Особливості розвитку мови і письма у дітей
Вступ
Нова модель освіти в Україні покликана переорієнтувати навчально-виховний процес на становлення духовно-здорової творчої особистості, здатної продуктивно мислити, вирішувати проблеми сьогодення й майбутнього. Згідно з Національною доктриною розвитку освіти у XXI столітті, вдосконалення системи освіти й виховання у відповідності до принципів гуманізації та індивідуалізації передбачає максимальне врахування особистісних та психофізичних особливостей дітей й створення таких умов освіти, які б сприяли своєчасному й повноцінному розвитку всіх сторін особистості дитини та її успішному навчанню. У цьому контексті актуальною проблемою української педагогічної теорії і практики є реалізація прав дітей з порушеннями у мовному та психічному розвитку, у тому числі й дітей з тяжкими порушеннями мовлення.
Однією з найскладніших та найважливіших функцій є мовлення. У психології мовленням називають процеси спілкування за допомогою говоріння, слухання, читання, письма. Мовлення - це і читання книжки, і написання листа рідним. Навіть мовчазні роздуми - це теж мовлення, яке називається внутрішнім мовленням.
Без мовлення життя в суспільстві стає обмеженим, неповноцінним. Ось чому проблема своєчасного виявлення, попередження та подолання порушення мовлення, особливо у дітей, є надзвичайно важливою для цілої низки наук - медицини, психології, педагогіки тощо.
Процес оволодіння дитиною дошкільного віку мовленням надзвичайно цікавий та своєрідний. Вже у віці 1 - 1,5 місяців у дитини зявляється потреба в емоційному спілкуванні з дорослими: коли малюк бачить перед собою обличчя матері - він усміхається, затихає. У віці 3-х місяців у дитини зявляється агукання. У ньому виражається потреба дитини самій подавати голосові сигнали. Між 4 і 6 місяцями дитина починає відповідати лепетом на звернене до неї мовлення дорослого. Постійний навязливий крик, із захлинанням, що супроводжується порушенням режиму сну, може бути ознакою органічного порушення ЦНС. Порушення у годуванні дитини, такі як: не бере груди, не може смоктати, захлинається, молоко виливається через ніс можуть свідчити про органічне ураження НС. Цілковита відсутність лепету до 7 місяців або його швидке затухання протягом 1 - 2 місяців з моменту виникнення - надзвичайно тривожний показник, що може свідчити про порушення слуху, інтелекту чи органічне ураження мозкових структур та центрів, які відповідають за формування мовлення. У 1 рік дитина вимовляє до 10 слів, у 1,8 - 2 роки - 40 слів, їх менша кількість свідчить про малий словниковий запас та несформованість мовлення. Вік 5 років характеризуються повністю сформованою звуковимовою (правильно вимовляє всі звуки, називає та повторює слова з різною складовою структурою). Порушення звуковимови після досягнення дитиною 5 років є патологічним. Позбавлення дитини у цей віковий період нормального спілкування з дорослими та звуження її мовленнєвого спілкування одноманітними побутовими ситуаціями призводить до виникнення недорозвитку мовлення, яке потім важко виправити.
Актуальність обраної теми обумовлена тим, що розвиток мови у дітей відбувається зі значним відставанням від норми. Рівень оволодіння узагальнюючими словами і виділення загальних ознак предметів в порівнянні з дітьми з нормальним мовленням значно знижений, що ускладнює формування предметно-практичних дій. У них існують труднощі в точності засвоєння та передачі інформації.
Об'єкт дослідження: процес формування та розвитку мовлення дітей.
Предмет дослідження: особливості розвитку мови і письма у дітей.
Мета дослідження: визначити особливості формування мовлення у дітей.
1. Розвиток дітей, що мають порушення у мовленні та їх особливості
.1 Основні поняття про загальне недорозвинення мовлення
Невиправлені помилки у мовленні можуть не лише закріпитися, а й залишитися у дитини на все життя. Вони не лише ускладнюють спілкування дитини, негативно потім впливають на засвоєння читання та письма. Серед порушень психофізичного розвитку у дітей дошкільного віку вади мовлення спостерігаються чи не найчастіше. І це не випадково. Мовлення - дуже складна психічна функція. Його нормальний розвиток можливий лише за умови збереженості всіх інших психічних функцій: мислення, памяті, сприймання,рухової сфери дитини.
Підступність порушень мовлення у дітей полягає в тому що вони мають схильність до патологічного закріплення. А враховуючи, що мовленнєвий розвиток продовжується ще під час шкільного навчання, вони можуть спричинити різноманітні стійкі порушення засвоєння шкільних знань.
У дітей перших років життя мова надає важливий вплив на розвиток відчуттів і сприйнять, на формування процесів гностики. Навіть пасивне оволодіння мовою в перші два роки життя сприяє розвитку у дитини узагальненого сприйняття, додає всім його сенсорним функціям активний пошуковий характер.
Мова перебудовує всі основні психічні процеси дитини: з її участю сприйняття набуває узагальненого характеру, розвиваються уявлення, удосконалюється синтетична діяльність. У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови у дитини стають можливими також такі інтелектуальні операції, як порівняння, аналіз і синтез. Це відбувається внаслідок того, що в значенні того або іншого слова одночасно відбиті загальні і відмітні ознаки предметів, понять, що позначаються, звуковим комплексом, тобто в цьому сенсі кожне слово вже є поняттям. Спеціальне вивчення впливу словесної системи на аналізатори показало, що словесні дії (зокрема інструкція) прискорюють вироблення позитивних умовних реакцій і полегшують їх диференціювання. Загальне недорозвинення мовлення - складне мовленнєве порушення, при якому у дитини з нормальним слухом та інтелектом не сформовані усі компоненти мови: лексика, фонетика, граматика[10, с.286]. Мовленнєве недорозвинення може бути виражене в різному ступені: від повної відсутності мовленнєвих засобів спілкування до розгорнутого мовлення з окремими елементами лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку.
Перший рівень мовленнєвого розвитку характеризується або повною відсутністю мовлення або активний словник дітей складається з невеликої кількості звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються жести та міміка. Діти користуються одним й тим самими звуками для позначення предметів, дій, якостей, інтонацій та жестів, пояснюючи різницю значень. Лепетні утворення, в залежності від ситуації, можна розцінювати як однослівні речення.
Кількість дефектних звуків може значно перевищувати кількість звуків, що вимовляються правильно. Основною відмінністю мовного розвитку цього рівня є обмеження сприймання та відтворення складової структури слова.
Другий рівень мовленнєвого розвитку. Перехід до нього характеризується підвищеною мовленнєвою активністю дитини. Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, але все ще спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, простими прийменниками в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на запитання за картиною, повязані з сімєю, знайомими подіями навколишнього життя. Мовленнєва недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти користуються лише простими реченнями з 2-3, іноді 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій. Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю багатьох спотворень звуків, замін та змішувань. Порушена звуковимова мяких та твердих звуків, шиплячих та свистячих, африкат, дзвінких та глухих („папуся - бабуся, „дупа - рука).
Третій рівень мовленнєвого розвитку характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення[9, с.56]. Однак, більш глибоке вивчення всіх сторін мовлення дозволяє зясувати, що усі компоненти мови: лексика, граматика, фонетика, - залишаються недорозвиненими.
1.2 Характеристика розвитку дітей, які мають мовленнєві порушення
Загальновизнано, що діти розвиваються в процесі росту. Однак розуміння закономірностей, за якими відбувається цей розвиток, нерідко носить помилковий характер.
Протягом багатьох років деякі автори дотримувалися тієї точки зору, що всі властивості, що характеризують дорослої людини, закладені вже в самому зародку, процес ж розвитку зводитися до поступового розгортання і визріванню вроджених задатків. Відповідно до цієї теорії, яка носить назву теорії преформізма, випливає, що весь процес розвитку визначається спадковістю, а виховання - лише зовнішнє умова для виявлення вроджених задатків. Зазначена теорія механістична. Вона не дозволяє правильно зрозуміти справжні закономірності розвитку та формування вищих психічних функцій у дітей.
Складний процес розвитку особистості обумовлений єдністю біологічних і соціальних факторів. Ця єдність, як писав Л.С. Виготський, не виступає у вигляді механічного, статичного поєднання спадкових і середовищних факторів, а являє собою єдність складних, диференційованих, динамічних і мінливих факторів, як по відношенню до окремих психічних функцій, так і до різних етапів вікового розвитку дитини. Тому для правильного розуміння процесу психічного розвитку дитини важливо визначити роль і значення кожного з цих факторів[6].
Будь-який психічний процес у своєму розвитку несе в собі як спадкові передумови, так і вплив середовища. Але питома вага цих впливів різна для різних сторін психіки, у різному віці і т.д. Процес розвитку дитини має ту характерну особливість, що на кожному наступному віковому етапі відбуваються не тільки кількісні зміни, але виникають нові властивості і якості особистості. Виникнення нового і є головною і основною ознакою розвитку дитини.
У процесі розвитку формуються не тільки самі психічні процеси, але й складний взаємозв'язок і взаємовідносини між ними, що забезпечує розвиток структури свідомості в цілому, а рівень свідомості в свою чергу визначає подальший розвиток кожного психічного процесу та окремих форм свідомої діяльності.
Для розвитку психіки людини характерно неодночасне і нерівномірне формування різних психічних функцій.
Кожна психічна функція, в процесі свого формування має, як вказував Л.С. Виготський, свій оптимальний етап розвитку, який падає на період чільного становища цієї функції у свідомості[6].
До початку шкільного віку така домінуюча роль у свідомості належить мисленню. Розвиваючись у цей період найбільш інтенсивно, під впливом вже досяненого певного рівня сприйняття, пам'яті, мови, уваги та інших, мислення надає вплив на їхній подальший розвиток.першому році життя дитина передусім оволодіває вокалізацією, гулінням, лепетом. Після 6-ти місяців лепетне мовлення активізується, наближається до звуків рідного мовлення, збагачується новими інтонаціями, є відповіддю на голосове звернення дорослих. Відсутність лепетного мовлення вже на ранніх етапах життя може свідчити про порушення у дитини слуху, артикуляційної моторики, інтелекту. Ha кінець першого року життя дитина розуміє значення багатьох слів і сама вимовляє перші слова. Великого значення вже у цьому періоді (як і впродовж подальшого розвитку) набуває спілкування дитини з оточуючими (передусім з матір'ю). Недостатність мовленнєвого спілкування, недорозвинення сенсомоторних функцій дитини можуть призвести і до недорозвинення мовлення дитини та затримки психічного розвитку в цілому.
До кінця другого року словник дитини суттєво збільшується, відбувається оволодіння простою фразою, яка поступово ускладнюється. У віці від одного до трьох років мовлення посідає провідне місце у психічному розвитку дитини. Дитина супроводжує мовленням свої ігри та предметні дії, ставить багато запитань і відповідає на запитання дорослих. Поступово мовлення стає провідним засобом спілкування і розвитку мислення.
До п'яти років розвивається координація між диханням, фонацією і артикуляцією, що забезпечує плавність мовлення; формується здатність до звукового аналізу і синтезу. Нормальний розвиток мовлення дозволяє дитині на кінець дошкільного віку перейти до нового етапу - оволодіння писемним мовленням.
Ще у дошкільному віці у дитини розвивається потреба у спілкуванні, яка з віком посилюється. Ця потреба не є вродженою, а формується у процесі взаємодії дитини з оточуючими. Тому так важливо, щоб комунікативна практика відповідала віку й можливостям дитини. Відсутність прагнення до спілкування, як і невідповідність мовленнєвого рівня відповідному віку, може свідчити про певні проблеми у розвитку дитини[7, с.137]. Проте таке відхилення від вікової норми як ізольований фактор не є свідченням порушення мовлення. Оцінювати це необхідно в комплексі, враховуючи цілісні показники психофізичного розвитку дитини.
Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи. [1,с.234]
Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять спеку, духоту, їзду в транспорті, довге гойдання на гойдалці, нерідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недифференційованність рухів пальців рук і артикуляційних рухів.
Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю, руховою збудливістю, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, бовтають ногами і т.п. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, а також до кінця тижня. Стомлення позначається на загальній поведінці дитини, на її самопочутті. Це може проявлятися в посиленні головних болів, розладі сну, млявості або, навпаки, підвищеною рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність і увагу протягом всього уроку. Їх рухова збудливість може виражатися в тому, що вони проявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, встають, ходять по класу, вибігають в коридор під час уроку. На перерві діти зайво збудливі, не реагують на зауваження, а після зміни ледь зосереджуються на уроці.
Як правило, у таких дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'яті, особливо мовної, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.
Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв'язку з чим їх працездатність різко змінюється. В період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні.
Діти з функціональними відхиленнями в стані ЦНС емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану оцінку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеною сором'язливістю, нерішучістю, лякливістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами. [1,с. 234]
У процесі дослідження розвитку особистості дошкільників з порушенням мовлення виявили низку особливостей, які полягають у заниженій самооцінці, комунікативних порушеннях, виявах тривожності й агресивності. Залежно від рівня комунікативних порушень і ставлення до мовленнєвого дефекту дошкільники з порушенням мовлення поділяються на три групи:
дітей не турбує власний мовленнєвий дефект, тому немає труднощів з мовленнєвим контактом; активно взаємодіють з дорослими і ровесниками, застосовуючи невербальні засоби спілкування;
у дітей виникають труднощі у процесі встановлення контакту з оточенням, вони не прагнуть до спілкування, уникають ситуацій, в яких потрібно застосовувати мовлення. У процесі гри вдаються до невербальних засобів спілкування, гостро переживають свій мовленнєвий дефект;
у цих дітей спостерігається мовленнєвий негативізм - відмовляються спілкуватися, замкнені, можуть бути агресивними, мають занижену самооцінку.
У більшості дітей з ускладненим варіантом загального недорозвитку мовлення (за К.М. Мастюковою) можлива надмірна збудженість поведінки[12]. Такі діти імпульсивні, іноді важко передбачити, що вони здатні зробити наступної хвилини. Гіпердинамічна дитина не памятає образ, не тримає зла, хоча часто конфліктує та ровесниками й одразу мириться з ними. Виникають ситуації, коли дитина надмірно запальна, забіякувата, не по-дитячому агресивна, жорстока. Це буває внаслідок глибшого враження головного мозку та підвищеної судомної готовності. Неврівноважена, імпульсивна поведінка дитини втомлює батьків. Це призводить до того, що вони частіше вдаються до негативних засобів впливу на неї, ніж до позитивних. Мати постійно контролює її поведінку, обмежує свободу. Натомість спільних занять, достатнього емоційного спілкування між матірю і малюком не відбувається. Мати порівнює його з іншими дітьми і не на його користь. Синові (доньці) постійно докоряють, його (її) сварять, можуть вдаватися до непомірних пересторог і навіть дресирування. З часом, застосовуючи такі заходи, малюка переконують - він найгірший. У нього пошкоджена, надмірно збудлива нервова система, тому він озлоблюється й починає агресивно протестувати; у відповідь на постійні зауваження, тиск удається до агресивної реакції, спрямовуючи агресію на менших, слабших або тварин.
Для такої дитини є велика ймовірність, що її не приймуть однолітки, дорослі в дитячому садочку, а потім - у школі. Вона галаслива, надмірно рухлива, не вміє гратися за правилами та організовувати гру, тому заважає іншим. Без дозволу бере чужі іграшки, унаслідок необережності або ж навмисно руйнує побудовані іншими конструкції. Малюком незадоволена вихователька. У звязку з надмірною рухливістю він може спричинити безлад у групі, спровокувати до біганини інших дітей. У нього недосконала дрібна моторика, тому йому важко вирізати з паперу, ліпити, малювати. За найменшої невдачі дитина з роздратуванням кидає невдало зроблений виріб. На прогулянці гіпердинамічний малюк кричать, бігає, чіпає інших дітей, без остраху залазить на дерева або споруди на дитячому майданчику.
У дітей з ускладненим видом загального недорозвитку мовлення може спостерігатися гіподинамічний синдром - слабка стимуляція активності головного мозку внаслідок пошкодження підкоркових структур головного мозку. Ознакою гіподинамічного синдрому є слабкі, вялі, гіпотонічні мязи. Тому дитина малорухлива, часто має надлишкову вагу, незграбна, з недостатньо координованими рухами; руки рухаються ніби самі по собі, а під час ходіння нерухомо звисають уздовж тулуба, здається, ніби вони заважають дитині. Такий малюк уникає гри з дітьми, що повязано з незграбністю, неповороткістю. Про таких дітей кажуть, що вони «сплять на ходу», їх важко чимось зацікавити, спонукати щось робити, мисленнєві процеси сповільнені, їм важко вивчити вірш, запамятати казку.
У сімї до такого малюка мати прихильніша, ніж батько, адже він тихий, спокійний, не завдає клопоту. Батько, навпаки, в дитині розчарований. Якщо це син, то він не виправдовує його сподівань на те, що той ростиме спритним, сильним. Хлопчик відчуває неприязність батька і з часом гостро переживатиме це відчуження.
У дітей з гіподинамічним синдромом не складаються стосунки з однолітками. Здебільшого вони замкнені, уникають рухливих ігор, граються усамітнено або з дітьми молодшими за віком; переважає знижений настрій; вони нерішучі, боязкі, уповільнені. Найліпше почуваються у звичних умовах, тому на пропозицію піти на прогулянку, погратися у нову гру, навчитися робити новий виріб найчастіше відповідають відмовою. Якщо діти відчувають нестабільність, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втому; у них поганий настрій, виникає роздратування.
Гіподинамічний малюк важко звикає до дитячого садка, постійно плаче, проситься до мами. На заняттях дитина дуже повільна, невпевнена у своїх силах, за найменших труднощів припиняє роботу, постійно потребує допомоги виховательки, її схвалення.
Характерною ознакою дошкільного віку є формування у дітей численних навичок, насамперед, трудових. Це навички самообслуговування - одягання, особиста гігієна, користування столовим прибором, голкою, ножицями та ін. Формується багато навчальних навичок: рухи олівцем, штрихування, вирізання, наклеювання, згинання тощо, а також основні фізкультурні навички: крок, біг, стрибки, повзання, повороти, ловіння і кидання мяча; рухи під музику та їх зміна відповідно до особливостей її темпу й ритму. У дітей з порушенням мовлення, порівняно з нормальним розвитком, формування трудових і навчальних навичок відбувається значно повільніше. Тривалий час рухи дітей залишаються незграбні, нечіткі. У них часто спостерігається порушення моторики, що є наслідком недостатнього розвитку тактильно-моторних відчуттів, потрібних для організації будь-якої діяльності. Ці порушення, насамперед, впливають на здатність дітей до малювання, ручної праці. Щоб навчитися виконувати якусь дію, наприклад, розрізати папір за накресленою лінією, їм потрібно значно більше часу, ніж їхнім ровесникам із нормальним розвитком. Дії тривалий час залишаються нерівні, розкидані та повільні. Також діти під час опанування новою навичкою дуже швидко стомлюються. Навіть тоді, коли достатньо володіють елементарними технічними прийомами, вони не виявляють достатньої наполегливості на заняттях. У них занижена критичність до власної й чужої роботи[12].
2. Дислексія та дисграфія у дітей з порушеннями мовлення. Основні характеристики
.1 Поняття про дитячу дислексію та дисграфію
дитина мовлення дисграфія дислексія
Стійке порушення читання називається дислексією, письма - дисграфією. Нерідко обидва види розлади спостерігаються у однієї дитини, при цьому ознак відставання в розумовому розвитку у неї ніхто не знаходить.
Дислексія (dyslexia) - часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функцій, і повторюється помилками стійкого характеру. Дане захворювання зустрічається порівняно рідко, причому спостерігається частіше у хлопчиків, ніж у дівчаток, однак може спричинити значні труднощі, пов'язані з навчанням такої дитину. Проявляється дислексія приблизно у віці семи років (іноді раніше); по-іншому це захворювання називається іноді специфічною дислексією[2, с.197].
Дислексія проявляється в уповільненні процесу оволодіння читанням, а також в уповільненні темпу, швидкості читання (браділексія). Значнішими проявами дислексії є стійкі і специфічні помилки читання.
Дислексія негативно впливає на формування особистості дитини. Невдачі школяра при оволодінні читанням можуть сприяти виникненню і закріпленню таких рис характеру, як невпевненість в собі, боязкість, тривожна недовірливість або, навпаки, агресивність, озлобленість, негативізм. В одних випадках ці афективні реакції є наслідком дислексії. В інших випадках вони безпосередньо не пов'язані з дислексією, а лише супроводжують її, включаючись в загальну структуру нервово-психічних захворювань.
Основні ознаки дислексичних помилок при читанні, які дозволяють відрізнити дислексію від інших порушень читання:
помилки читання при дислексії є стійкими, і без спеціальної корекційної роботи вони можуть зберігатися у дитини протягом багатьох місяців і років. Особливу увагу займає той факт, що помилки читання закономірно зустрічаються у всіх дітей на початкових етапах оволодіння навичкою читання. Багато нормальних дітей, які починають вчитися читати, мають такі помилки, але вони спостерігаються у них не довго, досить швидко зникають. У дітей же, котрі страждають на дислексію, ці помилки зберігаються тривалий час, місяці і навіть роки. Таким чином, дислексія визначається не по декільком, часто випадковим, помилкам читання, а за сукупністю і стійкості характеру.
помилки читання при дислексії носять специфічний характер. Заміни і змішання фонетично близьких звуків, а також заміни графічно подібних букв.
Політерне читання - порушення злиття звуків в склади і слова. При політерному читанні букви називаються почергово, «бухштабуются», нанизуються одна на іншу. Наприклад, РАМА - Р, А, М, А.
Спотворення звуко-складової структури слова, які проявляються в різноманітних помилках:
а) в пропусках приголосних при збігу;
б) пропусках приголосних і голосних при відсутності збігу;
в) додаванні звуків;
г) перестановках звуків;
д) пропусках, перестановках складів та ін.
Порушення розуміння прочитаного проявляються на рівні окремого слова, а також речення і тексту. Ця група порушень читання виділяється в тих випадках, коли не спостерігаються розлади технічної сторони процесу читання.
Аграматизми при читанні. Ця група помилок проявляється на аналітико-синтетичної та синтетичної щаблі оволодіння навичкою читання. Відзначаються порушення у відмінкових закінченнях, в узгодженнях іменника і прикметника, змінах закінчень дієслів та ін.
Тут важливо відзначити той факт, що існування помилок читання у дітей ще не доводить наявності дислексії. Аналогічні помилки можуть зустрічатися і у дитини яка не страждає на дислексію. В цьому випадку, помилки будуть мати випадковий характер і причиною таких буде являтися неуважність, недостатність процесів контролю при читанні внаслідок втоми дитини.
До їх числа відносяться наступні:
заміни і змішання букв, що позначають звуки близькі звучанням (п-б, с-з, к-г, т-д, ц-с, с-ш, ч-щ і т.д.);
порушення складової структури слова (пропуски букв, складів, перестановки букв, складів, додавання букв, складів, розрив слів);
порушення граматичного узгодження слів у реченні;
змішання букв подібних по зображенню (п-л, л-м, д-б, т-п, к-н і т.д.)
Письмо - це складний навик, що включає виконання тонких координованих рухів руки. Техніка письма вимагає узгодженої роботи дрібних м'язів кисті і всієї руки, а також гарного розвитку зорово-моторних координацій, зорового сприйняття і довільної уваги.
У дітей з дисграфією відзначається несформованість багатьох вищих психічних функцій: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухо-вимовної диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу і синтезу, ділення пропозицій на слова, лексико-граматичної будови мови, розлади пам'яті, уваги, емоційно-вольової сфери.
При дисграфії діти молодших класів школи важко опановують письмом: їх диктанти, виконані ними вправи, містять безліч граматичних помилок. Вони не використовують великі літери, знаки пунктуації, у них жахливий почерк. У середніх і старших класах хлопці намагаються використовувати при листі короткі фрази з обмеженим набором слів, але в написанні цих слів вони допускають грубі помилки[4,с.18]. Нерідко діти відмовляються відвідувати уроки мови або виконувати письмові завдання. У них розвивається почуття власної неповноцінностіі, депресія, в колективі вони перебувають в ізоляції. Дорослі з подібним дефектом не в змозі скласти вітальну листівку або короткий лист, вони намагаються знайти роботу, де не треба нічого писати[4, с.18].
2.2 Ознаки дислексії та дисграфії у дітей з загальним недорозвиненням мовлення
Процес становлення читання і письма складний. У ньому беруть участь чотири аналізатора:
мовноруховий, який допомагає здійснювати артикулювання, тобто наша вимова;
мовнослухоий, який допомагає зробити відбір потрібної фонеми;
зоровий, який підбирає відповідну графему;
руховий, за допомогою якого здійснюється переказ графеми в кінему (сукупність певних рухів, необхідних для запису).
Всі ці складні перешифровки здійснюються в тім'яно-потиличної-скроневій ділянках головного мозку і остаточно формуються на 10-11-му році життя[8, с.356].
Виходячи з вищесказаного ми бачимо, що процес письма і читання є багаторівневим, і тільки при злагодженій роботі всіх аналізаторів, при синхронності певних структур головного мозку буде забезпечено успішне оволодіння письмовою мовою.
У тих випадках, коли робота якогось аналізатора грубо порушена (зір, слух), на допомогу приходять складні системи навчання, розроблені в дефектології та успішно застосовуються, які використовують компенсаторні можливості інших аналізаторів[8, с.356].
Важливо також пам'ятати, що ми володіємо принаймні трьома видами слуху. Перший слух - фізичний. Він дозволяє нам розрізняти шум листя і дощу, річний грім, дзижчання бджоли, писк комара, а також урбаністичні звуки: гул авіалайнера, перестук коліс поїзда, шурхіт шин автомобіля ... Другий різновид - музичний слух. Завдяки йому ми можемо насолоджуватися мелодією улюбленої пісні і прекрасною музикою великих композиторів. Нарешті, третій вид - мовний слух. Можна мати хороший музичний і дуже хороший мовний слух. Останній дозволяє розуміти мову, вловлювати найтонші відтінки сказаного, відрізняти один звук від іншого. При нерозвиненості мовного слуху не розрізняються схожі співзвуччя, звернена мова сприймається спотворено.
Поряд з мовним (фонематичним) слухом люди володіють особливим зором на літери. Виявляється, що просто бачити навколишній світ (світло, дерева, людей, різні предмети) недостатньо для оволодіння письмом. Необхідно мати добрий зір на літери, що дозволяє запам'ятати і відтворити їх обриси.
Затруднення читання і вимови в даному випадку не є наслідком слабкого інтелекту або відсутності можливості навчання. Причина цього криється у будові півкуль головного мозку. У звичайних людей задня частина лівої півкулі дещо більше, ніж права. У хворих на дислексію обидві півкулі розвиваються однаково. Тут варто сказати кілька слів про спеціалізації півкуль. Ліва півкуля відповідає за обробку вербальної інформації, аналітичне мислення, буквальне розуміння слів, послідовне мислення, математичні здібності, контроль за рухом правої половини тіла. Права ж - за обробку невербальної інформації, паралельну обробку інформації, просторову орієнтацію, музикальність, метафори, уяву, художні особливості, емоції, містику, секс, мрії і контролює рух лівої половини тіла[15,с.287].
Анатомічними особливостями центральної нервової системи пояснюються відомими лікарями факти непоганих здібностей до малювання у стражджаючих на дисграфію. Така дитина насилу освоює письмо, але отримує схвальні відгуки вчителя малювання. Так і повинно бути, тому що в цієї дитини більш "давня", автоматизована область правої півкулі жодним чином не змінена. Негаразди з мовою не заважають цим дітям "пояснюватися" за допомогою малюнка (як в давнину - у вигляді зображення на скелях, бересті, глиняних виробах)[14, с.67].
Величезне значення для оволодіння процесами письма і читання має ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Тому порушення або затримка у розвитку фонематичного сприйняття, лексико-граматичних сторін, звуковимови на різних етапах розвитку є однією з основних причин дисграфії і дислексії.
Має роль і спадковий чинник, коли дитині передається недосформірованность мозкових структур, їх якісна незрілість. У цьому випадку в результаті ускладнення коркового контролю при оволодінні письмовою мовою дитина може відчувати приблизно ті ж труднощі, що і батьки у школі.
Буває, коли порушення читання і письма можуть бути викликані двомовністю в сім'ї. Останнім часом, в силу великих змін в географії суспільства, коли багато хто змушений покидати свій будинок, вивчати другу мову, ця причина стає все більш актуальною.
Необхідно мати на увазі наступне: всі помилки, які можна віднести до дисграфії і дислексії, специфічні, типові й носять стійкий характер. Якщо у дитини при читанні і листі зустрічаються помилки, які можна віднести до специфічних, але вони рідкісні, від випадку до випадку або взагалі одиничні, то це, швидше за все, результат перевтоми, неуважність. Тут необхідно подальше спостереження.
Для своєчасного виявлення дітей, що мають порушення писемного мовлення, вчитель повинен бути знайомий з проявами цих порушень. Але необхідно пам'ятати, що ці знання дають учителю можливість тільки вчасно звернути увагу на проблеми дитини, порадити батькам звернутися до логопеда, але ні в якому разі не дають право самостійно робити висновок, тим самим наражаючи і дитини, і батьків зайвої занепокоєння, цілком можливо - і необґрунтованого [11,с.145].
Існує кілька видів порушень письма і читання, кожному виду відповідають і свої помилки.
змішання букв при читанні і листі по оптичному подібністю: б - д; п - т; Е - З, а - о; д - в і т.д.
помилки, пов'язані з порушенням вимови. Відсутність якихось звуків або заміна одних звуків на інші в усному мовленні відповідно відображається і на листі. Дитина пише те ж, що й говорить: сапка (шапка).
змішання фонем за акустико-артикуляційною подібністю, що відбувається при порушеннях фонематичного сприйняття. При цій формі дисграфії особливо важко дітям дається лист під диктовку. Змішуються голосні о - у, е - ю; приголосні р - л, й - ль; парні дзвінкі і глухі приголосні, свистячі і шиплячі, звуки ц, ч, щ змішуються як між собою, так і з іншими фонемами. Наприклад: тублу (дупло), лебідь (любить).
ми часто радіємо, коли дитина побіжно читає в дошкільному віці, а це при недостатньо сформованої фонетико-фонематичний стороні може призвести до помилок на письмі: пропуск букв і складів, недописання слів.
часті при дисграфії помилки персеверації (застрявання): "За гатою росла мамина" (За хатою росла малина), антиципації (передбачення, попередження).
великий відсоток помилок через невміння дитини передавати на письмі м'якість приголосних.
злите написання прийменників, роздільне - приставок також є одним із проявів дисграфії.
Ще раз варто нагадати, що якщо ці помилки одиничні, то причини треба шукати в іншому. Не є дисграфічними помилки, допущені через незнання граматичних правил.
2.3 Корекційна робота з дітьми, які мають мовленнєві порушення
Як можна ефективно допомогти дітям з дислексією
Хто здатний навчити дитину читати і писати?
Мамі і татові навряд чи це вдасться, потрібна допомога фахівця - кваліфікованого логопеда.
Бажаним умовою є відмова від перевірок цих дітей на швидкість читання. Треба сказати, що ці перевірки давно вже викликають справедливі нарікання у психологів і дефектологів. Добре ще, якщо вчитель, розуміючи, який стрес відчуває дитина при цій перевірці, проводить її без акцентів, приховано. Але ж буває й так, що створюють повну обстановку іспиту, викликають дитини одного, ставлять на увазі годинник, та ще й перевіряє не своя вчителька, а завуч. Може бути, для учня без проблем це все і не має значення, але у наших пацієнтів може розвинутися невроз[11,с.145].
Важливий крок до розуміння природи дислексії зробили американські вчені. Як встановила група співробітників медичного факультету Єльського університету на чолі з доктором Саллі Шейвіц, основна причина цього явища в тому, що дитина не вміє не стільки розпізнавати обриси літер, скільки співвідносити їх з відповідними звуками. Пов'язано це в першу чергу з недостатньо активною роботою однієї з ділянок головного мозку.
Головна цінність відкриття, зробленого за допомогою спеціальної апаратури для сканування мозку, в тому, що тепер вчені точно знають, про який саме ділянці йде мова. Це перш за все відкриває можливості для ранньої діагностики дислексії - адже зараз це порушення мозкової функції виявляється, як правило, лише до другого-третього класу початкової школи, коли ні в чому не винну дитину часом встигають записати в безнадійно відстаючу. Вже запропоновані й нові способи корекції даного недоліку, наприклад використання пристроїв, спеціально «розтягуючих» кожен звук, щоб його легше розпізнавали учні.
Психоневролог може допомогти логопедичними заняттями, порекомендувавши певні стимулюючі, поліпшують пам'ять і обмін речовин мозку препарати. Головне - пам'ятати, що дислексія і дисграфія - це стани, для визначення яких потрібна тісна співпраця лікаря, логопеда і батьків.
За оцінками фахівців, в Америці від дислексії страждають близько 10 млн. чоловік. Її проявами пояснюється до 80% випадків низької успішності. Тим часом найчастіше ця особливість функціонального розвитку не має ніякого відношення до справжніх здібностей людини. Відомо, наприклад, що дислексією в дитинстві страждали багато знаменитостей, як-то: Г.-К. Андерсен, А. Ейнштейн, Т. Едісон, У. Черчілль, О. Роден та інші.
Що потрібно робити батькам такого незвичайного дитини?
Перш за все зрозуміти, що їх син або дочка ніколи не зможуть стати відмінниками у багатонаселеної школі. Для хороших результатів потрібен досвідчений і талановитий педагог і терпіння.
Профілактика порушень читання і письма повинна проводитися з дошкільного віку, особливо у дітей з мовними порушеннями, із затримкою психічного розвитку; розумово відсталих та інших категорій аномальних дітей[13, с.89].
Визначити, дислексія це чи просто невроз, може тільки фахівець. Тому при перших тривожних сигналах батьки зобов'язані комплексно обстежити дитину. Професійний логопед вкаже їм на наявність порушень, але поставити діагноз може тільки лікар-психіатр, адже дислексія і дисграфія є психічними розладами.
Якщо при обстеженні він не визначає жодних серйозних органічних хвороб (наприклад, аутизму), тоді проблема вирішується за допомогою так званої корекційної педагогіки: дитина займається з дефектологом або логопедом. І в більшості випадків дислектичний розлад частково або повністю усувається. Батькам потрібно розуміти, що їхні діти-дислектики потребують адекватного навчання. Сьогодні у сучасних тат і мам спостерігаються дві крайності: перезавантажувати дитини поза відповідності з його віком (різні методики раннього розвитку), і "недозавантаженність", перекладаючи все виховання і навчання на плечі шкільної освіти (звичайна навчальна занедбаність). Перша настільки згубна, що може послужити причиною виникнення дислексії, друга - часто виникаюче зневажливе ставлення до розвитку дитини, яке призводить до запущеним формам логоневрозів[3, с.78].
Заняття проводяться за певною системою: використовуються різні мовні ігри, розрізна або магнітна абетка для складання слів, виділення граматичних елементів слів. Дитина повинна засвоїти, як вимовляються певні звуки і який букві при листі цей звук відповідає. Зазвичай логопед вдається до протиставлень, «відпрацьовуючи», чим відрізняється тверде вимова від м'якого, глухе - від дзвінкого ... Тренування ведеться шляхом повторення слів, диктанту, підбору слів по заданих звуків, аналізу звуко-літерного складу слів. Зрозуміло, що використовують наочний матеріал, який допомагає запам'ятати накреслення літер: «О» нагадує обруч, «Ж» - жука, «С» - півмісяць ... Прагнути нарощувати швидкість читання і письма не слід - дитина повинна грунтовно «відчути» окремі звуки (літери)[5, с.218].
На перших етапах робота йде в основному усна: вправи на розвиток фонематичного сприйняття, звуковий аналіз слова. Диктанти тут принесуть тільки шкоду. Численні помилки, які неминуче будуть допускатися при їх написанні, фіксуються в пам'яті дитини. З цієї ж причини небажано дітям з дисграфією давати вправи з невідкоригованим текстом (пошук помилок). А роботу над помилками потрібно проводити так, як рекомендує логопед. Суть в тому, що дитині небажано бачити неправильно написані слова.
Існує методика, за якою учень пише олівцем, а вчитель не виправляє помилку, а на полях ставить позначку. Учень має можливість не закреслювати, а стерти свої помилки, написати правильно. Після цього він обов'язково проводить роботу над помилками. Мета досягнута: помилки знайдені самою дитиною, виправлені, зошит в прекрасному стані, позитивний ефект досягнутий[3, с 311].
Можна порадити вправа «коректурна проба». Щодня протягом 5 хв (максимум) дитина в будь-якому тексті (крім газетного) закреслює задані літери. Починати треба з одного гласною, потім перейти до згодних. Варіанти можуть бути самі різні. Наприклад: букву а закреслити, а букву о - обвести. Можна давати парні приголосні, а також ті, у вимові яких або в їх відмінності у дитини є проблеми. Наприклад: р - л, с - ш і т.д. Через 2-2,5 місяця таких вправ (але за умови - щодня і не більше 5 хв) поліпшується якість письма[3,с.311].
Таким чином, як і при багатьох інших розладах, рання діагностика і своєчасне надання допомоги значно підвищує шанси на успіх. Корекційна робота на більш ранніх етапах розвитку дитини дає більш швидку позитивну динаміку. Пропущені терміни в корекційній роботі та навчанні автоматично не компенсуються в старшому віці, а що виникло відставання вимагає вже більш складних і спеціальних зусиль з її подолання.
Батькам дуже важливо відстоювати права своєї дитини, пояснювати вчителям, що з ним відбувається, і що до нього потрібен спеціальний підхід. Адже поки в школі найчастіше зустрічаються два варіанти розвитку подій. Один - це коли дитину просто заганяють в кут, кажуть, що ця дитина нездібних неуважний, лінивий і неспокійний. А другий - коли проблему розуміють, але нічого з нею зробити не можуть.
Висновки
На дітей, які страждають на дислексію, довго ліпили ярлик «розумово неповноцінних», проте, з розвитком науки і цей міф поступово сходить нанівець, оскільки саме явище дислексії не є психічним відхиленням, а скоріше являє собою незвичайну особливість мозку, яка дає таким людям велике перевагу в образному мисленні і здатність до нестандартних рішень. Важливий крок до розуміння природи дислексії зробили американські вчені. Як встановила група співробітників медичного факультету Єльського університету на чолі з доктором Саллі Шейвіц, основна причина цього явища в тому, що дитина не вміє не стільки розпізнавати обриси літер, скільки співвідносити їх з відповідними звуками. Пов'язано це в першу чергу з недостатньо активною роботою однієї з ділянок головного мозку. Головна цінність відкриття, зробленого за допомогою спеціальної апаратури для сканування мозку, в тому, що тепер вчені точно знають, про який саме ділянці йде мова. Це насамперед відкриває можливості для ранньої діагностики дислексії - адже зараз це порушення мозкової функції виявляється, як правило, лише на друму-третьому класі початкової школи, коли ні в чому не винну дитину часом встигають записати в безнадійно відстаючу. Вже запропоновані і нові способи корекції даного недоліку, наприклад, використання пристроїв, спеціально «розтягуючих» кожен звук, щоб його легше розпізнавали учні.
Вченими доведено, що серед тих, хто домігся визнання й успіху - учених, художників, акторів, - чимало страждаючих на дислексію. Напевно, через те, що їх мозок влаштований інакше, ті хто хворіє на дислексію, як правило, дивляться на речі з нової, незвичайної точки зору, що дозволяє їм виходити на принципово новий рівень сприйняття, залишаючи всіх стандартно мислячих далеко позаду. Вони бачать світ наче в яскравому тривимірному зображенні, в той час як інші дивляться плоске чорно-біле кіно.
Список літератури
1.Аксенова Л.И, Архипов Б.А., Белякова Л.И и др.;Специальная педагогика; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 234с.
2.Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: «Академия», 2001. - 197 с.
.Богуш А.М. Мова дітей: Посібник для дошкільнят та соціальних педагогів / Під заг. ред. С. Чередниченко. - К.: Кобза, 2003. - 78 с. 311с.
.Брагинский В. «Необычные дети в обычной школе»// Русский медицинский журнал, 2000, №2. - 18 с.
.Варій М.Й. Загальна психологія Навчальний посібник / 2-ге видан., випр. і доп / М.Й. Варій. − К.: «Центр учбової літератури», 2007.- 218 с.
6.Виготський Л.С. Мислення та мовлення <http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-7-myshlenie_i_rech.pdf> (1934) інтернет-ресурс <http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-7-myshlenie_i_rech.pdf>
.Винокур А. С. Подолання мовного недорозвинення у дітей молодшого шкільного віку. К., 1977. - 137 с.
.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов; Под ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - В 2-х книгах. Книга 1 и 2. м.: Просвещение: Владос, 1995. - 356с.
.Ефименкова Л.Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М., 1972. - 56 с.
.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР. /Под ред. Л.С. Волковой. - СПб, 2004. -145 с.
.Пархомчук Г.С. Домашний логопед: исправляем звукопроизношение, читаем и пишем правильно. - СПб.: Вектор, 2008. - 89 с.
.Соботович Е. Ф. Методические рекомендации по преодолению первичных нарушений речевого развития у учащихся подготовительного и первого классов для детей с тяжелыми нарушениями речи. К., КУМК, 1989. - 67 с.
.Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец «Педагогика и психология (дошк.)» . - М.: Просвещение, 1989. - 287 с.