История российских университетов 1990-х годов как исследовательская проблема
Федеральное
государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Национальный
Исследовательский Университет»
«Высшая школа
экономики»
Факультет гуманитарных наук
Выпускная
квалификационная работа
По
направлению подготовки: «История»
На тему:
«История российских университетов 1990-х годов как исследовательская проблема»
Оглавление
Введение
. Теоретические аспекты анализа тенденций развития российских
университетов 1990-х годов
. Архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ как источник по истории
российских университетов 1990-х годов
. Статистический сборник как источник по истории российских
университетов 1990-х годов
Заключение
Список использованных источников и литературы
Введение
Постановка темы. История российских университетов в 1990-е годы, на первый
взгляд, является уже изученной проблемой. Кажется, в ней не осталось «темных
пятен», которые могли бы заинтересовать научное сообщество. Об этом говорят все
последние исследования по теме, которые будут рассмотрены в данной работе. Тенденции
развития российского высшего образования в 1990-е давно выявлены и подтверждены
всеми возможными источниками, по крайней мере, их точное повторение кочует из
одного исследования в другое без какой-либо рефлексии. Именно такое впечатление
сложилось у меня, когда я впервые обратился к данной теме. Ничто из
существующей описательной схемы развития университетов не подвергается
какому-либо сомнению.
Однако мои исследования предыдущих лет показали, что не все так просто и
однозначно. Появились сомнения относительно существующей интерпретации
имеющихся источников, были найдены пробелы в методологии, наконец, стало ясно,
что существует один тип источников, который вообще никак и никем не
используется. В связи с этим, в данной работе рассмотрена общая теория
исследования высшего образования, ее применимость к российским реалиям,
специфика отечественной методологии в данной области, а также информационный
потенциал существующих источников. В ходе исследования были выявлены
определенные трудности при попытке выявить те или иные тенденции развития
высшего образования в 1990-е годы. Исходя из этого, я предложил набор
рекомендаций, как их можно преодолеть, чтобы в будущем ответить на поставленные
во введении вопросы.
В данной работе также использованы материалы собственных исследований за
предыдущие годы: 1) курсовая работа 2 курса на тему «Память о российских
университетах 1990-х годов: проблема формирования», написанная в 2014/15
учебном году под руководством Е.А. Вишленковой; 2) курсовая работа 3 курса на
тему «Российские университеты 1990-х годов сквозь призму статистики»,
написанная в 2015/16 учебном году под руководством Е.А. Вишленковой; 3) статья
«Университет 1990-х гг. в интервью современных историков», написанная в 2015
году в соавторстве с О.В. Морозовым; 4) статья «Формирование исторической
памяти о российских университетах 1990-х годов: свидетельства и их
интерпретации», написанная в 2017 году в соавторстве с З.С. Гатиной.
Обоснование актуальности. История российских университетов в 1990-е годы часто причисляется
к современности, к еще не завершенному этапу, и поэтому ее игнорируют многие
профессиональные историки. Данную тему в большинстве случаев рассматривают
экономисты, социологии и теоретики образования (что было доказано в
историографии работ предыдущих лет). Это специалисты, которые ориентированы на
оценку качества современного образования, рассматривающие период 1990-х годов,
как этап становления и развития отечественной высшей школы, а значит, лишь
«придаток», который нужен, чтобы определить, какие были плюсы и минусы.
Подобные исследования нужны в качестве вспомогательного инструмента при
определении правительством стратегии дальнейших реформ в этой области.
Однако плоскость «хорошо - плохо» оказалась достаточно узким
методологическим подходом, упустившим из виду ученых многие интересные казусы и
тенденции развития высшей школы. Именно их рассмотрению во многом посвящено мое
исследование. И именно это позволяет убедительно показать, что, судя по всему,
при проведении дальнейшей ревизии имеющихся выводов станет окончательно
понятно, что они не до конца соответствуют действительности. Получается, что в
фундамент современного анализа российского высшего образования было заложено
основание с недочетами. Именно на устранение этих недочетов в глобальном смысле
направлено мое исследование. Эта процедура позволит учитывать опыт развития
высшей школы Российской Федерации (далее - РФ) при планировании современных
реформ.
Историографический анализ. История российских университетов в 1990-е годы
невероятно популярна, что объясняется ее значимостью для современных событий.
Об этой теме написано безграничное множество работ разнообразной видовой
принадлежности: и монографии, и научные статьи, и публицистические статьи,
очерки, сборники по итогам конференций и круглых столов. Этот материал крайне
обширен и интересен для отдельной работы сам по себе. Не представляя возможным
в рамках своего исследования проанализировать всю литературу, я пришел к
выводу, что это бессмысленная и бесполезная процедура.
Данный пласт историографических источников начал формироваться уже в
1990-е годы. Даже первые монографии (и диссертации тоже!) по истории российской
высшей школы в обозначенный период появляются в последние годы XX века. Вопрос о том, как будет
развиваться высшее образование РФ в наступающем тысячелетии, как и какие
реформы проводить в приближающуюся эпоху Интернета, компьютеризации и т.п.
волновал очень многих. Тема гуманизации и гуманитаризации, развития сектора
негосударственного образования - все это уже отмечалось в «Законе об
образовании» 1992 года. И, конечно, многие ученые пытались предложить свои
варианты решения накопившихся проблем, преодоления советского прошлого. Именно
в таких обстоятельствах появилась большая часть историографических источников,
ученые не столько исследовали проблему, сколько пытались объяснить
произошедшее, дать ему оценку и предложить, как его можно исправить.
Однако описание этих обстоятельств не решает проблему огромного
количества работ, которые как-то нужно систематизировать и охарактеризовать в
данном исследовании. Пожалуй, в этом кроется главная хитрость. Заметки и
выступления публицистического характера, призванные скорее показать мнение тех
или иных участников происходивших тогда событий имеют лишь отдаленную связь с
научными дискуссиями о тенденциях развития российских университетов в 1990-е
годы. Это заметно сокращает количество историографических источников, которые
полезны для моего исследования.
В попытке осмыслить весь имеющийся пласт монографий, статей и проч., я
предположил, что его можно систематизировать исходя из видовой принадлежности
источников, которые используются учеными в своих исследованиях. Например,
большая часть диссертаций по теме написана на основе законодательных
источников. Их авторы описывают не повседневную жизнь, а содержательную сторону
тех или иных законов, тем самым затрагивая вопрос намерений чиновников. Так как
в этом году я решил сосредоточиться на изучении статистических показателей и
интервью, следовательно, диссертации, которые я описывал в курсовой 2 курса
можно опустить.
Однако далее стало ясно, что многие монографии совмещают анализ и
законодательных, и статистических источников. Исходя из этого, стало ясно, что
наиболее релевантным способом систематизации работ моих предшественников
оказался принцип выделения дисциплинарной специализации. При их анализе
выяснилось, что все историографические источники можно условно поделить на две
большие группы: 1) в первую входят исследования, написанные историками; 2) во
вторую входят исследования, написанные неисториками (в первую очередь,
экономистами, социологами и теоретиками образования). Отдельно стоит выделить
литературу, которая не относится к истории российских университетов в 1990-е
годы, однако эта группа исследований помогла разобраться с источниковедческими
вопросами (напр.: пособие по источниковедению; книга Белановского о том, как
исследовать интервью и т.п.) и общими теоретическими вопросами (напр.: словарь
терминов и понятий).
Итак, деление историографии на две большие группы подразумевает не просто
«научное происхождение» авторов, оно означает, какие источники ученые
использовали, как они с ними работали, какую цель и задачи ставили и т.п. В
первую группу входит огромное количество диссертаций по истории российских
университетов в 1990-е годы, разнообразные коллективные монографии, написанные
историками. Это означает, что ученые пытались с помощью источников показать
общие тенденции развития российской высшей школы в 90-е годы XX века. Их не волновало, что
происходило дальше. В каждой диссертации, в каждой статье и монографии
присутствует общая закономерность: ученые в негативных тонах описывают
происходивший кризис высшей школы, в конце кратко добавляют, что в 2000-е все
стало лучше. Работы носят скорее описательный, нежели аналитический характер.
Стилистически они представляют собой дайджест определенных документов.
Одновременно с этим в работах из первой группы все, так или иначе,
крутится вокруг понятия «плохо» и общих слов о том, что «плохо» - «было все».
Несмотря на наличие большого количества самой разнообразной статистики (которую
нетрудно найти в соответствующих сборниках), за исключением нескольких
монографий, приводятся данные только по бюджетным выкладкам и общее количество
университетов (а также количества студентов в них) в указанный период. Более
того, солидная часть работ из этой группы посвящена, в первую очередь,
законодательным источникам, с помощью которых ученые описывают, как «все должно
было работать». Однако вопрос о соотнесении повседневной реальности и закона
остается вне их внимания.
Это касается и диссертаций, посвященных истории высшей школы 1990-х
годов. Если их более внимательно рассмотреть, то легко заметить общую
закономерность: они описывают реальность посредством свидетельств, взятых из
законодательства. Именно это подвигло меня отыскать как можно большое
количество диссертаций, чтобы убедиться в верности своей гипотезы.
Действительно, выяснилось, что более трех десятков диссертаций в своей
методологии при изучении данной проблемы практически идентичны. Это создает
уязвимость всей концепции, ибо рассмотрение проводится в том русле, будто
написанное в законодательных актах с точностью до последнего слова отражает
действительность.
Более того, исследователи редко принимают в расчет противоречивость
тогдашних постановлений и последствия этого. Ведь недостаточно просто описать
содержание указа, надо проследить его историю, какие еще правовые нормы
существовали в этой области, как они между собой связаны. Когда же описываются
проблемы, то все упирается в нехватку средств из-за плохого управления. Однако
даже этот тезис в научном исследовании должен быть верифицируемым.
Законодательный акт, согласно которому чиновники намеревались провести ту или
иную реформу, не сможет показать, что в университетах были те или иные проблемы.
Например, нехватку средств можно доказать с помощью интервью со свидетелями или
с помощью статистики. В этом один из главных недостатков работ первой группы -
ученые не исследовали источники и делали на их основе выводы, они скорее
описывали общее положение дел, по крайней мере, так, как они его видели.
Таким образом, основная проблема исследований из первой группы
заключается в следующем: существует распространенный и популярный тезис о том,
что высшая школа в 1990-е годы была в кризисе, и ученые-историки повторяют его
из раза в раз. Несмотря на наличие большого количества самых разнообразных
источников, они используют почти исключительно нормативно-правовые акты. Их
подход носит скорее описательный характер. Тот же тезис о кризисе еще нужно
доказать, это же касается и других выводов. Законы, конечно, могли быть
несовершенными, иметь разные недочеты, но на их основе сделать выводы о
повседневной реальности невозможно, тем более, с помощью простого пересказа
содержания этих законов.
Этот путь натолкнул меня на мысль о том, что на данном этапе нужно
определиться, на чем стоит сосредоточиться. Работа на научно-исследовательском
семинаре Е.А. Вишленковой с интервью из архива Центра университетских
исследований Института гуманитарных историко-теоретических исследований
Научно-исследовательского университета «Высшая школа экономики» (далее - ЦУИ
ИГИТИ НИУ ВШЭ; о котором более подробно будет написано ниже) показала, что
университетская жизнь была куда сложнее, нежели ее пытаются описать в
монографиях. Более того, стало ясно, что существует еще один источник, который
никто и никак не исследует (разумеется, кроме сотрудников ЦУИ), несмотря на его
огромный информационный потенциал. Сравнить данные из интервью и
законодательства на данном этапе не представляется возможным, а вот проверить,
как соотносятся между собой статистические данные и рассказы ученых из
интервью, можно и нетрудно. Исходя из этого я решил сосредоточиться на двух
видах источников: статистические сборники (в которых содержится статистика
российских университетов 1990-х годов) и архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ.
В связи с этим я и обратился к исследованиям других ученых (неисториков).
В этой группе работ главный источник, на основе которого делаются все выводы -
это статистика. Поскольку основательнее всего с ней работают сотрудники
Института образования НИУ ВШЭ, то в данной работе я опираюсь на результаты их
исследований. Дело еще и в том, что в других работах статистика выступает лишь
дополнительным инструментом, второстепенным источником. В публикациях ученых не
из Института образования НИУ ВШЭ, по большему счету, вообще используется
буквально несколько показателей (напр.: общее количество университетов, общее
количество студентов и все).
Наиболее характерным примером, который доказывает, почему надо обращаться
именно к исследования ученых из Института образования НИУ ВШЭ является «Белая
книга российского образования» разработана в рамках проекта TACIS EDRUS 9608 «Управление образованием», финансируемого
Европейским сообществом.
В «Белой книге» авторы рассматривают систему российского образования в
динамике с целью выявить основные тенденции ее развития, проявившиеся в 1990-е
и первое десятилетие XXI
века. Они также описывают экономические, социальные, политические и
демографические факторы, их определившие.
В основу Белой книги положен системный подход. В ней проведен анализ
направлений образовательной политики, условий их реализации и потенциальных
последствий.
В первой главе первой части авторы описали состояние советского
образования на пороге перемен как «исходной точки» для ее последующего
реформирования. Вторая глава посвящена анализу процессов трансформации системы
образования, изменению требований, предъявляемых к ней, условий ее
функционирования и степени адаптации к внешней среде. В третьей главе
анализируются перспективы развития. Гипотезы о дальнейшей динамике
экономических, социальных, политических и демографических факторов и их влияния
на образовательные структуры представлены в виде альтернативных сценариев, в
рамках которых рассматриваются варианты образовательной политики.
Книга представляет собой коллективную монографию, которая состоит из двух
частей. Для моего исследования важная первая часть, в которой отражена история
высшей школы в 1990-е годы. Вторая часть рассматривает проблему развития
региональных образовательных систем, в том числе, как по отдельным странам
(Испания, Великобритания), так и по отдельным субъектам Российской Федерации
(Республика Татарстан, Томская и Свердловская области, город Санкт-Петербург).
Что касается авторов, то их много. Отечественные исследователи написали
следующие части книги: глава 1 «Советское образование на пороге перемен»; 2.1.
«внешние факторы, определяющие условия функционирования системы образования и
требования к ней»; 2.2.2. «эволюция системы управления образованием»; 2.3.
«проблемы и тенденции системы образования на пороге XXI века»; 3.2. «направления реформы системы
образования». Западные коллеги написали следующие части книги: 2.2.1. «динамика
системы образования с 1989 по 1999 гг.»; 2.2.3. «структурные изменения
последних лет и их источники»; 3.1 «возможные пути макроэкономического развития
Российской Федерации и варианты образовательной политики».
Поскольку это международный проект, то в нем принимали участие зарубежные
специалисты. Это эксперты, которые занимаются, в первую очередь, современным
образованием, его состоянием и экспертной оценкой наличия или отсутствия
недостатков, которые потом будут исправлять власти. Многие из них работают со
статистикой французской образовательной системы. Во Франции данная область
исследований существует уже не один век, статистические методы сбора и
сортировки информации там давно освоены на всех уровнях контроля и анализа.
Поэтому, у них не возникает проблемы, во-первых, репрезентативности статистики,
а, во-вторых, ее верификации.
В нашей стране ситуация не так проста. Споры о статистике как релевантном
историческом источнике ведутся крайне остро. С одной стороны, сбор данных в
России осуществляется силами государственных структур и вызывает подозрения в
ангажированности, с другой - российская традиция статистических исследований
довольно молода. Только в XIX
веке появились более или менее стабильные сборы подобной информации, и то лишь
по некоторым сферам социальной жизни.
Данную коллективную монографию писали экономисты (лишь один кандидат
педагогических наук присутствует в списке, и тот писал часть именно про теорию
образования, про концепции развития образования в исследуемый период). И это,
по моему мнению, серьезная проблема. По ссылкам и приложениям, становится ясно,
что статистические данные ученые брали из самых разных источников (от
официальных сборников, издаваемых структурами власти, до независимых
исследований небольших групп ученых на разнообразные гранты). Сразу возникают
очевидные вопросы: кто был издателем этих сборников; кто собирал данные и каким
способом готовил к публикации; с какой целью проводились те или иные
исследования, кто их заказывал; и, конечно, могли ли значения занижаться или
завышаться. На все эти вопросы в книге нет ответа.
Мы знаем, что, например, Л.М. Гохберг одним из первых разработал методику
сбора статистических данных в образовательной системе в 1990-е годы. И это явно
помогает при написании трудов на соответствующую тему, потому что он знаком с
ситуацией «изнутри», видел первичные материалы и тому подобное, но это не дает
гарантию того, что все используемые данные верны. Из прочтения книги
складывается впечатление, что авторы априорно верят в статистические
показатели. Я бы также добавил, что данная коллективная монография, с учетом
даты ее издания (2000 г.), была, действительно, первым опытом описания
образовательной системы страны на тот момент (детсады, общее,
средне-специальное, высшее).
Поэтому она, в каком-то смысле, выступает голосом академического сообщества
(его части, по крайней мере) на тему реформы высшей школы, потому что анализ
статистических данных - это важная, но не самая объемная часть книги. В ней
немало место уделено теоретическим аспектам существования высшего образования,
иностранному опыту реформирования, возможному пути развития отечественной
системы образования. Это объясняет тот факт, почему ученые пишут в плоскости
«хорошо - плохо / много - мало» (то есть, что работает в образовании плохо, что
нужно исправить, чего не хватает и чего ему недостает). Собственно, анализ их
методики работы с источниками и о том, как я предлагаю анализировать
статистические данные, написано подробнее в соответствующей главе работы.
Выводы «Белой книги» полностью отражают выбранный авторами монографии
системный подход. Ученые отметили позитивные и негативные аспекты развития
высшей школы РФ в указанный период. Они выявили многие тенденции образования
тех лет, и на основе этого предложили ряд мер, которые бы способствовали
улучшению ситуации.
Выводы монографии куда более систематизированы и полны, чем в статьях и
прокламациях на аналогичную тему тех лет. Методика и источниковая база
исследования применялись и в других подобных исследованиях, поэтому отметить
принципиальную оригинальность авторов нельзя. Если взглянуть на монографию с
точки зрения историографических тенденций, то помимо уже написанного выше, надо
сказать, что примерно с 2002 года начинает полноценно оформляться направление
исследования высшего образования 1990-х исключительно через призму законодательной
базы (причем историками!). И здесь, как раз, зарождается две параллельно идущие
тенденции, когда одни все описывают, как видно из статистических показателей
(не задумываясь об их неоднозначности), а другие, делают аналогичную процедуру
на основе законов.
Почти полное отсутствие публикаций, в которых проводится анализ интервью,
объясняется тем, что пока данный вид источника слабо используется учеными. С
ним работают исключительно сотрудники и волонтеры ЦУИ. Кроме того, у части
статей соавтором являюсь я.
Кроме того, в работе был также использованы разнообразные справочные и
учебные источники, чтобы, как и указывалось выше, выработать более адекватную
исследовательскую методологию. Например, книга С.А. Белановского о том, какие
есть типы интервью, как их собирать, как анализировать, как с ними работать.
Или методологическое и методическое руководство С. Квале по исследовательскому
интервьюированию как способу получения качественной содержательной информации о
жизненном мире людей, основанному на современных постмодернистских воззрениях
на гуманитарное познание. Для того, чтобы сравнить системы высшего образования
России с другими странами помимо статистики были использованы справочные
материалы отсюда, которые авторы подготовили на основе материалов Департамента
образования США, центра, Центра организации экономического сотрудничества и
развития в России, и министерства образования и науки РФ (далее Минобр РФ).
Структура российского высшего образования сформулирована на основе данного
закона.
В данном исследовании я попытался сформулировать тенденции развития
высшего образования РФ в 1990-е годы, а также описал те трудности, которые
появляются при анализе использованных источников, и как их можно преодолеть.
Кроме этого, при анализе методологии моих предшественников было выявлено
несколько недостатков, которым также посвящена определенная часть работы.
Объектом изучения в данной работе является статистика, опубликованная в
статистических сборниках, и интервью с учеными из архива ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ, а
предметом - основные тенденции развития высшей школы, о которых можно судить на
основе имеющихся статистических данных и интервью.
Методологической основой исследования явились принципы историзма,
научности и объективности, историко-проблемный подход в исследовании темы.
Использовались теоретическая и фактологическая база, накопленная российскими и
зарубежными историками по обозначенной проблеме. При рассмотрении темы
исследования я использовал теоретическую литературу по методологии качественных
и количественных исследований.
Кроме того, я использовал методические предложения ученых,
разрабатывающих проблематику исторической коллективной памяти. Данное
исследование опирается на представление о том, что описанный ниже архивный
комплекс интервью выражает коллективную память ученых о последнем десятилетии XX века и первом десятилетии XXI века. Концепт «коллективной памяти»
был предложен и разработан М. Хальбваксом в работе «Социальные рамки памяти». В
его версии память индивида существует постольку, поскольку он является
уникальным продуктом специфического взаимодействия групп, то есть его память,
по сути, структурируется групповыми идентичностями. Продолжая эти размышления,
немецкий египтолог Я. Ассманн разработал теорию культурной памяти и
сформулировал задачи ее изучения в рамках того научного направления, которое он
обозначил как «история памяти». Понятие «историческая память», как и концепт
«коллективная память» может употребляться в значении «общий опыт, пережитый
людьми совместно» (речь может идти и о памяти поколений). Историки, вслед за
антропологами, употребляют понятие «коллективная память», обозначая им комплекс
разделяемых (или создаваемых) данным сообществом мифов, традиций, верований,
представлений о прошлом.
Полагаю, что эти теории могут служить фундаментом для изучения только что
ушедшей эпохи в истории российских университетов. Созданные в их рамках методы
позволяют выявлять, что, действительно, происходило в университетской жизни, а
что было додумано впоследствии и какие сюжеты родились в памяти информантов как
своего рода коллективная мифология.
Новизна моего исследования напрямую связана с тем, какие методологические
рекомендации мне удалось выработать. Приведенные источниковедческие кейсы
позволили по-новому взглянуть на проблему российских университетов в 1990-е
годы. Существующая оценка высшего образования в РФ, подвергнутая сомнению в
данном исследовании, может быть значительно улучшена в случае, если удастся в
будущем реализовать все задуманные наработки. Кроме того, мое исследование
демонстрирует, что источниковедение занимает крайне важное место в система
гуманитарных наук.
Цель и задачи. Хронологические рамки исследования ограничиваются периодом с
1991 по 1999 год. Нижняя и верхняя границы указывают на реформы в области
высшего образования, тесно связанные с политическими и экономическими
преобразованиями в стране. В некоторых случаях рамки были расширены до 2001-02
учебного года, что позволило более наглядно показать некоторые зарождающиеся
тенденции конца 1990-х годов.
Целью моего исследования является показ проблемных зон в изучении
российских университетов 1990-х годов. Их обнаружение осуществлялось на основе
сопоставления историографических концепций с мемуарными свидетельствами,
идеологическими заявлениями и статистическими показателями. Такой подход
заставил изучать условия производства всех этих высказываний, выводов и
свидетельств, объяснять их происхождение и авторские намерения.
Для достижения поставленной цели я решал следующие задачи:
. определить теоретические подходы и комплекс источников, на
которых базируются выводы современной историографии российского высшего
образования
. разобраться в механизмах производства статистических показателей
в области университетской жизни 1990-х годов;
. проанализировать воспоминания преподавателей российских
университетов и выявить их корреляцию со свидетельствами официальных документов
- правительственными заявлениями и статистическими отчетами.
Формирование источниковой базы исследования и ее
характеристика. В
своей работе я использую преимущественно два вида источников - статистические
данные и интервью. Каждый из них далее будет рассмотрен отдельно.
В 1990-е годы вышло несколько сборников, в которых можно почерпнуть
статистическую информацию о российских университетах 1990-х годов. Существует
также сайт Росстата, на котором в открытом доступе опубликовано большинство
индикаторов высшего образования с 1991 по 2016 годы (а в некоторых случаях и по
более отдаленным годам). Однако при исследовании статистики, если нет доступа к
первичным данным (как у меня), лучше обращаться к опубликованным сборникам,
потому что в них можно проследить годовую динамику, заметить исправления и
другие вторжения.
Весь корпус статистических источников, использованный в данной работе,
был создан тремя коллективными авторами: Центр исследований и статистики науки
Минобрнауки РФ (далее - ЦИСН), лаборатория статистики высшего образования
Научно-исследовательского института высшего образования Министерства общего и
профессионального образования РФ (далее - НИИВО), государственный
статистический комитет РФ (далее - Госкомстат).
Первый источник - это «Российский статистический ежегодник» - официальное
издание Госкомстата России. В ежегоднике широко представлены данные о
социально-экономическом положении Российской Федерации. По ряду показателей
данные приводятся по республикам в составе Российской Федерации, автономной
области, автономным округам, краям и областям. По многим показателям данные
приведены в длительной динамике. Сборник является наиболее полным ежегодным
изданием Государственного комитета Российской Федерации по статистике,
отражающим явления и процессы, происходящие в экономической, социальной и
политической жизни страны.
Он подготовлен Госкомстатом России на основе данных, получаемых органами
государственной статистики от предприятий, организаций, населения путем
проведения переписей, выборочных обследований и других форм статистического
наблюдения, данных министерств и ведомств Российской Федерации, а также
информации, получаемой от организаций, которые проводят обследования, опросы
для сбора определенных сведений экономического и социального характера, и
материалов международных организаций. Если в округлении показателя после
запятой стоит 0, значит округление просто незначительное, а в остальных случаях
от 1 до 9.
Второй источник - «Высшее образование в России». Редакционная коллегия:
Л.М. Гохберг, Л.Э. Миндели. ЦИСН обеспечивает данные для проведения экспертизы
в области науки и научной политики. Сборник продолжает публикацию ЦИСН Миннауки
России и РАН по статистике высшего образования. В нем приведены цифры о
состоянии и развитии высшего образования в России. В сборнике включены
материалы Госкомстата России, ВАК России, Минтруда России, а также собственные
методические разработки ЦИСН.
Стоит добавить, что профессор Л.М. Гохберг сейчас является работником
Института образования НИУ ВШЭ и представителем соответствующего направления
историографии исследований высшей школы. В свое время он был заместителем главы
ЦИСНа, то есть фактически одним из тех, кто стоял у истоков реформирования
статистической науки в сфере сбора данных по образовательной системе. Благодаря
его книге мы узнаем, как собирались сведения у вузов и о чем: «Первичная
отчетность высших учебных заведений (форма № 3-нк “Сведения о высшем учебном
заведении на начало … учебного года. Обучение дневное, вечернее, заочное,
экстернат”) имеет много общего с рассмотренной выше отчетностью по средним
профессиональным учебным заведениям. Показатели характеризуют высшие учебные
заведения по численности обучающихся в них студентов, направлениям и
специальностям подготовки распределению по курсам, масштабы подготовки
магистров (1 и 2 курсы), выпуску специалистов с дипломами о неполном высшем
образовании бакалавра, специалитета с высшим образованием, а также с дипломом магистра.
В отчетности имеются сведения о численности студентов по полу и возрасту, по
категориям льготного обеспечения, информация об абитуриентах,
профессорско-преподавательском персонале (в разрезе должностей, ученых званий и
степеней). Материально-техническая база высших учебных заведений
характеризуется наличие и использованием площадей учебных корпусов,
учебно-лабораторных зданий, общежитий и жилых помещений». Это говорит о том,
что он был знаком с первичными данными и при написании, например, «Белой книги»
они могли использоваться.
Третий источник - «Высшее и среднее профессиональное образование в
Российской Федерации». Справочник содержит основные статистические данные,
характеризующие динамику развития и современное состояние высшей и средней
профессиональной школы в России на 1 октября 1998 г., включая данные по
негосударственному сектору.
В справочнике представлена информация, характеризующая количественный
состав высших и средних специальных учебных заведений, их распределение по
отраслевым группам и экономическим районам, профилю подготовки; численность
студентов и профессорско-преподавательского состава; материально-техническую
базу высших и средних специальных учебных заведений.
При подготовке материалов были использованы первичные статистические
данные Росстатагенства России. В авторском коллективе также есть кроме
Савельева: В.М. Зуев, Б.А. Сазонов, И.Г. Кухтина, В.Е. Яценко, В.А. Индюшкин,
Ю.В. Ашкеров, Е.И. Мамонова, О.А. Веденина, Н.В. Климова.
В соответствующих главах будут рассмотрены кейсы, связанные со
статистическими показателями, и как их можно исследовать. А пока хотелось бы
отдельно остановиться на том, а нужно ли вообще использовать все имеющиеся
сборники. Источниковедческий анализ показал, что большая часть информации в
сборниках идентична. Количество университетов, студентов и многое другое - все
это идентично до десятых долей (в процентах, в том числе, если мы, например,
говорим о процентном распределении количества студентов по разным
специальностям). Это легко объясняется тем, что авторы всех трех сборников
опирались на первичные данные, собранные Госкомстатом РФ. Более того, судя по
датам публикации, какая-то информация просто перепечатывалась с «Российского
статистического ежегодника». Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что
для исследования достаточно использовать данные из «Ежегодника». Однако
некоторые показатели присутствуют только в сборниках ЦИСН и НИИВО, что
вынуждает их также использовать. Причин этому я не смог обнаружить.
Кроме того, в работе был использован архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ.
Среди опрошенных - представители профессорско-преподавательского состава,
бывшие и ныне действующие ректоры, их помощники, научные сотрудники. Возрастной
диапазон информантов простирается от 35 до 80 лет. Самые молодые из опрашиваемых
принадлежат к поколению людей, не так давно вступивших на преподавательскую
должность, чье становление пришлось на перестроечные 1990-е гг. Среди почтенных
преподавателей есть те, кто уже не одно десятилетие находится на пенсии и не
занимается студентами. На данный момент в архиве собрано чуть более 150
интервью. Примерно треть из них с согласия информантов опубликована на сайте
Центра университетских исследований в разделе «Интервью по истории
университетов»(#"902635.files/image001.gif">
Фактически в изданиях разного года за одни и те же учебные годы
приводится разное количество университетов и студентов. Объяснить это различие
я смог благодаря тому, что обратился к статистике количества негосударственных
и государственных высших учебных заведений. И выясняется, что по годам
количество государственных вузов в сборниках после 1997 года совпадает с общим
количеством вузов в сборниках до этого года. С учетом того, что разграничения
между этими секторами образования до 1997 года не проводились можно заключить,
что команда редакторов в первой половине 1990-х годов вообще не учитывала
частный сектор высшего образования при публикации ежегодника. В таком случае,
если мы хотим судить о каких-то тенденциях высшего образования с учетом
негосударственных учреждений, то использовать сборники ранее 1997 года издания
нельзя. А с учетом того, что в период с 1997 по 2000 в сборниках значения за
предыдущие годы не отличаются, то фактически достаточно пользоваться
ежегодником 2000 года издания, потому что в нем отражена динамика за все
десятилетие. Именно его в дальнейшем я и использовал.
При этом я все еще не указал, что же неправильного было в цитате из
«Белой книги» про то, что негосударственные вузы появляются только в 1993-94
учебному году. Этот вывод ученые сделали на следующем основании: в сборниках за
период 1997-2000 г.г. статистика негосударственного сектора образования начинается
только с 1993-94 учебного года. За первые два годы существования РФ везде
ставятся прочерки, а точнее сказать, нули, что означает, что, например, в
1992-93 учебному году частных университетов в России не было. Но я убедительно
показал в курсовой работе предыдущего года, что нормативно-правовые условия для
появления частного сектора высшего образования были еще даже в 1991 году, и как
показывают другие ученые (ссылки на них также есть в курсовой работе прошлого
года) формироваться он начал тогда же.
Из этого следует, что причину отсутствия счета частного сектора высшего
образования в статистических сборниках до 1993/94 учебного годов надо искать не
в том, что его просто не было до этого года, а в чем-то другом. Установить это
еще предстоит в будущем.
Второй кейс иллюстрирует, почему я вынужден констатировать недоверие к
существующей статистики и одновременно с этим методологические просчеты
предшествующей историографии. Во всех сборниках и книгах ученых по истории
высшей школы в 1990-е годы обязательно присутствует значение совокупного
количества университетов в стране (которую я уже приводил выше в виде
диагрммы). В конце 1990-х и начале 2000-х ссылка на это значение в
историографии давалась по ежегоднику Госкомстата (в том числе, в «Белой книге»,
в работе Асмус, в монографии Татур), потом появился сборник «Россия сегодня»
(аналог, заменивший «Ежегодник), а во второй половине 2000-х годов у Росстата
появился собственный сайт, на котором публикуются все эти же данные в открытом
доступе.
Именно на него в дальнейшем и начали ссылаться ученые из второй группы
историографии, описанной во введении. Из раза в раз дается значение примерно в
1000 вузов на рубеже XX-XXI веков. Однако проведя ревизию
существующих статистических сборников я обнаружил, что это значение вообще не
учитывает систему филиалов, которых даже по официальному подсчету уже в 2002
году было почти в два раза больше чем головных вузов. Только дело в том, что
авторы предшествующей историографии не обращают никакого внимания на этот
важный момент. Сразу логично спросить, а как так получилось? Это крайне
интересный сюжет.
Существует еще один сборник, содержащий информацию о развитии образования
в Российской Федерации. Статистический сборник содержит информацию о высшей
школе в период с 1991 по 2003 гг. в РФ. При подготовке сборника использованы
данные, получаемые органами государственной статистики от юридических лиц и
населения путем проведения федерального государственного статистического
наблюдения, выборочных обследований и других форм статистического наблюдения,
данные министерств и ведомств Российской Федерации (Министерства образования,
Министерства труда и социального развития, Министерства финансов, Министерства
здравоохранения и др.). В сборнике публикуются сведения, характеризующие
различные аспекты состояния образования за период 1990-2002 гг. Фактически
редакторы сборника также опирались на аналогичные первичные данные, которые
использовали редакторы других сборников.
Из этого сборника я почерпнул, возможно, главный статистический
показатель для работы. Там есть, как и везде, число высших учебных заведений.
Как обычно, к осени 2000 года их чуть более 950, но под соответствующей
таблицей дается примечание о том, что статистика не учитывает филиалы, значение
которых озвучено отдельно, а именно: «В 2002/03 учебном году в Российской
Федерации действовал 1371 филиал государственных вузов и 326 -
негосударственных». К сожалению, за другие годы количество филиалов не дается,
но можно с уверенностью предположить, что тенденция развития у них была с нуля
в 1991 до оной в 2002. Крайне сомнительно, что больше полутора тысяч вузов
появилось за 2 года в начале XXI
века. Это проясняет все споры на тему «количества высшего образования» в
России, которое далеко не ограничивается тысячей университетов к концу 1990-х
годов.
Более того, ведь сразу возникают и новые вопросы относительно
существующей статистики. А при подсчете количества студентов учитывались
филиалы? А при подсчете приема и выпуска? А при подсчете количества аспирантов
и докторантов? А экономика филиалов при составлении статистики входила в
головной университет или считалась отдельно? А во всех ли филиалах только
бюджетное обучение? А как в этом случае поменяется соотношение частного и
государственного секторов высшего образования? Эти вопросы для меня пока
остаются без ответа, потому что, в будущем, надо будет найти доступ к первичным
данным, который собираются непосредственно с вузов. Именно после работы с этим
источником, возможно, прояснятся многие моменты. Однако основополагающий вопрос
касается методики сбора информации с вузов, а именно, каким образом считалась
филиальная система (и соответственно число студентов в филиалах, и другие
подобные показатели).
Эта проблема имеет принципиальное значение, потому что параметр в 950
университетов в конце 1990-х годов присутствует везде, особенно, в книгах
авторов «второй группы», ибо для всех из них опора исследования - статистика.
Например, в данной книге основной упор, конечно, делается на исследовании
доступности образования в середине 2000-х годов и перспективе развития ЕГЭ и
ГИФО. Однако в этой книге немало места уделено во вступительной части теме
тенденций развития высшего образования «накануне», то есть в конце 90-х -
начале 2000-х годов. И там вновь встречаем ссылку на сборник «Россия в цифрах» и
ежегодник Госкомстата, на основе которой дается значение в 950 университетов на
рубеже веков. И вновь отсутствует примечание на тему того, что эта статистика
не учитывает филиалы. Суть в том, что разница между 1000 университетов и более
чем 2500 (в результате сложения с филиалами) - это принципиальная разница во
всех отношениях. И именно последнее значение, видимо, является совокупным
количеством вузов в стране. Ведь разве от того, что вуз является филиалом, он
перестал выдавать дипломы? Перестал учить своих студентов? Перестал брать с них
деньги? Нет. При этом, никто из ученых кроме Ю.Г. Татура, ссылаясь на эту
статистику, не делает соответствующих пояснений.
И это значение кочует из одной работы в другую, и никто даже не
задумывался проверить его. Именно этот пример лучше всего иллюстрирует -
нежелательно так обращаться со статистикой: просто брать показатели за разные
годы и описывать тенденции, которые по ним видно. Они сами по себе ничего не
значат.
Какие выводы можно сделать исходя из описанных кейсов? И как преодолеть
возникшие трудности? Первый шаг на пути преодоления проблемы недоверия
существующей статистики является простом пересчете первичных данных. Возможно,
по тем или иным причинам, редакторы специально не указывали какие-то показатели
в сборниках. Тогда все просто: достаточно пересчитать первичные данные и
опубликовать исправленную статистику. Однако даже этот шаг на данный момент
неосуществим. Данная информация находится в текущих архивах Министерства
образования, куда пускают только действующих чиновников.
В тоже время простое соотнесение первичных данных и опубликованной
статистики ничего не даст для понимания ее качества и возможностей ее
источниковедческого использования для изучения тенденций развития высшего
образования в 1990-е годы. Фактически это будет только работа по археографии. А
источниковедческая работа предполагает выяснение качества статистики, начиная с
программы обследования, установления шкалы показателей, качества сбора
информации, способов ее агрегации, заложенной на уровне программы и т.д. Именно
этот путь предполагает мое дальнейшее исследование.
Можно ли сделать какие-то выводы уже сейчас касательно тенденций развития
высшего образования на основе статистики? В работе прошлого я описывал
интерпретацию разнообразных показателей, которые не вызывают такого количества
споров. Одним из самых интересных примеров является вопрос о так называемом
«оттоке кадров». Далее я хотел бы проиллюстрировать, как в будущем может
развиваться направление сравнительных исследований данных из статистики и
интервью.
Я начну с численности профессорско-преподавательского персонала (далее -
ППС) государственных вузов на начало учебного года.
В период с 1990 по 2000 годы число ППС выросло с 219,7 тысяч человек до
255,9 тысяч человек. Оказывается, что согласно статистике массового оттока
кадров из университетов не было. Но, как я и пытался показать неоднократно
ранее, сами по себе значения ничего не значат. Поэтому обратимся к соотношению
профессоров и доцентов в эти же годы и проследим динамику. Выясняется, что в
1990-91 учебному году было 12,9 тысяч профессоров и 73,1 тысяча доцентов, а в
1999-00 учебному году стало 25,7 тысяч профессоров и 89,3 тысячи доцентов. Если
выразить то же самое в процентном соотношении, то рост количества профессоров
составил почти 100%, а рост количества доцентов только 22%. Более того, если в
1990-91 учебному году профессора составляли 15% от общего числа ППС, то в
1999-00 учебному году уже 22% от общего числа ППС. Из этого можно сделать вывод
о том, что был минимальный приток молодых специалистов в высшую школу и
заметный отток тех же молодых специалистов, постепенно количество профессоров
становилось все больше и происходило старение кадров. Если мы обратим внимание
на соотношение количества докторов и кандидатов наук, то тут тоже есть
несколько интересных сюжетов. Во-первых, здесь также наблюдается рост
количества докторов наук почти в два раза (= почти на 100%) с 13,7 тысяч
человек в 1990-91 учебному году до 25,8 тысяч человек в 1999-00 учебному году.
Во-вторых, прирост числа кандидатов наук также был небольшим - только на 6% за
десять лет (с 115,2 тысяч человек в 1990-91 учебному году до 122,4 тысяч
человек в 1999-00 учебному году). Многие ученые в интервью подчеркивали, что
отток кадров заключался именно в том, что в университет перестали приходить
молодые, а те, кто там был младше 30 лет, постепенно уходили, не дописав свои кандидатские
диссертации.
Интересно будет в будущем посчитать, сколько людей на протяжении 1990-х
получали степень кандидата или доктора наук, и при этом оставались в науке. И
тогда можно будет также посмотреть по-новому на тезис об "оттоке
кадров". Возможно, станет ясно, что количество людей со степенями росло,
но количество людей, именно исследователей, занимающихся наукой, все равно
уменьшалось. Ведь степень могли получать по второй специальности (два высших
образования), или ради престижа, или из каких-то иных личных соображений.
Получается, степень есть, а научный потенциал (соответствующий статистический
показатель) человек не пополнил и ушел работать в другую сферу. И это все тоже
покажет, что жизнь сложная скрывается за этими значениями. И нельзя ее описать
простыми однозначными формулировками.
Описанный выше кейс иллюстрирует, каким образом возможно осуществить
сравнительное исследование данных из статистики и из интервью. Я продолжаю
считать, что, несмотря на то, что это разные виды источников, каждый со своей
спецификой, в отдельности друг от друга, сами по себе, они будут оставаться
актуальными только для науки. Интервью сами по себе будет актуальны только для
университетских исследований о коллективной памяти членов ученой корпорации, о
том, какова их репрезентация. А статистика сама по себе будет интересовать
только экономистов и социологов, чтобы дать качественную оценку развития
высшего образования в РФ. Но мне кажется, что более плодотворным путем является
не «оценить» было ли «плохо/хорошо» или определить было ли «мало/много», а
описать и понять, почему высшее образование в 1990-е годы развивалось именно
таким путем. И самое главное, а каков этот путь вообще был? Ведь даже сейчас
трудно однозначно высказаться по тому или иному аспекту развития высшей школы.
Нехватка доверия к статистики и недостаточная разработанность методологии ее
исследований вкупе с пока еще формирующимся архивом интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ
не позволяет на данный момент сделать какие-то однозначные выводы. Однако,
кажется, вполне можно поделиться первым исследовательским опытом, показать,
какие тенденции удалось выделить, какие трудности при этом появились и как их
можно преодолеть. Именно этому была посвящена моя работа и именно это я кратко
резюмирую в заключении.
Заключение
Подводя итог всему вышесказанному, хотелось бы подчеркнуть, что, несмотря
на то, что данная работа является совокупным изложением моего
исследовательского опыта последних трех лет, на фоне всех возникших трудностей
она - только первая попытка их преодолеть.
Целью моего исследования было выявить основные тенденции развития высшего
образования РФ в 1990-е годы на основе статистических сборников и интервью из
архива Центра университетских исследований. В процессе ее выполнения я
столкнулся с рядом методологических и источниковедческих трудностей. Именно им
посвящена основная часть моей работы. Именно в этом заключается рассмотрение
истории российских университетов как исследовательской проблемы.
Я показал, на основе каких источников делались выводы о развитии высшей
школы в предшествующей историографии. При обращении к этим работам я смог
выявить несколько методологических проблем, одна из которых заключается в том,
что исследователи, работающие со статистикой, старательно продолжают описывать
развитие образования в плоскости «хорошо/плохо» и «много/мало», игнорируя
принципиальную сложность человеческого бытия, которое невозможно уместить в
такие узкие рамки. Более того, подобный подход исказил имеющиеся статистические
данные, и в итоге, привел к источниковедческой ошибке при их интерпретации,
которая продолжает кочевать из работы в работы вплоть до сегодняшнего дня. Эта
ошибка заключается в том, сколько же, на самом деле, в России было
университетов. На примере кейса с неучетом филиальной системы в опубликованных
статистических сборниках я доказал, что имеющиеся статистика и методология
работы с ней в предшествующей историографии вызывает определенные сомнения и
некоторое недоверие.
Исходя из этого, я предложил свои рекомендации по работе со статистикой,
а также способы преодоления существующих трудностей. В будущем в качестве
первого шага надо будет пересчитать опубликованные показатели в случае, если
удастся получить доступ к первичным данным из текущего архива Минобра РФ. Но
даже этого будет недостаточно, потому что источниковедческая работа также
предполагает выяснение качества статистики, начиная с программы обследования,
установления шкалы показателей, качества сбора информации и т.д.
Я старался не давать оценки качеству или количеству высшего образования
(тенденции развития которого, я пытался выделить), а просто объяснить, какие
источники существуют по теме, как с ними можно работать, и какие первые выводы
получились. В связи с этим я обратился к сравнительным исследованиям развития
высшего образования в России и других странах и к той терминологии, которую
используют авторы, чтобы убедиться в том, что мой подход соответствуют
профессиональной литературе по теме. Однако в результате анализа стало ясно,
что существующая терминология предшествующей историографии при интерпретации
статистических данных несовершенна и требует дальнейшей доработки, чему
посвящена отдельная глава моего исследования.
Однако вопрос об актуальности и релевантности сравнительных исследований
я поднял в несколько ином контексте. Я проанализировал интервью из архива ЦУИ и
попытался предложить надежный метод работы с ними. Я считаю, что есть одно
правило, которым должен руководствоваться, любой исследователь, работающий с
архивом интервью ЦУИ. Он должен максимально полно и точно представить читателю,
каким образом он получил выводы и как работал с этими интервью. Описанию
исследовательской стратегии посвящена соответствующая глава моей работы.
Я попытался сравнить интервью между собой и найти общие и уникальные
сюжеты в них. Была проведена группировка имеющихся интервью по двум признакам:
по дисциплинарной принадлежности и географическому происхождению
университетской структуры, в которой работал информант. Данная систематизация,
на мой взгляд, выделяет наиболее существенные признаки, в зависимости от
расположения которых, может меняться восприятие одних и тех же сюжетов, и что
важнее, само развитие жизни респондента и то, какие аспекты в этой жизни для
него наиболее важны, и как он их описывает и относится к ним.
В каждом интервью были найдены все сюжеты, связанные с историей
российских университетов в 1990-е годы, затем я выделял контекст, в котором это
было сказано, и сравнивал полученный результат с другими интервью. На основе
данной методики мне удалось сгруппировать полученные ответы, выделив наиболее
популярные сюжеты среди интервью. Затем я приводил доводы, с чем была связана
подобная ситуация. И наконец, я попытался объяснить, почему одни сюжеты были
популярны среди большинства респондентов (в зависимости от их биографии и направления
научной деятельности), а другие упоминались лишь несколькими учеными.
Выделенные темы из истории высшего образования в 1990-е годы заключаются
в следующем: финансовые аспекты (зарплата, оснащенность аудиторий, возможность
организации конференций и поездок, и т.п.), отношения между людьми (отношения
между студентами и преподавателями, между преподавателями и чиновниками, между
руководством университетов и студентами, и т.п.), организация управления
образованием (идеологические рамки, контроль сверху и т.п.) и так далее.
Данная методика полезна еще и тем, что позволяет сравнивать данные из
интервью и статистических сборников. В конце последней главы я рассмотрел один
кейс, где попытался показать, каким образом подобную процедуру возможно
осуществить. Я выделил один из самых повторяющихся тезисов в интервью об оттоке
кадров. Затем были проанализированы соответствующие статистические данные,
которые его не подтвердили. Однако рассмотрение контекста высказываний ученых
об оттоке кадров, а также учет их личных переживаний и эмоций по этому поводу
вкупе с более детальным обзором привел к не просто подтверждению этого тезиса,
а что более верно, к уточнению и дополнению. Отток кадров, действительно
происходил, и заключался, в первую очередь, в том, что из университетов уходили
молодые специалисты, которым, действительно, нужно было содержать маленьких
детей, искать более серьезные источники дохода. Таким образом, благодаря
совмещению данных из двух источников два банальных и узких тезиса об оттоке
кадров превратились в многогранную картину понимания сложной человеческой
жизни, в том числе, в рамках университетских структур 1990-х годов.
Анализ интервью и статистических данных в совокупности с теоретическим
осмыслением методологии и терминологии работ по теме позволил выявить некоторые
общие тенденции развития истории высшего образования как исследовательской
проблемы. А это, в свою очередь, позволило выработать рекомендации для
совершенствования методики анализа существующих источников (а также расширения
их в количественном смысле) и наметить путь дальнейших исследований в этой
сфере.
Список использованных источников и литературы
Источники:
1. Высшее и среднее профессиональное образование в
Российской Федерации. Статистический справочник. / Под ред. академика Савельева
А.Я. - М.: ЛСВО НИИВО, 1999
2. Высшее образование в России: 1998. Краткий стат. сб.
/ ЦИСН. - М., 1998. - 300 с.
. Образование в России - 2003. Статистический
бюллетень. - М.: МГУПИ, 2003. - 550 с. - [электронный ресурс] - Электрон. дан.
- Режим доступа: http://www.gks.ru/bgd/regl/b03_33/Main.htm
. Российский статистический ежегодник. 1994.
Статистический сборник / Госкомстат России. - М., 2000. - 799 с.
. Интервью из архива ИГИТИ НИУ ВШЭ. Информантами
выступали (полный перечень всех информантов содержится в статья и курсовых
работах, указанных во введении; здесь приведены только интервью, ссылки на
которые присутствуют в работе):
Бойцов Михаил Анатольевич - профессор кафедры политической
истории школы исторических наук НИУ ВШЭ, Москва. Интервью состоялось 7 февраля
2013 г.
Вишленкова Елена Анатольевна - доктор исторических наук,
ординарный профессор Школы исторических наук и заместитель директора ИГИТИ НИУ
ВШЭ. Интервью состоялось 12 сентября 2012 г.
Гранович Андрей Игоревич - заведующий кафедрой зоологии
беспозвоночных биологического факультета Санкт-Петербургского государственного
университета (далее - СПбГУ). Интервью состоялось 14 мая 2014 г.
Данилевский Игорь Николаевич - заведующий кафедрой истории
идей и методологии исторической науки школы исторических наук НИУ ВШЭ (Москва).
Интервью состоялось 2 ноября 2012 г.
Камалов Айрат Ленарович - выпускник исторического факультета
Казанского государственного университета, преподаватель КЮИ МВД России.
Интервью состоялось 14 января 2013 г.
Крих Сергей Борисович - кандидат исторических наук,
преподаватель Столичной Финансово-Гуманитарной Академии (Омский Филиал).
Интервью состоялось 28 ноября 2012 г.
Масиель Санчес Лев Карлосович - доцент школы исторических
наук НИУ ВШЭ (Москва). Интервью состоялось 29 ноября 2013 г.
Романов Юрий Владимирович - заместитель декана исторического
факультета Московского педагогического государственного университета. Интервью
состоялось 25 октября 2014 г.
Румянцева Марина Федоровна - доцент кафедры социальной
истории исторического факультета НИУ ВШЭ, кандидат наук. Интервью состоялось 22
мая 2013 г.
Султанбеков Булат Файзрахманович - в 1991-1993 гг. занимал
должность заведующего кафедрой Татарского института повышения квалификации
работников образования. Интервью состоялось 15 декабря 2012 г.
Уваров Павел Юрьевич - заведующий кафедрой социальной истории
школы исторических наук НИУ ВШЭ (Москва). Интервью состоялось в 2011 г.
Шапкина Алла Николаевна - профессор кафедры гуманитарных и
социальных наук, заместитель декана факультета экономистов-международников
Всероссийской академии внешней торговли минэкономразвития России. Интервью
состоялось в октябре 2014 г.
Шарова Антонина Владимировна - первый заместитель декана
школы исторических наук, доцент кафедры политической истории школы исторических
наук НИУ ВШЭ (Москва). Интервью состоялось 16 апреля 2013 г.
Литература:
1. Аврус А.И. История российских университетов: Очерки.
- М.: Московский общественный научный фонд, 2001. - 192 с.
2. Белая книга Российского образования. Ч.I. - М.: МЭСИ, 2000. - 344 с. -
[электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа:
http://ecsocman.hse.ru/text/19153933/
. Бодрова Е.В. Кризис системы образования. Поиск новый
парадигмы образования на рубеже XX-XXI веков. - [электронный ресурс]
-Электрон. дан. - Режим доступа:
http://www.mosgu.ru/nauchnaya/publications/2009/professor.ru/Bodrova&Nikitina.pdf
. Высшее образование в Российской Федерации. / Под
ред. В.М. Филиппова. - М.: НИИВО, 2000. - 156 с.
. Высшее образование в России: правила и реальность / Авт.
коллектив: А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Королев, В.А. Чернец, А.Е.
Чирикова, Л.С. Шилова, С.В, Шишкин (отв. ред). - М.: Независимый институт
социальной политики, 2004. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим
доступа: http://www.socpol.ru/publications/pdf/he.pdf
. Гохберг Л.М. Статистика науки и инноваций // Курс
социально-экономической статистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по
специальности «Статистика» / Под ред. М.Г. Назарова. 7-е изд., перераб. М.:
Омега-Л, 2009. С. 399-446. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим
доступа: http://www.bibliotekar.ru/economicheskaya-statistika/index.htm
. Клячко Т.Л. Высшее образование: больше, лучше или
дешевле? - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа:
http://demoscope.ru/weekly/2016/0669/tema02.php#_ftn3
. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая
школа. - М.: изд-во МГТУ им. Баумана, 1999. - 278 с.