не только обучения и воспитания детей с особенностями психофизического
развития, но и их наиболее полной социализации и интеграции в общество.
Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования
в стране.
При организации же интегрированного обучения
объективно необходимой становится оценка возможности формирования
положительного межличностного взаимодействия и успешной адаптации детей с
отклонениями в развитии.
Вспомним положение Л.С. Выготского о том, что
психическое развитие детей с отклонениями в развитии происходит по тем же
закономерностям, что и нормального в умственном отношении ребенка. Это
позволяет проследить личностные преобразования у обычных детей, выделить
факторы неблагоприятного влияния на динамику и качество развития с целью их
предупреждения применительно к детям с отклонениями в психофизическом развитии.
В современной психолого-педагогической
литературе (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, А. М. Прихожан и др.) отмечается
зависимость формирования личности от положительной оценки себя другими, от
уважения к себе, сказывающегося на формировании самоуважения.
Можно предположить, что сниженная критичность
мышления у отдельных категорий детей, ограниченный социальный опыт,
незавершенность формирования нравственно-ценностной сферы делают этих детей
особо чувствительными к средовым воздействиям. В условиях неблагоприятной среды
обитания нейтральные особенности развития, акцентуации характера становятся
значимыми, закрепляются, личность деформируется. Отмеченные особенности
показывают необходимость пристального внимания к социальной обстановке в
условиях интеграции. Конкретные микросоциальные обстоятельства могут
способствовать формированию положительного социального субъекта или закреплять
отклоняющееся поведение.
В условиях интегрированного обучения, исходя из
теории потребностей А. Маслоу, важно обеспечивать удовлетворение потребностей
учащихся. Выделено пять базовых потребностей, между которыми установлена четкая
иерархия.
Потребности первого уровня физиологические,
витальные, жизненно необходимые, самые мощные, самые насущные из всех
потребностей, по мнению автора. Действительно, витальные потребности лежат в
основе социального развития всех детей, без их удовлетворения социальные
потребности останутся неактуальными.
Следующий уровень - потребность в безопасности.
Это свобода от страха, тревоги, потребность в защите, порядке. В условиях
интегрированного обучения важно обеспечить защищенность детей с особенностями
психофизического развития, чтобы они не ощущали дискомфорта, чтобы не было
насмешек, унижения, физического насилия.
Третья потребность - в любви, принадлежности,
привязанности. Она включает в себя стремление к общению, желание дружеских
отношений. Ученику безразлично, любит ли учитель (воспитатель) всех детей. Для
него значима любовь, адресованная лично ему. Он испытывает потребность в
близости к взрослому, сверстнику, в ласке, адресном внимании.
Четвертая потребность проявляется в признании,
уважении. Для учащегося важно признание значимых для него сверстников.
Удовлетворение этой потребности рождает у личности чувство уверенности в себе,
полезности в этом мире. Неудовлетворение потребности в признании вызывает
чувство слабости, униженности, беспомощности. Запускаются невротические
механизмы. Это одна из причин асоциального, делинквентного поведения.
Пятая потребность - в самоактуализации. Это
самый высокий уровень. Человек реализует свои способности. В афористической
форме суть этой потребности А. Маслоу сформулировал следующим образом: «Человек
обязан быть тем, кем он может быть».
Таким образом, в процессе интегрированного обучения
обеспечивается не только усвоение детьми знаний и умений, но и приобретение ими
социального опыта, что предполагает активное участие самого ребенка в усвоении
культуры человеческих отношений. Совместное обучение неразрывно связано с
решением проблемы адаптации воспитанников. Адаптация воспитанников, безусловно,
зависит от их развития, имеющегося интеллектуального потенциала, речевого и
эмоционального развития, но не только. На адаптацию ребенка влияют социальные
условия, в которых осуществляется его жизнедеятельность. Усвоение ребенком
социальных норм и ценностей происходит в результате целенаправленного
воспитания и под влиянием среды, ближайшего окружения, т. е. это как
организованный, так и стихийный процесс.
1.3
Особенности социально - психологического развития детей с ОПФР
Характеризуя процесс вхождения ребенка с ОПФР в
интегрированную группу, необходимым является выделение особенностей социальной
адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспекта.
Основной сферой протекания
процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия,
Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнем личностной
зрелости индивида. Основной механизм адаптации - преодоление проблемных и
конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблема фрустрации, особенно в
ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, что часто происходит с
проблемными детьми [17, с.24].
Подобная ситуация может
обостряться, и традиционные методы воздействия останутся безрезультатными в
случае несформированного базиса вхождения в социальную среду, которым являются
знания и представления об окружающем мире, обнаруживающие у детей с ОПФР свою
специфику. Данные знания с одной стороны являются источником. С другой -
результатом социальной адаптации, но в обоих случаях имеют неоспоримую
значимость.
Характеризуя осведомленность
детей с ОПФР в различных областях жизненных явлений, можно отметить небольшой
объем знаний, неточность, диффузность, недифференцированность, бессистемность
самых разнообразных представлений, неумение опереться на имеющиеся знания,
пусть даже обедненные и однообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям
в адаптации [7, с.94].
Условием нормального врастания
ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного
(биологического) и социально (культурного). Рассматривая первый план
становления ребенка помимо выделенных составляющих благополучия как в развитии
психических процессов, так и в общем физическом развитии, невозможно упустить
особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОПФР, в силу
их объективной значимости для процесса социализации.социальный адаптация
интеграция психофизический
Этапы развития личности - это
этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с
одновременным формированием целостной иерархизированной структуры личности. В
процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по
отношению к себе и другим. Основным же негативным последствием патологического
уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в
социально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности с
социумом и с самим собой.
Непосредственно в связи с
повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к
возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было
установлено, что количество страхов дошкольника с ОПФР в 1,5 раза превосходит
данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В.
Васильева). Более того, детям с ОПФР свойственны страхи, типичные для детей
более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи
таких детей характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на
развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию [27, с.31].
Детям с ОПФР свойственны
определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности,
было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ОПФР, обусловленной
социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица;
многозначительным является тот факт, что дети с ОПФР опознают эмоцию страдания
лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина) [22, с. 104].
Дети с ОПФР имеют тягу к
контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей
с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных
ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и
самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и
неадекватная оценка реальной ситуации [17,с.36].
Согласно позиции Д.Б.
Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ОПФР наибольшее
предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам
сверстника, т.е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым
должен быть интерес главной совместной деятельности - игре. Дети не владеют
адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными
навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного
общения.
Все описанное выше еще раз
подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей
психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и
его значимым окружением [32, c. 27].
Семья как общественный институт осуществляет
функцию социализации ребенка. Однако бесспорно признано наличие деструктивных
изменений в таких семьях, воспитывающих детей с особенностями развития. И, в
связи с тем, что именно в семье складываются первые представления о человеческих
ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми, необходимо
тщательное изучение таких семей.
В семье дети не только подражают близким, но и
ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень
психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто
играют решающую роль в развитии ребенка. Ребенок с физическими и умственными
ограничениями занимает особое место в обществе, среди других людей, если
сравнить его с нормально развивающимися детьми. Со стороны окружающих к нему
складывается специфическое отношение. Ребенок ограничен в проявлениях
собственной активности (физической, умственной, активности в общении), он также
реализует особые отношения с окружающими, потому что нуждается в большем внимании,
заботе и уходе, особых условиях обучения и воспитания. По отношению к такому
ребенку легко формируется позиция гиперопеки, когда взрослые выполняют за
ребенка, вместо ребенка даже то, что объективно он способен выполнить
самостоятельно [65, с.49]. Эта позиция формируется потому, что ребенок
действительно объективно не может выполнять различные действия, не владеет
многими умениями по возрасту, со стороны окружающих уменьшаются требования к
ребенку, снижаются социальные ожидания относительно его достижений. Ребенок
довольно быстро усваивает позицию опекаемого, и сам стремится к ее реализации.
Наблюдается взаимное влияние друг на друга ребенка и взрослого; ребенок
демонстрирует, сниженные возможности, а взрослый вынужден учитывать это в своем
поведении по отношению к ребенку. Более того, имеется прямая взаимосвязь между
типом родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной
недостаточности: наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их
отвержения родителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у
ребенка чувства вины в ответ на постоянное раздражение родителей. Все это имеет
крайне негативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для
идентификации, формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся
пропорционально степени отвержения.
Социальная адаптация, связанная
с восприятием социальных норм и функционированием в соответствии с ними,
моральное поведение дошкольников с ОПФР, кроме того, что соответствует более
младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как
выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля,
размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от
условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее
поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих
сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение,
становление нравственности в сторону ее прагматичности.
Специфика социальной адаптации
детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать
ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями
данного типа дизонтогении [16, c.65]. В частности, необходимо говорить об
особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей
действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о
взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной
социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик - завышенных
самооценке и уровне притязаний - имеются предпосылки для формирования
эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и
деятельности, в овладении и реализации социального опыта [6,c.40]. Известно,
что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у
него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально
развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем:
неадекватно, некритично, часто инфантильно [5, с.32]. В связи с этим проблема
социализации детей с ОПФР приобретает особую актуальность. В достаточной мере
очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности
детей с ОПФР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального
дефекта при задержке психического развития. Они, скорее носят социальный
характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что
«решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его
социальные последствия, его социально-психологическая реализация» [14, с. 35].
Таким образом, особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе
адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде,
но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в
отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не
типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с
проблемами в развитии. Социально - психологическая адаптация детей с ОПФР в группе
интегрированного обучения и воспитания - сложный и активный процесс, проходящий
у каждого ребёнка по - разному, успех которого обусловлен рядом объективных и
субъективных факторов, таких как возраст ребенка; состояние здоровья; уровень
развития; характеристика нервной системы; умение общаться с взрослыми и
сверстниками; сформированность предметной и игровой деятельности.
1.4
Выводы по первой главе
Подытоживая изложенный материал, отметим, что
уровень и характер взаимодействия личности и общества определяется степенью ее
социальной адаптации и социализации. Социальная адаптация есть постоянный
процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся
социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые
окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие возможность
личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы.
Проблема социализации лиц с особенностями
психофизического развития и интеграции их в обществе на современном этапе
социально-экономических преобразований приобретает особое значение. Признание
ценности каждого ребёнка, направлений развития его индивидуальности,
формирование личностных качеств - это отражение гуманистических тенденций,
которые, к сожалению, не нашли ещё полного понимания в обществе.
Нарушение социально-коллективных связей,
обусловленных наличием особенностей развития детей, создаёт предпосылки для
иного подхода к выбору форм, средств и методов обучения таких детей. Как
показывает практика, приходится всё более широко применять социальные формы
воспитания и обучения, основанные на процессе непосредственного включения детей
с особенностями психофизического развития на взаимодействие между собой, с
другими людьми, налаживания взаимодействия.
Социально-психологическая адаптация
заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем усвоения ролей,
норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Так, человек
сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя убеждения и
представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их взгляды.
Весь процесс обучения и воспитания ребенка с
ОПФР направлен на то, чтобы обеспечить его социально-психологическую адаптацию
и интеграцию в общество, сделать интеграцию максимально успешной и
благополучной. Одна из главных задач педагогов, работающих с такими детьми -
создать условия, в которых каждый ребенок, независимо от уровня интеллекта и
физического развития, мог бы развивать способности, данные ему от природы.
На социально-психологическую
адаптированность ребенка с ОПФР и характер привыкания ребенка к условиям
интегрированной группы влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние
здоровья, сформированность опыта общения, а также степень родительской опеки.
У детей с ОПФР существуют
бесспорные сложности в адаптации, которые зависят от небольшого объема знаний,
неточности, диффузности, недифференцированности, бессистемности самых
разнообразных представлений и неумения опереться на имеющиеся знания.
Глава
2. Мониторинг социально-психологической адаптации
детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания
2.1
Диагностика уровня социальной адаптации детей с ОПФР в условиях
интегрированного обучения и воспитания
Для реализации цели успешной
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного
обучения и воспитания руководствовалась принципами.
.Принцип гуманизма. Суть его не
навредить ребенку, относиться к нему как безусловной ценности. Принимали во
внимание то, что переход ребенка в другую группу - ситуация стрессовая и необходимо
проявлять к ребенку максимум терпения.
.Принцип природосообразности и
индивидуализации. Учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей;
учитывали их индивидуальный опыт поведения и общения, потребности, желания;
.Принцип оздоровительной направленности.
Обратили внимание на ведущие направления развития ребенка.
.Принцип индивидуального
подхода в создании специальных условий для деятельности и общения. В
зависимости от характера поведения ребенка подбирали методы и приемы
психолого-педагогического воздействия.
.Принцип взаимодействия семьи и
учреждения дошкольного образования. Акцентрировали внимание на повышение роли
семейного воспитания в развитии и воспитания ребенка.
.Принцип профессионального
сотрудничества. Старались согласовать усилия, знания, умения, и навыки
педагогов в работе с детьми.
.Принцип анализа и самоанализа.
Вели своевременный контроль над эффективностью профессиональных действий,
процесса адаптации в целом, за личностным ростом участников взаимодействия.
Необходимым условием при
осуществлении диагностики является создание комфортной среды: освещение,
звуковой фон, качество мебели, организация пространства, удобное размещение
необходимых материалов. Процедура обследования была адекватной возможностям
ребенка с ОПФР по характеру стимульного материала и последовательности его
подачи.
С целью выявления уровня
адаптации ребенка к новой группе интегрированного обучения и воспитания была
проведена диагностика согласно методики «Диагностика уровня адаптированности
ребенка к дошкольному учреждению».
Обработка диагностики уровня
адаптированности ребенка к новому коллективу производится следующим образом:
баллы, набранные ребенком, суммируются. Данная сумма делится на 5 (количество
критериев). Число, полученное в результате деления, соотносится со следующими
показателями и делается заключение об уровне адаптированности детей.
,6 - 3 балла - высокий уровень
адаптированности. У ребенка преобладает радостное или устойчиво-спокойное
эмоциональное состояние. Он активно контактирует со взрослыми, детьми,
окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомый
взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников).
,6 - 2,5 баллов - средний
уровень адаптированности. Эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый
раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при
эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную и
поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.
- 1,5 баллов - низкий уровень
адаптированности. У ребенка преобладают агрессивно-разрушительные реакции,
направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия),
активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), либо отсутствует
активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных
реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток
к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность).
Уровень адаптации детей с ОПФР в группе
интегрированного обучения и воспитания
|
Уровень
адаптированности
|
Кол-во
человек
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Низкий
|
4
|
2
|
2
|
|
Средний
|
4
|
4
|
|
|
Высокий
|
|
|
|
На основании первичной
диагностики можно сделать вывод, что у 4-х испытуемых детей с ОПФР (50%) имеют
низкий уровень адаптированности. У 2-х детей (Артема Д., Артема К.) преобладают
агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации
(двигательный протест, агрессивные действия), у одного ребенка (Таня Ц.)
активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), у 1-го ребенка (Вадим
К.) отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных
отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений,
отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность,
напряженность). У 4-х детей 50% (Алексей Д., Стас Д., Вадим В., Вика Л.)
средний уровень адаптированности. Эмоциональное состояние детей нестабильно:
новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям.
Однако при эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную и
поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.
Уровень адаптации
нормально-развивающихся детей в группе интегрированного обучения и воспитания.
|
Уровень
адаптированности
|
Кол-во
человек
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Низкий
|
|
|
|
|
Средний
|
3
|
2
|
1
|
|
Высокий
|
13
|
8
|
5
|
На основании первичной
диагностики можно сделать вывод, что у нормально развивающих детей уровень
адаптации в основном высокий. У детей преобладает радостное или
устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Они активно контактирует со
взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым
условиям.
Диаграмма уровня адаптации
детей в группе интегрированного обучения и воспитания на первом этапе.
Для выявления системы
представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его
оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой была
использована методика определения самооценки дошкольника «Лесенка» (методика
В.Г.Щур)
Цель исследования: определить
особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений
ребенка о том, как его оценивают другие люди.
Материал и оборудование:
нарисованная лесенка, фигурка человека, лист бумаги, карандаш.
Методика проводится
индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с
использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и
предположительно определяет то место, куда его поставят другие дети.
Проведение теста.
Ребенку дают листок с
нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступеней. Важно проследить,
правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует
повторить его. После этого задают вопросы, ответы записываются.
Инструкция
«Если всех детей рассадить на
этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные,
добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень
хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних окажутся плохие дети - чем ниже,
тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети
не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни
почему?» После ответа ребенка его спрашивали: « Ты такой на самом деле или
хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть»,
«Покажи, на какую ступеньку поставила бы мама?»
Анализ результатов.
Прежде всего, обращали
внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если
дети ставят себя на ступеньку «очень хорошо» и даже «самые хорошие». В любом
случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних
ступенек говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе,
неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры
личности, которое может привести к депрессиям, неврозам у детей.
Как правило, это связано с
холодным отношением к детям со стороны взрослых или сверстников. По результатам
методики составляется протокол.
Самооценка детей с ОПФР
|
Фамилия,
имя ребенка
|
Способ
выполнения задания
|
Тип
самооценки
|
|
Валим
В
|
После
некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, свой
выбор не объясняет.
|
Завышенная
самооценка
|
|
Артем
Д
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Алексей
Д
|
Обдумав
задание, ставит себя на 3-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Стас
Д
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Вадим
К
|
Не
раздумывая, ставит себя на нижнюю ступеньку, свой выбор не объясняет.
|
Занижена
самооценка
|
|
Артем
К
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 2-ю ступеньку, свой выбор объясняет «Я конечно
хороший, но иногда вредничаю»
|
Адекватная
самооценка
|
|
Вика
Л
|
Не
раздумывая, ставит себя на нижнюю ступеньку, свой выбор не объясняет.
|
Занижена
самооценка
|
|
Таня
Ц
|
Не
раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку, свой выбор не объясняет.
|
Неадекватно
завышена самооценка
|
Результаты диагностического обследования детей с
ОПФР
У 50% детей адекватная самооценка, однако, не
все смогли объяснить свой выбор. Это говорит о наличии у детей,
нерешительности, неуверенности, страхов мешающих им раскрыться. У 25% детей
занижена самооценка, что говорит о высокой тревожности и неуверенности в себе,
и 25 % детей не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои
действия и поступки, это говорит о том, что дети с задержкой развития не
понимают и не принимают это задание.
Самооценка
нормально-развивающихся детей.
|
Фамилия,
имя ребенка
|
Способ
выполнения задания
|
Тип
самооценки
|
|
Лиза
А
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Глеб
Г
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Никита
К
|
Обдумав
задание, ставит себя на 3-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Миша
В
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Ульяна
Б
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Сергей
Р
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 2-ю ступеньку, свой выбор объясняет «Я
конечно хороший, но иногда вредничаю»
|
Адекватная
самооценка
|
|
Денис
Ж
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Иван
Г
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Ариана
Л
|
Обдумав
задание, ставит себя на 3-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Павел
П
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Таня
Д
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Ярослав
Г
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 2-ю ступеньку, свой выбор объясняет «Я
конечно хороший, но иногда вредничаю»
|
Адекватная
самооценка
|
|
Настя
К
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Никита
Щ
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Костя
Т
|
Обдумав
задание, ставит себя на 3-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Егор
Р
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
Результаты диагностики 16 нормально
развивающихся детей говорят об адекватной самооценки, в основном обдумывая
задания, ставят себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняют свои действия на
реальные ситуации и достижения, считают, оценка взрослого такая же. (Приложение
1)
Диаграмма самооценки детей посещающих группы
интегрированного обучения и воспитания на первом этапе.
С целью изучения детской тревожности была
использована методика «Выбери нужное лицо» Эта методика представляет собой
детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл,
М.Дорки и В.Амен.
Задача состояла в том, чтобы
исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных
ситуациях. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение ребенка
к определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере
взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающимися людьми.
Психодиагностический
изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков. Каждый
рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка
ситуацию. Каждый из рисунков выполнен в двух вариантов для мальчиков и для
девочек. В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того
же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь
общий контур его головы.
Результаты тестирования
записываются в протокол
Имя ребенка:
Дата проведения:
Данные обследования
|
Содержание
рисунка
|
Выбор
лица
|
|
веселое
|
Грустное
|
|
Игра
ребенка с младшими детьми
|
|
|
|
Ребенок
играет с младенцем
|
|
|
|
Объект
в агрессии
|
|
|
|
Одевание
|
|
|
|
Игра
со старшими детьми
|
|
|
|
Укладывание
спать в одиночестве
|
|
|
|
Умывание
|
|
|
|
Выговор
|
|
|
|
Игнорирование
|
|
|
|
Агрессивное
нападение
|
|
|
|
Собирание
игрушек
|
|
|
|
Изоляция
|
|
|
|
Ребенок
с родителями
|
|
|
|
Еда
в одиночестве
|
|
|
Высокий уровень тревожности обнаружен у троих
(Таня Ц, Вадим К, Вадим В) детей 37,5%, средний - у остальных 62,5%
воспитанников. Дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность.
У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они, неосознанно
теребили одежду руками, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали
нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки
повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони.
У 25% нормально развивающихся детей - средний
уровень тревожности, у 75% - низкий.
Диаграмма уровня тревожности
В ходе диагностики высокотревожные дети нередко
выбирали рисунок, на котором изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос
«Почему?», они чаще всего говорили: «Потому, что его ругают», «Потому, что ее
наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все
бросили и он один», «Потому, что он плохой» и т.д. Такие ответы детей свидетельствуют
о нарушении их эмоционального состояния, о наличии тревожности. (Приложение 2)
С целью оценка состояния
поведения детей по отдельным типам нарушения: нарушение общения и
взаимоотношение с окружающими; тревожность и беспокойство; нарушение поведенческой
активности; соматические дисфункции и нарушения; негативная эмоциональность;
импульсивность и слабость самоконтроля, асоциальное поведение была проведена
диагностика нарушения поведения у детей.
Обработка диагностики баллы
набранные ребенком суммируются: 0- нет проявлений, 1 - проявления наблюдаются
редко, единичные; 2 - наблюдаются с определенным постоянством, повторяются в
разных ситуациях; 3 - повторяются часто; 4 - выражены всегда.
-20 баллов - признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно, могут быть связаны
с особенностями межличностных отношений в ситуации, необходима психологическая
поддержка для предупреждения конфликтных отношений и указанных отклонений.
-60 баллов - уровень
демонстративного и оппозиционного вызывающего поведения высокий, связан с
ситуацией, внутренней противоречивостью и конфликтностью личности ребенка,
существует риск закрепления аномальных личностных свойств, необходима
коррекционно-педагогическая помощь.
-80 баллов - уровень
оппозиционно-вызывающего поведения патологически включает высокий риск
агрессивно-насильственных действий.
Анализ диагностики.
У 75% детей с ОПФР признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно, связаны с
особенностями межличностных отношений в ситуации, необходима психологическая
поддержка для предупреждения конфликтных отношений и указанных отклонений.
У 25% детей с ОПФР уровень
демонстративного и оппозиционного вызывающего поведения высокий, связан с
ситуацией, внутренней противоречивостью и конфликтностью личности ребенка,
существует риск закрепления аномальных личностных свойств, необходима
коррекционно-педагогическая помощь. У 100% нормально развивающихся детей
признаки протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно, связаны с
особенностями межличностных отношений в ситуации. (Приложение 3) Наблюдение за
общением ребенка со взрослыми и сверстниками
Цель: изучение навыков культуры общения ребенка
со взрослыми и сверстниками.
Анализ протокола проводится по схеме:
Общение со взрослыми:
)Как обращается к взрослому: называет ли по
имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как
реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые
слова, какие и в каких ситуациях.
)Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно,
глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.
)Насколько внимателен ребенок к взрослому. Как
реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли
заботу, внимание, сочувствует по отношению к взрослому. Как и в каких
ситуациях.
Общение со сверстниками.
)Насколько приветлив со сверстниками:
сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по
имени. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
)Внимателен к сверстнику: замечает его
настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения
деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в
собственных интересах.
)Как часто и по какой причине возникают конфликты
со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как ведет себя в
конфликтных ситуациях (уступает, или кричит и дерется, обзывается), обращается
за помощью к взрослому и т.д.
)Какие взаимоотношения преобладают в общении со
сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям;
равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.
Анализ результатов наблюдения.
Уже с первых дней наблюдения
было видно, что дети избирательно относятся к своим сверстникам. Особенно это
проявляется в игре. Дети часто тянуться к тем, кто умеет организовывать игру. В
общении, дети с ОПФР поступив в группу интегрированного обучения и воспитания
недостаточно хорошо умеют пользоваться своей речью; они предпочитают, молча,
действуют с предметами и игрушками, не всегда обращаются к сверстникам, однако
характерно то, что девочки выбирали для игры девочек, мальчики - мальчиков. Так
как наблюдения велись за каждым ребенком отдельно, то удалось выявить
взаимоотношения каждого со сверстником.
Вика Л. никогда не конфликтует,
застенчива, любит одиночество, стремится держаться в тени, необщительна ;
Таня Ц. на контакт со взрослыми
идет тяжело, необходим индивидуальный подход. Агрессивно ведет себя после ухода
родителей, часто конфликтует из-за пустяков, непослушна, мешает другим детям
своим неугомонным поведением, агрессивна. Внимание неустойчивое, память слабо
развита. Эмоционально- волевая сфера развита слабо. Недостаточно развиты
коммуникативные способности. Необходимо проводить индивидуальные коррекционно-развивающие
занятия на развитие познавательных процессов и развитие эмоционально- волевой
сферы ;
Артем К. на контакт со
взрослыми идет тяжело, необходим индивидуальный подход. На занятиях проявляет
интерес, но ненадолго. Внимание неустойчивое, память слабо развита.
Эмоционально- волевая сфера развита слабо. Недостаточно развиты коммуникативные
способности. Любит играть в малоподвижные игры с детьми. Необходимо проводить
индивидуальные коррекционно-развивающие занятия на развитие познавательных
процессов и развитие эмоционально- волевой сферы.
Стас Д. на контакт со взрослыми
идет тяжело. Ребенок активный, подвижный, с детьми вступает в различные
сюжетно- ролевые отношения исполняет второстепенные роли. Внимание устойчивое,
но ненадолго. Необходимо проводить коррекционно-развивающие занятия на развитие
познавательных процессов, развитие эмоционально- волевой сферы;
Артем Д. и Алексей Д. стараются
общаться друг с другом, сорятся со сверстниками.
Артем Д..на контакт со
взрослыми идет легко. Постоянно выставляет свои требования родителям,
воспитателям, обижается на малейшую критику по отношению к себе, может играть с
детьми в подвижные игры, где занимает второстепенные роли. Необходимо проводить
коррекционно-развивающие занятия на развитие познавательных процессов, развитие
эмоционально- волевой сферы;
Алексей Д. на контакт со
взрослыми идет легко. На занятиях проявляет интерес, но ненадолго. Внимание не
устойчивое. С детьми любит играть в подвижные, малоподвижные игры.
Эмоционально- волевая сфера развита слабо. Необходимо проводить
коррекционно-развивающие занятия на развитие познавательных процессов, развитие
эмоционально- волевой сферы;
Вадим В. на контакт со
взрослыми идет тяжело, необходим индивидуальный подход. Играет часто один, так
как речь его для окружающих мало понятна, легко соглашается, что виноват,
теребит что-нибудь в руках, когда волнуется, пуглив. Эмоционально- волевая
сфера развита слабо. Необходимо проводить коррекционно-развивающие занятия на
развитие познавательных процессов, развитие эмоционально- волевой сферы;
Вадим К. малообщителен,
застенчив. На контакт со взрослыми идет тяжело, необходим индивидуальный
подход, предпочитает играть один. Плачет после ухода родителей. Внимание не
устойчивое. Эмоционально- волевая сфера развита слабо. Необходимо проводить
коррекционно-развивающие занятия на развитие познавательных процессов, развитие
эмоционально- волевой сферы. Для экспериментального исследования
взаимоотношений детей в группе интегрированного обучения и воспитания старшего
дошкольного возраста было проведена социометрия: исследование межличностных
отношений в группе разработанная Дж.Морено.
Членам группы предлагается ответить на вопросы,
которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного.
Исследователь зачитывает один вопрос.
Кого бы ты пригласила на день рождения в первую
очередь, во вторую, в третью?
Данные проведенной методики заполняются в
социоматрицу и на основании этого составляется сооциограмма.
На основе полученных данных составили
представление о положении каждого ребенка в группе и познакомили с ними
воспитателей и родителей.
.Количество положительных выборов полученных
каждым ребенком. Так как каждому ребенку предлагается выбрать трех сверстников,
то при равномерном распределении выборов, каждый член группы должен бы получить
три голоса. Исходя из полученных данных в старшей группе №2 интегрированного
обучения и воспитания, состоящих из 12 детей ( из них 4 детей с ОПФР
вливающихся в детский коллектив). Два ребенка ранее посещающие эту группу
получили 5-6 выборов, эти дети считаются популярными. Семеро детей получили от
2 до 4 выбора, один из которых ребенок с ОПФР (Артем Р.), эти дети считаются
нормальными, средними.
В старшей группе №1 интегрированного обучения и
воспитания, состоящей из 12 детей (из них 4 детей с ОПФР вливающихся в детский
коллектив). Один ребенок, ранее посещавший эту группу получил 6 выборов, этот
ребенок считаются популярными. Один ребенок получил 7 выборов, тот ребенок
считается «звездой». Восемь детей получили от 2 до 4 выбора, двое из которых
дети с ОПФР ( Артем и Алексей Д), эти дети считаются нормальными, средними.
.Количество изолированных детей, т.е детей
которых никто не выбрал.
Из двух групп четверо детей с ОПФР никто не
выбрал, эти дети считаются изолированными.
.Количество отверженных детей, т.е. детей
которые получили отрицательные выборы от более чем половины детей. В старшей
группе №2 отрицательный выбор получил один ребенок с ОПФР (Таня Ц), причина
отвержения этого ребенка кроется в ее конфликтном поведении.
Беседуя с детьми о мотивах выбора сверстников
стало понятно, что самым важным для дошкольника в сверстнике является:
умение играть, это и умение придумывать новое
развитие знакомой игры, и организовывать игру среди детей, и хорошо играть свою
роль. («умеет играть», «с ним интересно», «с ним весело играть»);
личностные качества - доброта, не конфликтность,
щедрость и т.д. («добрый», «хороший», «честный», «Не обижает никого»);
инструментальные навыки - умение рисовать, петь,
строить из конструктора и т.д.
Встречались ответы детей, основанные на оценках
воспитателя («послушный», «убирает игрушки»), а также случайные причины выбора
(«Сегодня дал в машинку поиграть», «поделился конфетой»)
На основе выделенных показателей можно
определить тип психологического климата в группах.
Отношения между нормально развивающимися детьми
и детьми с ОПФР напряженные, конфликтные, дети переживают чувства тревожности,
неполноценности личности.
После получения первичных данных вычислили
коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ)
Уровень удовлетворенности взаимоотношениями в
группе определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные
выборы к числу всех детей группы.
Старшая группа №1 интегрированного обучения и
воспитания.
КУ = 
×100%
= 66,6%
Старшая группа №2 интегрированного обучения и
воспитания.
КУ = 
×100%
= 50%
Коэффициент взаимности (КВ). При отношении числа
взаимных выборов к общему числу выборов и выражая в процентах, определяется КВ.
Старшая группа №1 интегрированного обучения и
воспитания.
число взаимных выборов -10
общее число выборов- 41
КВ =
. 100% = 22% - уровень взаимности средний.
Среднее число сделанных положительных выборов
(К)
К=
К = 
=
3,4
Старшая группа №2 интегрированного обучения и
воспитания
число взаимных выборов- 8
число отрицательных выборов- 7
общее число выборов- 33
КВ =
. 100% = 3% - уровень взаимности низкий
Среднее число сделанных положительных выборов
(К)
К=
К = 
=
2,75
Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка
определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у него
взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. (Приложение 4)
Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка
старшей группы №1 интегрированного обучения и воспитания
|
№
|
Имя
ребенка
|
КУ
каждого ребенка
|
Статусная
группа
|
|
1
|
Вадим
В(ОПФР)
|
0%
|
изолированный
|
|
2
|
Артем
Д(ОПФР)
|
33%
|
нормальный
|
|
3
|
Алексей
Д (ОПФР)
|
66%
|
нормальный
|
|
4
|
Стас
Д(ОПФР)
|
0%
|
изолированный
|
|
5
|
Лиза
А
|
66%
|
нормальный
|
|
6
|
Глеб
Г
|
100%
|
звезда
|
|
7
|
Никита
К
|
50%
|
нормальный
|
|
8
|
Миша
В
|
75%
|
популярный
|
|
9
|
Ульяна
Б
|
33%
|
нормальный
|
|
10
|
Сергей
Р
|
25%
|
нормальный
|
|
11
|
Денис
Ж
|
25%
|
нормальный
|
|
12
|
Иван
Г
|
25%
|
нормальный
|
Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка
старшей группы №1 интегрированного обучения и воспитания
|
№
|
Имя
ребенка
|
КУ
каждого ребенка
|
Статусная
группа
|
|
1
|
Артем
К (ОПФР)
|
25%
|
нормальный
|
|
2
|
Вадим
К(ОПФР)
|
0%
|
изолированный
|
|
3
|
Таня
Ц(ОПФР)
|
0%
|
отверженный
|
|
4
|
Вика
Л (ОПФР)
|
0%
|
изолированный
|
|
5
|
Егор
Р
|
25%
|
нормальный
|
|
6
|
Костя
Т
|
25%
|
нормальный
|
|
7
|
Никита
Щ
|
33%
|
популярный
|
|
8
|
Настя
К
|
50%
|
популярный
|
|
9
|
Ярослав
Г
|
25%
|
нормальный
|
|
10
|
Таня
Д
|
25%
|
нормальный
|
|
11
|
Павел
П
|
66%
|
нормальный
|
|
12
|
Ариана
Л
|
25%
|
нормальный
|
С целью изучения структуры детских объединений у
детей в группе интегрированного обучения и воспитания использовался проективный
метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.
Детям предлагалось нарисовать своего лучшего
друга или друзей. Для этого было необходимо: лист белой бумаги, цветные
карандаши. При выполнении задания фиксировалось:
. последовательность рисование деталей
. пауза более 15 секунд
. стирание деталей
. спонтанные комментарии ребенка
. эмоциональные реакции ребенка и их связь с
изображением
Беседа с детьми по рисунку:
. Скажи, кто тут нарисован?
. Где они находятся?
. Что делают? Кто это придумал?
. Им весело или грустно? Почему?
. Кто из нарисованных детей самый счастливый?
Почему?
. Кто из них самый грустный? Почему?
После беседы ребенку предлагалось три ситуации,
которые должны выявить негативные чувства к сверстникам, и три которые должны
выявить позитивные чувства к сверстникам.
. Ситуация.
. Представь, что ты имеешь 2 билета в цирк, кого
бы ты из друзей позвал идти вместе с тобой?
. Кого из детей вашей группы было бы не жаль
перевести в другую группу? Почему?
. Представь, что у тебя день рождения, кого бы
ты пригласил к себе из детей вашей группы?
. Кого бы ты не стал приглашать? Почему?
. Ты строишь из конструктора дом, у тебя плохо
получается, кто из детей вашей группы может помочь?
. В детском саде проводятся спортивные
соревнования, кого из детей своей группы, ты бы не стал брать в свою команду и
почему?
Исследуя детские рисунки друзей, сопоставляя их
с результатами беседы, можно отметить, что изображение друзей - это не просто
тематический рисунок, но и психологическая методика исследования межличностных
отношений детей.
Изображая себя и своих друзей,
раскрывая, декорируя одних и небрежно рисуя других, ребенок невольно выражает
свое отражение к ним. В рисунке часто проявляются и те чувства, которые ребенок
сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому
рисунок «Я и мои друзья» в некоторых случаях может дать определенную информацию
об особенностях отношениях между детьми. Так, например, рисунок Лиза А, насыщен
яркими красками, все фигуры расположены близко друг к другу, взявшись за руки.
Все девочки изображены очень радостными, можно предположить, что Лиза
испытывает очень теплые, положительные чувства к своим подругам.
В рисунке Вика Л изображает себя в ярком,
красном красивом платье, в короне. А свою подругу Настю в черном цвете. Это
говорит о трудностях в общении друг с другом. При исследовании удалось выяснить
причину. Хотя девочки и дружат, между ними всегда происходит соперничество (у
кого лучше платье или игрушка). Часто спорят друг с другом. А вот Стас Д
изобразил в рисунке только себя, с большим количеством деталей, несколько раз
стирает, рисует улучшенный вариант, это свидетельствует о самовлюбленности, о
своей собственной значимости.
Дети, уверенные в себе, импульсивные, рисуют все
фигуры очень большими, во весь лист, так например, рисунок Глеб Г. Он и его
друг изображены очень больших размеров, можно предположить, что в их дружбе
присущ «культ силы». (Приложение 5)
При исследовании межличностных отношений детей,
с использованием детского рисунка и на основе беседы пришли к следующему
заключению.
В изучаемых группах большинство детей ранее
посещающих эти группы общительны и легко вступают в контакты со сверстниками,
но дети с ОПФР (вновь пришедшие) играют главным образом друг с другом или в
одиночестве.
Для привлечения родителей к активному и
плодотворному участию в коррекционной работе успешной социально-психологической
адаптации детей, было проведено анкетирование личностных особенностей родителей
и членов семьи; внутрисемейного климата; межличностных контактов.
В анкетировании принимали участие родители двух
старших групп интегрированного обучения и воспитания - 24 человека
Большинство опрошенные родители (95%) согласны с
высказыванием о том, что положение детей с особенностями психофизического развития
в нашем обществе улучшается.
Как показали результаты опроса, большинство
родителей считают, что знают (в полной мере или частично) права своих детей.
% опрошенных родителей детей отметили, что права
их детей соблюдаются.
% родителей согласны, что дети с ОПФР должны
общаться с нормально развивающимися детьми; 21% родителей воздерживаются , 12%
- отказываются отвечать на данный вопрос.
На вопрос какое настроение обычно преобладает у
ребенка дома?
% ответили, что хорошее, 25% - не всегда
хорошее.
% опрошенных ответили, что дети испытывают
чувство страха. Боятся в основном оставаться одни в комнате, темноте, смотреть
страшные мультфильмы с персонажами отрицательного типа.
У 33% детей быстрая утомляемость. 43 % детей с
осторожностью относятся к незнакомым взрослым, со сверстниками быстрее входят в
контакт.
Во время проведения тренинга «Детские
тревожность и страхи» было выявлено, что родители плохо знают о признаках
тревожности ребенка, не знают как бороться со страхами ребенка. Не могут
определить, агрессивен их ребенок или нет.
Естественно, что такое положение дел ставит
перед педагогами определенные цели: не упустить из поля зрения каждую семью,
помочь в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка. Чтобы в семьях
воспитанников всегда были хорошие взаимоотношения, взаимопонимание, чтобы дети
чувствовали защищенность, заботу и любовь родителей.
Это побудило к поиску новых форм взаимодействия
с семьей, а также нетрадиционные пути формирования интереса к педагогическому
сотрудничеств
2.2
Практическая работа по развитию
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного
обучения и воспитания
После проведенной диагностики
были выявлены направления практической работы с испытуемыми детьми для
повышения уровня их социально - психологической адаптации.
Формирование:
эмоционального благополучия;
позитивной самооценки;
становление и закрепление
личностного стиля поведения;
отношения ребенка к окружающему
миру.
Всем известно, какое большое значение в жизни
имеют эмоциональные компоненты процесса развития. Каждый малыш - неповторимая
индивидуальность. Для того, чтобы своевременно развить его индивидуальные
особенности, обучать умению делать осознанный выбор, принимать решения,
находить выход из ситуации необходимо создать адекватную развивающую среду, в
которой будут созданы наилучшие условия для развития. Наилучшее - это вовсе не
дорогое, требующее особых затрат, а стимулирующие развитие и обеспечивающие
комфорт для ребенка. Атмосфера доверительных отношений, взаимного внимания,
общее участие взрослых и детей в различных видах деятельности наполняют жизнь
детей соответствующими эмоциональным и духовным смыслом, ощущением личной
значимости и стремлением быть лучше.(Василевич Н.В.)
Считаю, что начинать коррекционную работу по
социально-психологической адаптации детей с ОПФР необходимо с утренней встречи,
так как это один из видов деятельности направленный на решение поставленных
задач. Утренняя встреча представляет собой комплекс интеллектуальных,
социальных, игровых форм общения детей, педагогов, родителей между собой. Через
игры и беседы, упражнения и ритуалы ребенок проходит период психологической
адаптации.
Специфика утренней встречи состоит в том, что
все дети должны быть окружены любовью, добротой и заботой, а взрослые щедры на
улыбки, чтобы помочь детям раскрыться, заявить о себе, выслушать других. Вера в
себя, в свои силы, уверенность в том, что ты любим и нужен, очень нужна детям.
Именно поэтому утренняя встреча как прием
педагогической деятельности всегда направлена на комплексное развитие личности
ребенка. Задачами утренней встречи является:
формирование детского сообщества. С помощью
утренней встречи создавалась в группе атмосфера коллективного творчества, что
помогало развитию у детей чувство взаимного уважения и доброты. Это эффективный
способ показать детям, что они живут и действуют в сообществе, и каждый
является его взаимодополняющей частью;
создание психологического комфорта для каждого
ребенка. С помощью утренней встречи настроение у детей поднималось, ритм
жизнедеятельности направлялся в положительное русло и этим самым формировалось
у ребенка самоуважение.
Структура проведения состоит из
трех элементов.
.Приветствие. Приветствуя друг
друга, дети развивают коммуникативные навыки, учатся взаимному уважению, умению
общаться. Доверительная атмосфера снижает психологический барьер как между
детьми и взрослыми, так и между самими детьми.
.Коллективная развивающая игра.
При использовании таких игр формируется социально-психологическая готовность к
совместной деятельности, к взаимодействию друг с другом, а так же навыки
коммуникативного общения и положительное эмоциональное отношение к различным
формам сотрудничества, готовность к сопереживанию, осознание и других как
единой общности.
Очень важно, что испытуемые
дети входили в личностный контакт, учились слушать и слышать партнера по
общению, согласовывать свои действия с другими. Участвовали в таких играх как
«Комплементы», «Я дарю тебе….», которые помогали им узнать много приятного о
себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей»
.Новости группы и утреннее
сообщение.
Следует отметить, что наиболее
эффективным методом коррекционной работы с детьми дошкольного возраста является
игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Однако необходимо обязательно соблюдение основных требований в процессе работы:
непринужденное дружеское
отношение к ребенку;
принятие ребенка таким, как он
есть;
нельзя ни торопить, ни
замедлять игровой процесс;
взрослый вводит лишь те
ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной
жизнью;
в любой игре ребенку
предлагается возможность импровизации;
игра не комментируется
взрослым.
Так как в ходе диагностики было
выявлено наличие в коллективе замкнутых детей (Кадол Вадим, Леонова Вика)
коррекционную работу необходимо проводить в следующих направлениях:
.Формирование желания общаться.
.Формирование коммуникативных
умений.
.Формирование мотивации
достижения успеха.
В начале коррекционной работы
для замкнутого ребенка создавалась ситуация «вынужденного» общения, давались
различного рода поручения, затем применяли прием «прикрепление шефа», если не
можешь сам попроси помощи у другого ребенка. После выполнения задание обсуждали
с ребенком, оказалась ли ему полезной помощь товарища. На занятиях работали в
парах, такие занятия способствовали преодолению замкнутости и формировали
мотивацию общения.
Считаю, что результативным в
формировании коммуникативных умений является такой прием, как разыгрывание
различных ситуаций. Разыгрывание ситуаций помогает ребенку отработать
определенные навыки поведения, это своеобразная «репетиция поведения», которая
снимает некоторые трудности, возникающие у ребенка в процессе общения с детьми
и взрослыми.
В проигрывании ситуаций сначала
давали возможность замкнутому ребенку побыть в «пассивной» роли, в роли того,
кого утешают, веселят и т.д.
Упражнение «Волшебные средства»
Цель: развитие эмпатии,
использование уже знакомых средств понимания.
Упражнение выполняется в парах.
Воспользовавшись «волшебными»
средствами понимания, дети должны помочь:
)плачущему ребенку, он потерял
мячик;
)мама пришла с работы, она
очень устала;
)ваш друг просит помочь ему
выполнить задание; и т. д.
После каждого проигрывания
спрашивали у ребенка, не хочет ли он теперь поменяться ролями с товарищем.
В коррекционной работе также
были использованы игры, направленные на снятие телесных барьеров, на развитие
умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения.
Упражнение «Волшебные заросли»
Цель: снятие телесных барьеров,
развитие умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения.
Каждый участник (по очереди)
пытается проникнуть в центр круга, образованного тесно прижавшимися друг к
другу «волшебными водорослями» - всеми остальными участниками. «Водоросли»
понимают человеческую речь, чувствуют прикосновения и могут расслабиться и
пропустить участника в центр круга, а могут и не пропустить его, если их плохо
«просят»
После завершения игры проводили
обсуждение: когда водоросли расступались, а когда нет?
Также в коррекционной работе
использовали и подвижные игры соревновательного характера, которые побуждают
активность, организуют и сплачивают играющих.
В формировании коммуникативных
умений у замкнутых детей использовали следующие методы и приемы:
игры в группе детей;
игры в парах;
обсуждение работы пар в кругу;
проигрывание и анализ ситуаций;
чтение литературного
произведения и его анализ.
На первом этапе работы с
агрессивными детьми подбирались такие игры и упражнения, с помощью которых
ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. При этом агрессивные дети включались в
игру с неагрессивными.
Упражнение «Обзывалки»
Цель: снижение вербальной и
невербальной агрессии.
Передавая мяч по кругу, нужно
называть друг друга разными необидными словами (А ты, морковь!).
Предупреждали детей, что это
игра , поэтому обижаться друг на друга не будем. В заключительном круге
обязательно говорили своим соседям что-нибудь приятное. (А ты, солнышко!)
При возникновении конфликта
помогали детям разрешить его прямо на месте. С этой целью проводилось групповое
обсуждение события, которое привело к обострению отношений. Следующим шагом
стало, совместное принятие решение о том, как наилучшим образом выйти из
создавшегося положения. Выслушивая сверстников, наблюдая в процессе игры, как
другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что
кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или
шутки сверстников, агрессивный ребенок (Цырулик Таня) расширила свой
поведенческий репертуар, поняла, что совсем не обязательно прибегать к
физической силе, если хочешь чего- то добиться.
Коррекционную работу с
тревожными детьми проводили в трех направлениях:
. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению
управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
. Снятие мышечного
напряжения.
Конечно же, повысить самооценку ребенка за
короткое время невозможно. Проводя ежедневно целеноправленную работу,
обращались к детям по имени, хвалили их даже за незначительные успехи, отмечали
их в присутствии других детей. Старались что бы тревожные дети почаще
участвовали в играх «Комплементы», «Я дарю тебе….». Для повышения самооценки,
уверенности в себе детей в раздевалках, на шкафчиках ребенка закрепили «Цветок
достижений», чтобы о достижениях детей узнали окружающие.
В коррекционной работе были использовали игры и
упражнения на повышении уровня принятия себя, уверенности в себе, преодоление
застенчивости, эмоциональной отгороженности, страхов у детей, создание
доброжелательной раскрепощающей атмосферы в группе.
Игра «Автобус»
Задачи:
преодоление нерешительности, скованности у
застенчивых детей через стимулирование тактильного контакта;
оптимизация взаимоотношений в группе,
стимулирование проявлений интереса друг к другу, желание узнать друг о друге
как можно больше.
Дети рассаживаются на стульях по кругу.
Представьте, что все мы едем в автобусе. Какой
звук издает автобус? (дети имитируют звук автобуса).
Одному пассажиру не хватило кресла в салоне, и
он едет стоя. Вдруг перед светофором автобус резко тормозит, и пассажир,
который едет стоя, падает на колени к кому-то из других пассажиров.
Упавший пассажир пытается отгадать, к кому же он
попал. Для того, чтобы ему пришлось подумать, ему завязывают глаза, а тот
человек, к которому он попал на колени, скажи: «БИ-БИ», постаравшись изменить
свой голос так, чтобы его было нелегко узнать. «Пассажиру», упавшему на колени
к этому человеку, разрешается потрогать волосы, лицо, одежду того, к кому на
кресло он упал, чтобы определить, у кого на коленях он все-таки сидит. Если
«пассажир» верно, определяет того, у кого сидит на коленях, и называет его имя,
садится на место этого ребенка, а тот «пассажир», который ранее занимал это
кресло, становится в центр круга, ему завязывают глаза - теперь он едет стоя.
Если упавший «пассажир» не смог узнать того, к кому попал на колени, то он
вновь едет стоя.
Важно активизировать застенчивых, неуверенных в
себе детей.
«Иголка и нитка»
Задачи:
преодоление застенчивости, замкнутости,
неуверенности в себе;
развитие произвольности.
Выбирается водящий. Под веселую музыку водящий
выполняет роль иголки, а все другие дети - роль нитки. «Иголка» бегает между
стульями, а «нитка» - за ней.
Важно предложить роль «иголки» ребенку
неуверенному в себе, замкнутому. В ходе игры у него развиваются коммуникативные
и организаторские способности.
«Тух-тиби-дух»
Задачи:
преодоление нерешительности, застенчивости;
отреагирование детьми своего негативного
эмоционального состояния.
Эта игра - снятие негативных настроений и
восстановление силы в голове, теле и сердце. В этом ритуале заложен комичный
парадокс. Хотя дети должны произносить слова «тух-тиби-дух» сердито, через
некоторое время они не могут не смеяться.
Ведущий. Я сообщу вам сейчас особое слово. Это
волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований,
против всего, что портит настроение. Чтобы это слово подействовало
по-настоящему, необходимо сделать следующее. Начни ходить по комнате, ни с кем
не разговаривая. Как только вам захочется поговорить , остановитесь против
одного из детей и трижды, сердито-пресердито, произнесите волшебное
слово:«Тух-тиби-дух». После этого продолжайте прогуливаться по комнате. Время
от времени останавливайтесь перед кем-либо и снова сердито-пресердито
произносите это волшебное слово.
В этой игре важно обратить внимание на то, что
не все испытуемые смогут выговорить слово «Тух-тиби-дух». В нашем конкретном
случае это дети Цырулик Таня ,Кадол Вадим, Васильев Вадим. Им были подобраны
другие слова.
Использовали игры и упражнения, направленные на
повышение психологической культуры детей, формирование благоприятного
социально-психологического климата в группе.
«Мост дружбы»
Задачи:
развитие эмпатии у эмоционально огороженных
детей;
преодоление нерешительности, скованности у
застенчивых детей;
оптимизация взаимоотношений в группе.
Взрослый показывает детям воздушный шарик и
говорит: «Это мост дружбы. Давай попробуем удержать мост лбами. При этом будем
говорить друг другу что-нибудь приятное. Пары образовывали в таких парах, как
«воспитатель-ребенок», «помощник воспитателя- ребенок», «учитель-дефектолог -
ребенок», «ребенок-ребенок». Выигрывала та пара , которая продержалась дольше
других.
Особое внимание уделялось детям с ОПФР,
старались образовать игровую пару с наиболее доброжелательными,
коммуникативными детьми.
В коррекционной работе применялись игры направленные
на развитие коммуникативных умений, эмпатии у детей, оптимизацию
взаимоотношений в группе. С целью оптимизация взаимоотношений в группе путем
стимулирования телесного контакта между людьми; преодоление эгоцентризма,
эмоциональной отгороженности у дошкольников использовали игру «Волшебные руки»
Один из игроков изображает камень. Он принимает
удобную для себя позу и застывает. Остальные участники игры, положив свои руки
на плечи, спину, грудь, живот «камню», стараются передать ему свое тепло.
Ведущий говорит игрокам:
Положите свои руки на камень, говорите вместе со
мной: «Даю тебе, камень, тепло моих рук, жар моего сердца, мою любовь и
преданность!» Что происходит с вашими руками? Что происходит с «камнем»?
Затем обсуждаем, что понравилось больше: отдавать
или принимать человеческое тепло.
Особое внимание обращалось на то, чтобы каждый
испытуемый побывал в роли камня, почувствовал тепло добрых рук.
Для оптимизации взаимоотношений в группе
посредством стимуляции телесного контакта, познание детьми друг друга;
преодоление застенчивости, замкнутости использовали игру «Ладонь друга»
В игре принимали участие четное количество
игроков, которые распределяются по парам. Они размещаются на ковре, играет
приятная музыка.
Ведущий. Мы уже знаем, как много интересного
таит в себе наша рука. Сегодня нас ждут новые открытия. Мы отправляемся в
путешествие по руке друга! И в этом путешествии каждого из нас будет
сопровождать друг. Именно он приоткроет нам тайны своей страны-ладони, покажет
широкие и длинные дороги, узенькие и едва заметные тропы, горные вершины моря,
начертанные на его руке»
Затем ведущий показывает одному из игроков линии
и их пересечения, бугорки и впадинки на своей руке. Исследователь наблюдал за
ходом игры в каждой паре, при необходимости оказывает различные виды помощи,
вербализируя действия игроков.
По окончания игры проводилось обсуждение по
вопросам.
Что вы чувствовали, когда «вели» друга по своей
руке?
О чем хотелось рассказать, что показать, а что -
скрыть, спрятать?
Приятно ли были прикосновения твоего друга?
Что нового узнал?
Приятно ли были прикосновения к руке друга?
Расскажи об этом.
Эта игра проводилась два раза, чтобы оба игрока
побывали в ролях хозяина страны и путешественника.
Использовали игру «Рукавичка» для развития
коммуникативных умений, умений устанавливать контакт, согласовывать свои
действия с действиями сверстника, сотрудничать; оптимизация взаимоотношений в
группе.
Для игры предварительно изготавливаются из
бумаги рукавички, по одной паре рукавичек для каждой пары участников. На каждой
паре рукавичек изображается свой орнамент, но не раскрашивается.
Ведущий разъединяет пары рукавичек и
раскладывает их подальше друг от друга по комнате. По команде ведущего дети
выбирают себе по рукавичке и разбредаются по залу в поисках своей «пары».
Отыскав друг друга, пара отходит в сторону и с помощью трех карандашей разного
цвета пытается как можно быстрее совершенно одинаково раскрасить рукавички.
Побеждает та пара, которая действовала наиболее согласованно, дружно.
Решая задачи: формирование у детей ориентации
надругого; развитие наблюдательности, взаимопонимания, внутренней свободы и
раскованности использовали игру «Тень»
Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы
детей выбираются два ребенка. Остальные зрители. Один ребенок - «путник», другой
- его «тень». «путник» идет через поле, за ним, на два шага позади идет его
«тень», стараясь точь-в-точь скопировать движение «путника». Ведущий
стимулирует «путника» к выполнению разных движений: «понюхать цветок»,
«присесть», «поскакать на одной ноге» и т. д.
Важно, чтобы каждый испытуемый побывал в роли
«путника» и «тени»
Игры для развития коммуникативных умений.
Задачи: воспитывать доверительные отношения друг
к другу;
Развивать чувства ответственности за другого
человека.
«Горная тропинка»
Взрослый предлагает детям послушать басню С.
Маршака «Два барана». Проводится беседа по басне.
Затем с помощью веревки ограничивается
«пропасть» шириной 2 метра и «тропинка» шириной 25-30 см.
Воспитатель делит детей на пары и говорит:
«представьте, что мы высоко в горах. Впереди - пропасть, через которую вам
предстоит перебраться. Вы пойдете навстречу друг другу по узкой тропинки и
встретитесь на очень узком мосту. Помните, что главное - не свалиться в
пропасть самому и не дать упасть своему другу.
Выигрывает та пара, которая, по мнению
большинства детей, наиболее удачно преодолела препятствие. Учитывается и
оценивается активность детей, степень внимания к своему партнеру, взаимопомощь.
Для снижения уровня тревожности у дошкольников
использовался центр «воды и песка»
Так как песок это - идеальная развивающая среда,
где можно творить без страха, что-либо сломать, или испортить, возникла идея
использования песочнойигротерапии. Основополагающая идея песочной игротерапии
заключается в том, что ребенок, перенося на плоскость песочницы свои фантазии и
переживания, может контролировать самостоятельно свои побуждения, выражая их в
символической форме.
Цель песочной терапии - не менять и не
переделывать ребенка, не учить его специальным поведенческим навыкам, а дать
ребенку возможность быть самим собой.
Задачи песочной игротерапии ориентированы на то,
чтобы помочь ребенку:
развить более позитивную Я - концепцию;
развить самооценку;
обрести веру в себя;
овладеть чувством контроля;
стать более ответственным в своих действиях и
поступках;
научиться выражать свои мысли, чувства и
эмоциональные переживания;
научить способам самовыражения.
При организации занятий песочной игротерапии:
создавалась для ребенка атмосфера безопасности, ощущение дозволенности,
поддержка положительного тонуса и самочувствия, ребенку было легче принять
решения. Устанавливалась обратная эмоциональная связь путем развития различных
эмоций. Взрослый понимал и принимал мир ребенка. Ребенок в процессе песочной
игры выражал свои самые глубокие эмоциональные переживания. Освобождаясь от
страхов пережитое не развивается в психическую травму.
Играя с песком, ребенок самовыражается.
Используя игрушки, он выражает все то, что ему трудно выразить в словах. Каждая
выбранная игрушка воплощает какой-либо персонаж, который взаимодействует с
другими героями. Дошкольник сам придумывает, о чем они говорят или что делают.
Во всех случаях малыш чувствует себя хозяином своего маленького мира.
То, что прежде таилось в глубине детской души,
выходит на поверхность песочницы; персонажи игры приходят в движения, выражая
наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли. Весь нехитрый материал
помогает детям строить свой собственный мир и обыгрывать в нем различные
внутренние проблемы.
С целью снятия страхов и агрессии, отрегулировать
имеющиеся отрицательные эмоции, препятствующие развитию личности, развитие
воображения проводились игры: «Победа над Змеем-Горынычем», «Зарывание
секретиков», «Кляксы», «Победим страх».
Использование данного игрового метода,
способствовало улучшению психологического и эмоционального благополучия детей.
С целью создания благоприятных условий для
активизации детей, способствующих снятию страхов использовали:
этюд «У страха глаза велики». Выполняя с детьми
упражнения подводим их к тому, что страх постепенно уменьшается, а затем совсем
исчезает. (пожимают плечами и в недоумении разводят руками) В конце упражнения
предлагаем детям посмотреть друг на друга и убедиться, что ни у кого из них нет
больше «больших глаз» и, следовательно, они ничего не боятся, так как страх
исчез.
- ролевая игра «У страха глаза велики». Следили
за тем, чтобы игра закончилась не на грустной ноте. Подбадривая детей говорили
о том, что окружающие иногда делают поспешные выводы. И вообще, каждый может
испугаться. Это еще не беда.
игра - инсценировка «Зайчики и волк». Игра учит
детей выражать свое эмоциональное состояние, использовать мимику и
выразительное движение пальцев рук.
Во время практической работы были использованы
упражнения на релаксацию. Эти упражнения развивают творческую фантазию, умение
расслабляться.
для снятия страхов «Разговор с лесом»
для релаксационного настроения «Воздушный
шарик», «Облако», «Лентяй»;
для снятия напряжения с мышц туловища, рук, ног
«Спящий котенок», « Шишки», «Холодно-жарко» и т.д.
Упражнения по релаксации являются методом
предотвращения стрессов у детей и оказывают положительное влияние на их
здоровье. Они учат детей снимать напряжение, не замыкаться на своих проблемах и
через сюжетно-ролевые игры уметь находить причины этого состояния. Упражнения проводились
в доступной игровой форме.
Для снижения уровня тревожности и агрессивности
детей, развития умений преодолевать трудности и страх, развитие способности к
коммуникации использовалась сказкотерапия «Заяц Коська». Сказкотерапия - это
процесс воспитания внутреннего ребенка, развития души, повышение уровня
осознанности событий, приобретения знаний о законах жизни и способах
социального проявления созидательной творческой силы [12, с. 49].
Метод сказкотерапии направлен на развитие
восприятия, телесных ощущений, двигательной координации детей, умения
осознавать и контролировать свои переживания, понимать собственное
эмоциональное состояние.
Занятия вводят ребенка в сложный мир
человеческих эмоций, помогают ему прожить определенное эмоциональное состояние,
создать свой собственный «эмоциональный фон», с помощью которого он сможет
ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах людей, которые его
окружают. Основной акцент делаем не просто на проработки эмоций на уровне их
узнавания по мимике, жестам, поведению, словам людей и сказочных персонажей. В
этих занятиях важно, чтобы ребенок проживал каждую эмоцию на телесном уровне,
наблюдал за своими телесными ощущениями и оценивал их. Таким образом,
развивается произвольное улавливание ощущений тепла, холода, напряжения и
расслабления мышц тела.
На конец адаптационного периода дети придумали
сами сказку «В гости к зайчику». На протяжении сказки герои испытывают испуг,
страх, разочарование, но, в конечном счете, объединяются, чтобы победить.
Однако не только побеждают, но помогают и принимают в свой коллектив плохих
героев. Что говорит о создании детского коллектива, его сплоченности,
непринужденных дружеских отношений между детьми необходимых для коллективной
работы. Нужно отметить, что в сочинении сказки принимали участие все дети
старшей группы №1,исполняли роли в инсценировке как дети нормально развивающие,
так и дети с ОПФР. Сказка была озвучена и записана на компакт-диск, затем
показана родителям и детям из других групп. Наблюдая за детьми при показе сказки
можно сделать вывод, что в коллективе сложились доверительные отношения,
сопереживания друг за друга, у детей повышался уровень самооценка, уверенности
в своих силах.
Считаю, что этот метод довольно таки эффективный
для сплочения детского коллектива, для создания межличностных отношений ребенка
с окружающим миром.
Не мало важную роль в адаптации
детей с ОПФР играет единство и взаимодействие воспитания всех специалистов
учреждения дошкольного образования.Эффективность психологической помощи детям с
нарушениями в развитии зависит, как мы уже отмечали, от воздействия на
социально-психологическую среду, которая окружает ребенка с проблемами в
развитии.
Считаю, что это воздействие
успешно осуществляется в форме психологического сопровождения. Совместное
обсуждение, составление индивидуального плана психокоррекционной работы,
разработка рекомендаций со специалистами эффективности проведения работы ведет
к успешной адаптации детей.
Подобрана картотека игр для
снятия тревожности, страхов.
.На музыкальных занятиях.
дидактические игры:
«Музыкальная поляна», «Музыкальный домик», «Звинящие колокольчики», «Подбери
музыку», «Слепой танец»
музыкально ритмические
композиции: «Три поросенка», «Цирковые лошадки», «Дети и природа».
Метод музыкотелесного
ориентирования с целью уменьшения уровня тревожности для дошкольников
эффективен, так как содержит простые ритмичные упражнения и чаще всего знакомую
музыку со словами, чем способствует более лучшему раскрепощению и достижению
нужного результата.
.На занятиях по физвоспитанию.
подвижные игры: «Палочка -
превращалочка», «Ловишка с лентами»
упражнения снимающие стресс и
напряжение: «Лежащая восьмерка», «Колебание маятника»
коллективные игры: «Насос и
мяч», «Гусеница»
Занятия в группе
телесноориентированной терапии вызывает у детей неизменный интерес, и на
практике показывают свою эффективность.
. На занятиях с
учителем-дефектологом.
дыхательные упражнения:
«Дудочка», «Воздушный шарик», «Танцующие руки»
«Как провести
утреннюю встречу»
1.Пусть дети сядут в круг так,
чтобы мальчики сидели с девочками вперемежку. Или предложить детям сесть на
ковре так, чтобы между детьми оставались свободные промежутки. Затем вторая
половина группы присоединяется к детям на ковре, занимая свободные места между
ними.
. Выбор тематики и содержания
для приветствия диктуется многими обстоятельствами: общим настроением группы,
погоды, настроения детей и т.д. Важно помнить, что взрослый особое внимание
должен уделять минутам наблюдения и раздумий. Главное настроить ребенка на
доброжелательность, спокойствие, веру и любовь к себе и ко всем окружающим.
.При проведении коллективной
развивающей игры от педагога требуется создание оптимальные условия для
коллективного творчества. Не прямая подсказка, как выполнить то или иное
задание, а организация поиска, при котором дети напрягают свой ум в совместной
деятельности с сидящими рядом товарищами.
.Хорошо, если в основу таких
игровых заданий будет положены проблемные ситуации.
Рекомендации, следование которым
позволит уменьшить или предотвратить детскую тревожность.
1.Поручения, которое вы даете ребенку, должны
соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложное задание,
вы зарание обрекаете ребенка на неуспех, на снижение самооценки,
неудовлетворенность собой.
.Одной из основных задач при работе с тревожными
детьми является повышение самооценки, для чего любая деятельность ,
предлагаемая ребенку , должна предваряться словами, выражающими уверенность в
успехе. (У тебя это получиться, ты это хорошо умеешь делать!» Чтобы снизить
риск неуспеха, желательно поэтапно выстраивать иерархию заданий: начинать с
тех, которые ребенок выполняет хорошо. При выполнения задания необходим общий
положительный эмоциональный фон. В случае неуспеха нужно максимально снизить
его эффект. Самое главное, чтобы неуспех в конкретном виде деятельности не
привел к глобальному отвержении ребенком себя.
.Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо,
особенно если это сравнение не в его пользу. Сравнение должны быть только с
собственными успехами и неудачами ребенка. (Сегодня ты нарисовал лучше чем
вчера.и т. д.)
.Желательно не ставить тревожного ребенка в
ситуации соревнования, публичного выступления, не рекомендуется давать
тревожным детям задание типа «кто первый». Ситуация публичного выступления
также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок
отвечал перед всей группой.
.Еще одна задача воспитателя - развитие
самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Такие дети очень зависимы
от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне
неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения
взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного
решения. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных
решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения,
чаще представлять для творчества.
.Детей следует учить находить выходы из
создавшихся ситуаций. Этому способствуют разнообразные игры на развитие
внимания, воображения, творческие игры по сочинению сказок. Рисование на
свободную тему, а также игры на развитие мышления.
.Для тревожных детей будут весьма полезными
упражнения на релаксацию как отдельных мышц, так и всего тела (психогимнастика)
Так как на социальную адаптированность ребенка с
ОПФР и характер привыкания ребенка к условиям интегрированного обучения и
воспитания степень родительской опеки, родителей постоянно приглашали на
утреннюю встречу, на участие в проведении занятий. Проходило и обучение родителей.
Разработали систему организации работу с семьей.
.Изучение семьи:
анкетирование,
тестирование,
посещение на дому,
мини-собрания.
.Консультативно-практическая деятельность:
консультации;
тематические беседы;
тренинги;
энейджайзеры;
круглые столы;
мастер-классы;
диспуты.
.Наглядно-оформительская работа:
Информационные бюллетни;
Папки-передвижки
Выпуск газеты для детей и родителей «Лучик»
Для педагогов и родителей были разработаны ряд
рекомендаций
«Профилактика тревожности»
1.Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет
других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши
воспитатели понимают! Бабушка лучше знает!»
.Будьте последовательны в своих действиях, не
запрещайте ребенку без всякой причины то, что вы разрешали раньше.
.Учитывайте возможности детей, не требует от них
того, что они не могут выполнить. Если у ребенка что-то не получается, лучше
лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших
успехов не забудьте похвалить.
.Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и
принимайте таким, какой он есть.
Шпаргалка «Правила работы с тревожными детьми»
.Избегайте состязаний и каких-либо видов работ,
учитывающих скорость.
.Не сравнивайте ребенка с окружающими.
.Чаще используйте телесный контакт, упражнения на
релаксацию.
.Способствуйте повышению самооценки ребенка,
чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.
.Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
.Демонстрируйте образцы уверенного поведения,
будьте во всем примером ребенку.
.Не предъявляйте к ребенку завышенных
требований.
.будьте последовательны в воспитании ребенка.
.Старайтесь делать ребенку как можно меньше
замечаний.
.используйте наказание лишь в крайних случаях.
.Не унижайте ребенка, наказывая его.
«Как разговаривать с беспокойным
ребенком»
1.Недопустимы грубость, унижение, злость.
Выражения типа «Терпеть не могу», «Ты меня извел», «У меня нет сил»
бессмысленны. Ребенок просто перестает их слышать.
.Не разговаривайте с ребенком раздраженно, всем
своим видам показывая, что он отвлекает вас от более важных дел, чем общение с
ним. Извинитесь, если не можете уделить ребенку время, и обязательно поговорите
позже.
.Если есть возможность отвлечься от дел, хотя бы
на несколько минут, отложите их, пусть ребенок почувствует внимание и
заинтересованность.
.Во время разговора помните: важны тон, мимика,
жесты без демонстрации недовольства, раздражения, нетерпения. На них ребенок
реагирует сильнее, чем на слова.
.Разговаривая, задавайте вопросы, требующие
пространного ответа.
.Поощряйте ребенка в ходе разговора, покажите,
что вам интересно и важно то, о чем он говорит.
.Не оставляйте без внимания любую просьбу. Если
ее нельзя выполнить по какой-то причине, не отмалчивайтесь, не ограничивайтесь
коротким «нет»; объясняйте почему. Не ставьте условий для выполнения просьбы,
например: «Если ты сделаешь это, то я сделаю, то и то»
«Как надо вести себя родителям с ребенком,
испытывающий страх»
.Первым делом выяснить причину страха.
. При выборе воспитательных мероприятий
учитывать, что страхи имеют непроизвольный и не осознанный характер.
.Помнить, что малыш не может управлять своим
поведением и не владеет собой, поэтому словесные убеждении не эффективны.
.Ни в коем случае не наказывать ребенка.
.Ни в коем случае не запугивать малыша даже
тогда, когда родители сами опасаются за его безопасность.
.Не напоминайте ребенку о страхе. Не
злоупотреблять чтением сказок и просмотрам кинофильмов.
.Обучать терпимости к страху и управлению им, а
в некоторых случаях и противодействию источникам страха.
.Если малыш боится темноты и замкнутого
пространства, зажгите лампу, откройте двери, побудьте рядом с ним.
.Штобы ребенку не страшно было спать, пусть
любимая игрушка заснет в его кроватки.
.Постарайтесь проиграть пугающееся событие в
специальной ролевой игре, где бы страшное показалось смешным или обыденным для
повседневности.
.Если ребенок боится темноты, поиграйте с ним в
темной комнате в разведчика, если боится врача - в больницу. Главное игра
должна быть интересной, захватывающей и конечным результатом ее должно быть
убеждение ребенка в том, что страх его напрасный.
. Дайте ребенку карандаши, пусть он рисует свои
страхи до тех пор, пока не освободится от них.
«Как не надо вести себя с ребенком,
испытывающим страх»
1.Использовать методы запугивания и наказания в
целях воспитания.
.Не обращать на страх ребенка никакого внимания
и не пытаться помочь преодолеть его.
.Перегружать фантазию и воображение малыша
пугающими его сказками и историями.
.Передовать свой страх ребенку.
«Если ваш ребенок застенчив»
1.Выражайте безусловное расположение к ребенку.
.Обращайтесь к ребенку доброжелательным тоном.
Только такое обращение не спровоцирует повышение уровня тревожности.
.Чаще поощряйте застенчивых детей. Поощряйте не
только проявление способностей и знаний, но также эмоций и чувств, всегда сами
предлагайте помощь ребенку, так как он сам не способен ее попросить.
.Зарание разъясняйте ребенку новую ситуацию, и
что от него требуется, так как застенчивые дети тревожны в непредсказуемых
ситуациях.
.Позволяйте ребенку делать ошибки. Учите тому,
что неудача - это либо не правильная цель, либо не правильно выбранные
средства.
.Помогите ребенку найти и оценить в себе все то,
что есть у него хорошего приучая принимать похвалу без лишнего смущения.
.Не предъявляйте ребенку требований неадекватных
его возможностей.
.помните, что застенчивому ребенку необходимо
стабильность во всем, так как любые перемены для них очень болезненны.
Чаще прикасайтесь к ребенку, гладьте его,
обнимайте.
.Общайтесь с застенчивым ребенком на уровне его
роста «глаза в глаза», то есть в буквальном смысле склоняйтесь к нему, что бы
ваши глаза «встретились» во время разговора.
.Создайте атмосферу доверия в своем доме, пусть
дети имеют возможность говорить о своих проблемах открыто и безбоязненно.
12.Будьте открыты и искренни, не давайте обещаний,
которые не можете выполнить.
«Как не надо вести себя с
застенчивым ребенком»
1. Специально культивировать застенчивость и
комплекс Гадкого утенка у ребенка
2. Критиковать физические недостатки и ум
ребенка
. Все время подавлять и унижать его,
снижая уровень самооценки
. Подчеркивать его неполноценность.
. Высмеивать в присутствии других
. Любыми способами провоцировать
тревожность.
. Не разрешать играть с детьми и
изолировать от сверстников.
. Подчеркивать его незащищенность и
зависимость от вас. Ругать за то, что он застенчив.
«Если ваш ребенок замкнут»
1. Не принуждайте ребенка к общению.
2. Старайтесь не делать за ребенка то, что
он может делать сам и не пытайтесь общаться «за ребенка».
. Введете максимально щадящий режим в
сферах неуспеха ребенка. Не раздражайтесь на то, что ваш ребенок отказывается
общаться.
. Не сравнивайте ребенка с другими
детьми. Лучше сравните с самим собой.
. Старайтесь быть примером эффективно
общающегося человека.
. Привлекайте ребенка к «вынужденному»
общению.
. Если ребенок захотел пообщаться с вами,
постарайтесь отложить все свои дела и поддержать это желание.
«Шпаргалка для взрослых или правила
работы с агрессивными детьми»
1. Быть внимательным к нуждам и потребностям
ребенка.
2. Демонстрировать модель не агрессивного
поведения.
. Быть последовательным в наказании
ребенка, наказывать за конкретные поступки.
. Наказания не должны унижать ребенка.
. Обучать приемлемым способам выражения
гневом.
. Давать ребенку возможность проявлять
гнев непосредственно после фрустрируемого события.
. Обучать распознаванию собственного
эмоционального состояния и состояния окружающих людей.
. Развивать способность к эмпатии.
. Расширять поведенческий репертуар
ребенка.
10. Отрабатывать навыки реагирования конфликтных
ситуаций.
11. Учить брать ответственность на себя.
Подводя итог, можно сказать следующее, что
именно при комплексном подходе была решена проблема социально-психологической
адаптации у детей с ОПФР. По окончании третьего этапа работы проводится
заключительная диагностика.
1.Степени адаптации детей с ОПФР в группу
интегрированного обучения и воспитания, а также сравнительный анализ
показателей первичной и заключительной диагностик.
Уровень адаптации детей с ОПФР в группе
интегрированного обучения и воспитания.
|
Уровень
адаптированности
|
Кол-во
человек
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Низкий
|
|
|
|
|
Средний
|
2
|
1
|
1
|
|
Высокий
|
6
|
5
|
1
|
Уровень адаптации
нормально-развивающихся детей в группе интегрированного обучения и воспитания.
|
Уровень
адаптированности
|
Кол-во
человек
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Низкий
|
|
|
|
|
Средний
|
2
|
1
|
1
|
|
Высокий
|
14
|
9
|
5
|
Диаграмма повышения уровня
адаптации детей с ОПФР
Руководствуясь наглядным изображением на
диаграмме можно сделать вывод, что практическая работа принесла ощутимые
результаты во время эксперимента. У большинства испытуемых детей преобладает
устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Они во время проведения занятий
активно контактируют со взрослыми, детьми и окружающими предметами. Их
адаптация к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с
группой сверстников) происходит без затруднений и попыток сопротивления.
(Приложение 6)
. Выявления системы представлений ребенка о том,
как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как
соотносятся эти представления между собой.
Самооценка детей с ОПФР на третьем этапе.
|
Фамилия,
имя ребенка
|
Способ
выполнения задания
|
Тип
самооценки
|
|
Вадим
В
|
Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю ступеньку, считает, что оценка взрослого такая
же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Артем
Д
|
Обдумав
задание, ставит себя на 3-ю ступеньку, «Я такой хороший, потому, что слушаюсь,
не балуюсь и т.д.», считает, что оценка взрослого такая же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Алекскй
Д
|
Обдумав
задание, ставит себя на 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на
достижения, считает, что оценка взрослого такая же.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Стас
Д
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 2-ю ступеньку, свой выбор объясняет
ссылаясь на реальные ситуации.
|
Адекватная
самооценка
|
|
Вадим
К
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 2-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Артем
К
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 2-ю ступеньку, свой выбор объясняет «Я
конечно хороший, но иногда вредничаю»
|
Адекватная
самооценка
|
|
Вика
Л
|
После
некоторых колебаний ставит себя на 3-ю ступеньку, свой выбор не объясняет
|
Адекватная
самооценка
|
|
Таня
Ц
|
Не
раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку, свой выбор не объясняет.
|
Неадекватно
завышена самооценка
|
У 87,5% детей адекватная самооценка, 12,5% детей
( Таня Ц) неадекватно завышена самооценка, так как ребенок с интеллектуальной
недостаточностью не понимают и не принимают это задание.
Диаграмма повышения самооценки детей с ОПФР.
Диаграмма показывает, что самооценка детей стала
более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности
приближается к адекватной.(Приложение 7)
.Изучения детской тревожности
После завершения коррекции уровня тревожности у
детей методом игротерапии, была проведена повторная диагностика тревожности.
Диаграмма снижения детской тревожности у детей с
ОПФР.
Были получены следующие результаты.
В ходе повторной диагностики было выявлено, что
средний уровень тревожности имеют - 25% детей, и 75% детей - низкий уровень
тревожности.
Таким образом, уровень эмоциональной тревожности
дошкольников вполне можно корректировать введением в их жизнедеятельность
различных игр с элементами сказкотерапии, игровой терапии, телесной терапии,
песочной терапии. Под воздействием игр у ребенка не только повышается
положительный тонус, но и развивается активная речь, художественный вкус,
музыкальные способности, а также познавательные процессы: внимание, память,
мышление. (Приложение 8)
.Диагностика нарушения поведения у детей.
У 87,5% детей признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно, могут быть связаны
с особенностями межличностных отношений в ситуации, необходима психологическая
поддержка для предупреждения конфликтных отношений и указанных отклонений.
У 12,5% детей уровень
демонстративного и оппозиционного вызывающего поведения высокий, связан с
ситуацией, внутренней противоречивостью и конфликтностью личности ребенка,
существует риск закрепления аномальных личностных свойств, необходима
коррекционно-педагогическая помощь. (Приложение 9)
5.Наблюдение за общением ребенка со взрослыми и
сверстниками.
После проведенной работы у детей с ОПФР
появилась усидчивость, дети стали более сдержанными, спокойными,
сосредоточенными и внимательными в ходе занятий. Стали быстрее и адекватно
реагировать на замечания, изменять свое поведение в соответствии с требованиями
воспитателя. Стали радоваться успеху.
Вадим К перестал плакать, когда уходят родители,
стал принимать участие на занятиях, отвечать на заданные вопросы. Стал играть с
детьми, однако в игре выполняет ведомые роли, адекватно реагировать на похвалу
или замечание. Инструкция на выполнения каких-то действий не требует повторного
объяснения. Речь ребенка стала более понятной.
Вика Л более охотно стала
посещать учреждение дошкольного образования. На контакт с незнакомыми взрослыми
идет с осторожностью. Появилось желание в общении с другими детьми, старается
отстаивать свое мнение, но при этом может охотно принять условия игры других
детей. Стала менее пугливой.
Таня Ц - стала проявлять
интерес к занятиям, но если интерес пропадает, уходит играть в уголок
«конструирования»,повысилась усидчивость, однако выполнение инструкций в некоторых
случаях требуют повторного объяснения. В игры с детьми вступает спонтанно,
переходя от одной группы к другой. Стала реже совершать плохие поступки, только
чтобы привлечь к себе внимание.
Артем К-на контакт со взрослыми
идет хорошо. На занятиях проявляет интерес, усидчивость, ориентирован на
похвалу. Принимает участие в сюжетно- ролевых играх. С детьми общителен.
Стас Д-на контакт со взрослыми
идет легко. Ребенок активен, подвижен. С детьми вступает в различные
сюжетно-ролевые игры, выполняя как второстепенные, так и ведущие роли.
Старается доводить начатое дело до конца.
Алексей Д - На контакт со
взрослыми идет хорошо. На занятиях проявляет интерес, но не достаточно усидчив,
ориентирован на похвалу. Принимает участие в сюжетно- ролевых играх.
Артем Д - на контакт со
взрослыми идет хорошо. На занятиях проявляет интерес, усидчивость, ориентирован
на похвалу. Начатое дело старается доводить до конца. Принимает участие в
сюжетно- ролевых играх.
Вадим В - на контакт со
взрослыми идет с осторожностью. На занятиях проявляет интерес но не надолго,
ориентирован на похвалу. Начатое дело старается доводить до конца. Принимает
участие в сюжетно- ролевых играх, занимает второстепенные роли.
Вадим К- На контакт со
взрослыми идет хорошо. Перестал плакать после ухода родителей.На занятиях
проявляет интерес, усидчивость, ориентирован на похвалу. Принимает участие в
сюжетно- ролевых играх, исполняет ведомую роль.
Выборы, сделанные в социометрии исследования
межличностных отношений в коллективе, чаще совпадали с «рисунком: «Я и мои
друзья». Это говорит о стабильности детских взаимоотношений.
После проделанной работы на улучшения
межличностных отношений в группе интегрированного обучения и воспитания,
повторная социометрия показала что:
В старшей группе №2 интегрированного обучения и
воспитания, состоящих из 12 детей (из них 4 детей с ОПФР вливающихся в детский
коллектив). Три ребенка ранее посещающие эту группу получили 5-6 выборов, эти
дети считаются популярными. Восемь детей получили от 2 до 4 выбора, трое из
которых дети с ОПФР ( Артем К, Вадим К, Вика Л ), эти дети считаются
нормальными, средними. Один ребенок не получил ни одного выбора (Таня Ц), он
считается изолированным.
В старшей группе №1 интегрированного обучения и
воспитания, состоящей из 12 детей (из них 4 детей с ОПФР вливающихся в детский
коллектив). Двое детей, ранее посещавший эту группу получил 5-6 выборов, этот
ребенок считаются популярными. Один ребенок получил 7 выборов, тот ребенок
считается «звездой». Девять детей получили от 2 до 4 выбора, четверо из которых
дети с ОПФР (Артем Д, Алексей Д, Стас Д, Вадим В), эти дети считаются
нормальными, средними.
.Количество изолированных детей, т.е детей
которых никто не выбрал.
Из двух групп одного ребенка с ОПФР ( Таня Ц)
никто не выбрал, этот ребенок считаются изолированными.
.Количество отверженных детей, т.е. детей
которые получили отрицательные выборы от более чем половины детей. Таких детей
нет.
После получения вторичных данных вычислили
коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ)
Старшая группа №1 интегрированного обучения и
воспитания.
КУ = 
×100%
= 91,6%
Старшая группа №2 интегрированного обучения и
воспитания.
КУ = 
×100%
= 58,3%
Коэффициент взаимности (КВ).
Старшая группа №1 интегрированного обучения и
воспитания.
число взаимных выборов -17
общее число выборов- 46
КВ =
. 100% = 46,3% - уровень взаимности достаточно высок.
Среднее число сделанных положительных выборов
(К)
К=
К = =
3,4
Старшая группа №2 интегрированного обучения и
воспитания
число взаимных выборов- 10
общее число выборов- 46
КВ =
. 100% = 22% - уровень взаимности средний
Среднее число сделанных положительных выборов
(К)
К=
К = 
=
3,8
Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка
старшей группы №1 интегрированного обучения и воспитания.
|
№
|
Имя
ребенка
|
КУ
каждого ребенка (%)
|
Статусная
группа
|
|
1
|
Вадим
В(ОПФР)
|
0
|
изолированный
|
|
2
|
Артем
Д(ОПФР)
|
25
|
нормальный
|
|
3
|
Алексей
Д (ОПФР)
|
50
|
нормальный
|
|
4
|
Стас
Д(ОПФР)
|
66
|
нормальный
|
|
5
|
Лиза
А
|
100
|
звезда
|
|
6
|
Глеб
Г
|
66
|
нормальный
|
|
7
|
Никита
К
|
25
|
нормальный
|
|
8
|
Миша
В
|
75
|
популярный
|
|
9
|
Ульяна
Б
|
25
|
нормальный
|
|
10
|
Сергей
Р
|
33
|
нормальный
|
|
11
|
Денис
Ж
|
33
|
нормальный
|
|
12
|
Иван
Г
|
66
|
нормальный
|
Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка
старшей группы №1 интегрированного обучения и воспитания
|
№
|
Имя
ребенка
|
КУ
каждого ребенка (%)
|
Статусная
группа
|
|
1
|
Артем
К (ОПФР)
|
33
|
нормальный
|
|
2
|
Вадим
К(ОПФР)
|
33
|
нормальный
|
|
3
|
Вика
Л (ОПФР)
|
25
|
нормальный
|
|
4
|
Таня
Ц(ОПФР)
|
0
|
изолированный
|
|
5
|
Егор
Р
|
33
|
нормальный
|
|
6
|
Костя
Т
|
75
|
популярный
|
|
7
|
Никита
Щ
|
66
|
популярный
|
|
8
|
Настя
К
|
33
|
нормальный
|
|
9
|
Ярослав
Г
|
22
|
нормальный
|
|
10
|
Таня
Д
|
34
|
нормальный
|
|
11
|
Павел
П
|
33
|
нормальный
|
|
12
|
Ариана
Л
|
25
|
нормальный
|
Таблица исследования межличностных отношений.
|
КУ
|
КВ
|
К
|
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
|
Старшая
группа №1
|
66,6%
|
22%
|
46%
|
3,4
|
3,4
|
|
Старшая
группа №2
|
50%
|
58,3%
|
3%
|
22%
|
2,75
|
3,8
|
Исходя из полученных данных можно сказать, что
коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями между детьми увеличился в обеих
группах; коэффициент взаимности в старшей группе №1 перешел из среднего к
достаточно высокому, а в старшей группе №2 из низкого в средний, возросло и
среднее число положительных выборов. Что говорит о сплочения детского
коллектива, о налаживании хороших, дружеских взаимоотношений. (Приложение 10)
На основе выделенных показателей можно
определить тип психологического климата в группах.
Отношения между нормально развивающимися детьми
и детьми с ОПФР В группе детей объединяют прочные межличностные связи,
преобладает дружеская атмосфера, дети организовываются и игровые объединения
самостоятельно.
Анализ полученных результатов показал
целесообразность использования игротерапии, сказкотерапии, утренние встречи,
песочной игротерапии, элементов телесной терапии для коррекции
социально-психологической адаптации детей.
Положительные результаты проделанной работы,
позволили разработать систему социально-психологической адаптации детей с ОПФР
в условиях интегрированного обучения и воспитания.
1. Направление работы по
социально-психологической адаптации детей с ОПФР.
- система межличностных
отношений ребенка с окружающими, его личностная микросреда;
самооценка, «Я-концепция»
воспитанников;
удовлетворенность основных
социальных потребностей (их деприворованность);
адаптация детей к условиям
дошкольного учреждения;
тревожность и агрессивность
дошкольников;
владение коммуникативными
умениями.
2. Соблюдение принципов для успешной
социально-психологической адаптации детей с ОПФР.
- принцип гуманизма;
принцип природосообразности и
индивидуализации;
принцип оздоровительной
направленности;
принцип индивидуального подхода
в создании специальных условий для деятельности и общения;
принцип взаимодействия семьи и
учреждения дошкольного образования;
принцип профессионального
сотрудничества;
принцип анализа и самоанализа.
3. Условия и требования для успешной
социально-психологической адаптации детей с ОПФР.
создание комфортной среды, адекватно развивающей
среды;
создание психологического комфорта для каждого
ребенка;
создание комплекса социальных, интеллектуальных
игровых форм общения;
создание непринужденных дружеских отношений;
принятие ребенка таким, какой он есть.
. Формы и методы социально-психологической
адаптации детей с ОПФР.
) С детьми
утренняя встреча;
-сказкотерапия
игровая терапия
телесная терапия
песочная игротерапия
) С родителями
участие родителей в педагогическом процессе;
проведение совместных мероприятий;
обучающая, просветительская работа с родителями.
) С педагогами
выбор единого подхода к успешной адаптации
детей;
составление плана, индивидуального подхода к
каждому ребенку;
обмен опытом
2.3
Выводы по второй главе
Таким образом, практическая работа показала, что
специально подобранные упражнения, игры, методы и приемы позволяютдетям с
особенностями психофизического развития повысить уровень
социально-психологической адаптированности. При этом отмечается:
повышение уровня мотивационной готовности детей
к общению со сверстниками;
активизировалась оценка ребенком продуктивности
своей деятельности;
улучшилась связь ребенка со взрослым, которая
отражалась в самостоятельности в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи
взрослого, его эмоциональные проявления);
изменилось отношение к оценке взрослого и
отношение к самой оценке результатов действий;
улучшились (стали более частыми) контакты как с
другими детьми, так и со взрослыми;
высокий уровень положительного эмоционального
фона привел к ощущению комфортности, защищенности.
сформировалось детское сообщество
Проведенные экспериментальные данные
подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в учреждении дошкольного
образования дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками;
у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно
закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.
Заключение
Изучив проблему социально - психологической
адаптации в современной психологии были рассмотрены основные понятия
социализации и социальной адаптации детей с ОПФР, девиантная адаптация,
дезадаптация в психологии, педагогике, социологии , отметила, что уровень и
характер взаимодействия личности и общества определяется степенью ее социальной
адаптации и социализации. Социальная адаптация есть постоянный процесс и
результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной
среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые окружением навыки
общения, поведения и деятельность, дающие возможность личности самоутвердиться,
реализовать свои потребности и интересы.
Проблема социализации лиц с особенностями
психофизического развития и интеграции их в обществе на современном этапе
социально-экономических преобразований приобретает особое значение. Признание
ценности каждого ребёнка, направлений развития его индивидуальности,
формирование личностных качеств - это отражение гуманистических тенденций,
которые, к сожалению, не нашли ещё полного понимания в обществе.
Отсюда вытекает актуальность - проблема
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в условиях интеграции остается
практически неразработанной. До сих пор специально не изучалось, как происходит
включение ребенка в новую действительность, какие психологические трудности он
испытывает в процессе адаптации, каким образом можно оценить его эмоциональное
состояние в этот период, каковы психологические критерии адаптационных
возможностей ребенка и каковы способы установления контакта со взрослыми.
Нарушение социально-коллективных связей,
обусловленных наличием особенностей развития детей, создаёт предпосылки для
иного подхода к выбору форм, средств и методов обучения таких детей. Как
показывает практика, приходится всё более широко применять социальные формы воспитания
и обучения, основанные на процессе непосредственного включения детей с
особенностями психофизического развития на взаимодействие между собой, с
другими людьми, налаживания взаимодействия.
Социально-психологическая
адаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем
усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях.
Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя
убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их
взгляды.
Весь процесс обучения и воспитания ребенка с
ОПФР направлен на то, чтобы обеспечить его социально-психологическую адаптацию
и интеграцию в общество, сделать интеграцию максимально успешной и
благополучной.
Одна из главных задач педагогов, работающих с
такими детьми - создать условия, в которых каждый ребенок, независимо от уровня
интеллекта и физического развития, мог бы развивать способности, данные ему от
природы.
Концептуальный подход к
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного
обучения и воспитания, требует реализации определённых цели, задач, принципов,
направлений психической диагностики. Осуществление данного подхода позволит
разработать систему социально-психологической адаптации детей с ОПФР в условиях
интегрированного обучения и воспитания. Реализация системы
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в условиях интегрированного
обучения и воспитания, основанной на тщательной психодиагностике, обеспечит в
свою очередь повышения адаптации детей с ОПФР к новому коллективу сверстников.
На социально-психологическую
адаптированность ребенка с ОПФР и характер привыкания ребенка к условиям
интегрированной группы влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние
здоровья, сформированность опыта общения, а также степень родительской опеки.
Социально-психологическая
адаптация детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания сложный
и активный процесс, проходящий у каждого ребенка по-разному, успех которого
обусловлен внешними и внутренними факторами. Благоприятные групповые
взаимоотношения - необходимое условие успешного взаимодействия детей, в том
числе в игровой деятельности, а поэтому их нарушение могут негативно
сказываться на всем процессе социально - психилогической адаптации ребенка. От
того как складываются отношения ребенка с группой во многом зависит его
эмоциональное благополучие, формирование позитивной самооценки, становление и
закрепление личностного стиля поведения и то, как ребенок будет относиться к
окружающему миру.
Поэтому при проведении
диагностики необходимо обратить внимание на следующие аспекты:
система межличностных отношений
ребенка с окружающими, его личностная микросреда;
самооценка, «Я-концепция»
воспитанников;
удовлетворенность основных
социальных потребностей (их деприворованность);
адаптация детей к условиям
дошкольного учреждения;
тревожность и агрессивность
дошкольников;
владение коммуникативными
умениями.
Для реализации цели успешной
социально-психологической адаптации детей с ОПФР в группе интегрированного обучения
и воспитания руководствовалась принципами.
.Принцип гуманизма. Суть его не
навредить ребенку, относиться к нему как безусловной ценности. Принимали во
внимание то, что переход ребенка в другую группу - ситуация стрессовая и
необходимо проявлять к ребенку максимум терпения.
.Принцип природосообразности и
индивидуализации. Учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей;
учитывали их индивидуальный опыт поведения и общения, потребности, желания;
.Принцип оздоровительной
направленности. Обратили внимание на ведущие направления развития ребенка.
.Принцип индивидуального
подхода в создании специальных условий для деятельности и общения. В
зависимости от характера поведения ребенка подбирали методы и приемы
психолого-педагогического воздействия.
.Принцип взаимодействия семьи и
учреждения дошкольного образования. Акцентрировали внимание на повышение роли
семейного воспитания в развитии и воспитания ребенка.
.Принцип профессионального
сотрудничества. Старались согласовать усилия, знания, умения, и навыки
педагогов в работе с детьми.
.Принцип анализа и самоанализа.
Вели своевременный контроль над эффективностью профессиональных действий,
процесса адаптации в целом, за личностным ростом участников взаимодействия.
Необходимым условием при
осуществлении диагностики являлось создание комфортной среды: освещение,
звуковой фон, качество мебели, организация пространства, удобное размещение
необходимых материалов. Процедура обследования была адекватной возможностям
ребенка с ОПФР по характеру стимульного материала и последовательности его
подачи.
В процессе адаптации ребенка с ОПФР в
интегрированной группе также были использованы различные формы и способы
адаптации детей, такие как сказкотерапия, групповые и индивидуальные игры,
упражнения по релаксации, элементы телесной терапии, утренние встречи, песочная
терапия. Считаю, что наиболее удачными и эффективными приемами были утренние
встречи, сказкотерапия (когда дети придумывали сказку сообща), песочная
терапия.
Таким образом, практическая работа показала, что
специально подобранные упражнения, игры, методы и приемы позволяют детям с
особенностями психофизического развития повысить уровень
социально-психологической адаптированности. При этом отмечается:
повышение уровня мотивационной готовности детей
к общению со сверстниками;
активизировалась оценка ребенком продуктивности
своей деятельности;
улучшилась связь ребенка со взрослым, которая
отражалась в самостоятельности в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи
взрослого, его эмоциональные проявления);
изменилось отношение к оценке взрослого и
отношение к самой оценке результатов действий;
улучшились (стали более частыми) контакты как с
другими детьми, так и со взрослыми;
высокий уровень положительного эмоционального
фона привел к ощущению комфортности, защищенности;
сформировалось детское сообщество.
Проведенные экспериментальные данные
подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в учреждении дошкольного
образования дети с ОПФР усваивают определенные нормы взаимоотношений со
сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые
постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества
личности.
Литература
1.Андреева, Г.М. Социальная
психология / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во «Эксмо»,
.Интегрированное обучение детей с особенностями
психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. - Витебск: Издательство УО
«ВГУ им.Машерова»,
.Коноплева, А.Н. Теория и практика
интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. -
2001
.Коррекционно-образвоательные
технологии: пособие для педагогов / А.Н.Коноплева, Е.А.Калинина, В.П.Пархоменко
и др.: науч.ред. А.Н.Коноплева. - Мн.: НИО, 2004.
.Основы специальной психологии:
учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.
Переслени, Л.И.Срлнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Издательский
центр «Академия», 2002
6.Специальная педагогика: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов,
Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия»,
2000
7.Фуряева, Т.В. Интегрированный
подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с
проблемами развития (зарубежный опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. - 1999.
.Российская педагогическая
энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1.
.Аксенова Л.И. Социальная педагогика
в специальном образовании. - М.: ACADEMA, 2001.
.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю
о детях с отклонениями в развитии. - М. - 1967.
.Диагностика учебной деятельности и
интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б.
Эльконина, А.Л. Венгер. - М.: НИИ ОПП, 1981.
.Птушкин Г. С., Дегтярева Т. Н.
Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограничениями по слуху в системе
профессионального образования // Актуальш проблеми навчання та виховання людей
з особливими потребами: зб. наукових праць. - К.: Ушверситет «Украина», 2004.
.Симонов В. П. Педагогический
менеджмент: ноу-хау в образовании. - М.: Изд-во «Высшее образование», 2009.
Приложение
1
Самооценка детей, посещающих группу интегрированного
обучения и воспитания на первом этапе исследования
|
Показатели
самооценки
|
Количество
детей с ОПФР
|
%
|
Количество
нормально развивающих детей
|
%
|
|
Неадекватно
завышена самооценка
|
1
|
12,5
|
|
|
|
Завышена
самооценка
|
1
|
12,5
|
1
|
6
|
|
Адекватная
самооценка
|
4
|
50
|
14
|
88
|
|
Занижена
самооценка
|
2
|
25
|
1
|
6
|
Диаграмма самооценки детей посещающих группы
интегрированного обучения и воспитания на первом этапе
Приложение
2
Данные обследования уровня тревожности детей с
ОПФР на первом этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
эмоционально негативных выборов
|
ИТ
|
Уровень
тревожности
|
|
1
|
Артем
К
|
6
|
42%
|
средний
|
|
2
|
Вадим
К
|
8
|
57%
|
высокий
|
|
3
|
Таня
Ц
|
9
|
64%
|
высокий
|
|
4
|
Вика
Л
|
6
|
42%
|
средний
|
|
5
|
Артем
Д
|
5
|
36%
|
средний
|
|
6
|
Алексей
Д
|
5
|
36%
|
средний
|
|
7
|
Стас
Д
|
5
|
36%
|
средний
|
|
8
|
Вадим
В
|
7
|
50%
|
высокий
|
Данные обследования уровня тревожности нормально
развивающихся детей на первом этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
эмоционально негативных выборов
|
ИТ
|
Уровень
тревожности
|
|
1
|
Лиза
А
|
2
|
14%
|
низкий
|
|
2
|
Глеб
Г
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
3
|
Никита
К
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
4
|
Миша
В
|
3
|
21%
|
средний
|
|
5
|
Ульяна
Б
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
6
|
Сергей
Р
|
2
|
14%
|
низкий
|
|
7
|
Денис
Ж
|
3
|
21%
|
средний
|
|
8
|
Иван
Г
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
9
|
Ариана
Л
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
10
|
Павел
П
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
11
|
Таня
Д
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
12
|
Ярослав
Г
|
3
|
21%
|
средний
|
|
13
|
Настя
К
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
14
|
Никита
Щ
|
2
|
14%
|
низкий
|
|
15
|
Костя
Т
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
16
|
Егор
Р
|
3
|
21%
|
средний
|
На основании данных протокола вычисляется индекс
тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа
эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14)
Диаграмма уровня тревожности на первом этапе.
Приложение
3
Данные обследования поведения детей с ОПФР на
первом этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
набранных баллов
|
Поведение
детей
|
|
1
|
Артем
К
|
15
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
2
|
Вадим
К
|
19
|
Уровень
демонстративного и оппозиционного вызывающего поведения высокий.
|
|
3
|
Таня
Ц
|
47
|
Уровень
демонстративного и оппозиционного вызывающего поведения высокий.
|
|
4
|
Вика
Л
|
16
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
5
|
Артем
Д
|
13
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
6
|
Алексей
Д
|
18
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
7
|
Стас
Д
|
16
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
8
|
Вадим
В
|
19
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
Данные обследования поведения нормально
развивающихся детей на первом этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
набранных баллов
|
Поведение
детей
|
|
1
|
Лиза
А
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
2
|
Глеб
Г
|
12
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
3
|
Никита
К
|
14
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
4
|
Миша
В
|
12
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
5
|
Ульяна
Б
|
8
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
6
|
Сергей
Р
|
5
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
7
|
Денис
Ж
|
7
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
8
|
Иван
Г
|
11
|
|
9
|
Ариана
Л
|
12
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
10
|
Павел
П
|
14
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
11
|
Таня
Д
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
12
|
Ярослав
Г
|
13
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
13
|
Настя
К
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
14
|
Никита
Щ
|
8
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
15
|
Костя
Т
|
15
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
16
|
Егор
Р
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
Приложение
4
Социометрия исследований межличностных отношений
в старшей группе №2 интегрированного обучения и воспитания на первом этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
1
|
Артем
К (ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Вадим
К(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Вика
Л (ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Таня
Ц(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Егор
Р
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Костя
Т
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Никита
Щ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
Настя
К
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Ярослав
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Таня
Д
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Павел
П
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Ариана
Л
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВС
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВП
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВВ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Социометрия исследований межличностных отношений
в старшей группе №1 интегрированного обучения и воспитания на первом этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
1
|
Вадим
В(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Артем
Д(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Алексей
Д (ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Стас
Д(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Лиза
А
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Глеб
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Никита
К
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
Миша
В
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Ульяна
Б
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Сергей
Р
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Денис
Ж
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Иван
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВС
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВП
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВВ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение
7
Самооценка детей посещающих группу
интегрированного обучения и воспитания на третьем этапе исследования
|
Показатели
самооценки
|
Количество
детей с ОПФР
|
Количество
нормально развивающих детей
|
|
Количество
детей в начале исследования
|
Количество
детей в конце исследования
|
Количество
детей в начале исследования
|
Количество
детей в конце исследования
|
|
Неадекватно
завышена самооценка
|
1
|
12,5%
|
1
|
12,5%
|
|
|
|
|
|
Завышена
самооценка
|
1
|
12,5%
|
|
|
1
|
6%
|
|
|
|
Адекватная
самооценка
|
4
|
50%
|
7
|
87,5%
|
14
|
88%
|
15
|
94%
|
|
Занижена
самооценка
|
2
|
25%
|
|
|
1
|
6%
|
1
|
6%
|
Диаграмма самооценки детей посещающих группы
интегрированного обучения и воспитания
Приложение
8
Данные обследования уровня тревожности детей с
ОПФР на третьем этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
эмоционально негативных выборов
|
ИТ
|
Уровень
тревожности
|
|
1
|
Артем
К
|
2
|
12%
|
низкий
|
|
2
|
Вадим
К
|
5
|
35%
|
средний
|
|
3
|
Таня
Ц
|
6
|
42%
|
средний
|
|
4
|
Вика
Л
|
2
|
12%
|
низкий
|
|
5
|
Артем
Д
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
6
|
Алексей
Д
|
2
|
12%
|
низкий
|
|
7
|
Стас
Д
|
2
|
12%
|
низкий
|
|
8
|
Вадим
В
|
2
|
12%
|
низкий
|
Данные обследования уровня тревожности нормально
развивающихся детей на третьем этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
эмоционально негативных выборов
|
ИТ
|
Уровень
тревожности
|
|
1
|
Лиза
А
|
1
|
14%
|
низкий
|
|
2
|
Глеб
Г
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
3
|
Никита
К
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
4
|
Миша
В
|
2
|
21%
|
низкий
|
|
5
|
Ульяна
Б
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
6
|
Сергей
Р
|
2
|
14%
|
низкий
|
|
7
|
Денис
Ж
|
3
|
21%
|
средний
|
|
8
|
Иван
Г
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
9
|
Ариана
Л
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
10
|
Павел
П
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
11
|
Таня
Д
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
12
|
Ярослав
Г
|
2
|
7%
|
низкий
|
|
13
|
Настя
К
|
1
|
7%
|
низкий
|
|
14
|
Никита
Щ
|
2
|
14%
|
низкий
|
|
15
|
Костя
Т
|
0
|
0%
|
низкий
|
|
16
|
Егор
Р
|
3
|
21%
|
средний
|
Диаграмма уровня тревожности на третьем этапе
Приложение
9
Данные обследования поведения детей с ОПФР на
третьем этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
набранных баллов
|
Поведение
детей
|
|
1
|
Артем
К
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
2
|
Вадим
К
|
19
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
3
|
Таня
Ц
|
42
|
Уровень
демонстративного и оппозиционного вызывающего поведения высокий.
|
|
4
|
Вика
Л
|
13
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
5
|
Артем
Д
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
6
|
Алексей
Д
|
15
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
7
|
Стас
Д
|
13
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
8
|
Вадим
В
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
Данные обследования поведения нормально
развивающихся детей на третьем этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
Число
набранных баллов
|
Поведение
детей
|
|
1
|
Лиза
А
|
9
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
2
|
Глеб
Г
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
3
|
Никита
К
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
4
|
Миша
В
|
8
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
5
|
Ульяна
Б
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
6
|
Сергей
Р
|
5
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
7
|
Денис
Ж
|
7
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
8
|
Иван
Г
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
9
|
Ариана
Л
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
10
|
Павел
П
|
14
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
11
|
Таня
Д
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
12
|
Ярослав
Г
|
13
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
13
|
Настя
К
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
14
|
Никита
Щ
|
7
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
15
|
Костя
Т
|
11
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
|
16
|
Егор
Р
|
10
|
Признаки
протестного и провоцирующего поведения выражены непостоянно.
|
Приложение
10
Социометрия исследований межличностных отношений
в старшей группе №2 интегрированного обучения и воспитания на третьем этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
1
|
Артем
К (ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Вадим
К(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Вика
Л (ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Таня
Ц(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Егор
Р
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Костя
Т
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Никита
Щ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
Настя
К
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Ярослав
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Таня
Д
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Павел
П
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Ариана
Л
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВС
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВП
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВВ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Социометрия исследований межличностных отношений
в старшей группе №1 интегрированного обучения и воспитания на третьем этапе
|
№
|
Имя
ребенка
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
1
|
Вадим
В(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Артем
Д(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Алексей
Д (ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Стас
Д(ОПФР)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Лиза
А
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Глеб
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Никита
К
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
Миша
В
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Ульяна
Б
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Сергей
Р
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Денис
Ж
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Иван
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВС
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВП
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВВ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|