Технология оценки учебных достижений

Технология оценки учебных достижений

Контрольная работа

Технология оценки учебных достижений

Содержание

1. Шкалирование учебных достижений

. Статистическая обработка результатов тестирования. Значение стандарта статистического распределения. Оценочные нормы

. Модульное структурирование учебных программ и оценка их трудоемкости

. Комплексный рейтинг обучающегося. Оценочные нормы. Шкала ECTS. Мониторинг как основа контроля качества образовательного процесса

Литература

тестирование оценка учебный шкалирование

. Шкалирование учебных достижений

Педагогический измеритель (дидактический тест или квалиметрическая анкета) позволяет с необходимой надежностью ответить на поставленные вопросы и таким образом определить уровень достижений испытуемого или интегральный показатель состояния учебного процесса (компетентность). Любой измерительный инструмент обладает шкалой (от латинского - «лестница»), позволяющей фиксировать различные значения индикатора. Шкалы различаются не только единицами измерений, но и совокупностью методов, которые используются для обработки экспериментальных данных.

Существуют различные типы измерительных шкал:

номинальные шкалы (классификация объектов по характерным признакам);

ранговые шкалы (упорядочение объектов по степени проявления интересующего нас свойства);

интервальные шкалы (количественная оценка различий между проявлениями измеряемого свойства у разных объектов;

шкалы отношений (определение показателей степени выраженности измеряемого свойства).

Номинальная шкала предполагает сравнение объекта с эталоном и формирование классов эквивалентности. Например, испытуемых можно классифицировать в соответствии с их темпераментами (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик), представляя номинальную шкалу в виде системы ячеек. Количественно можно определить частоту каждого класса, то есть количество относящихся к нему объектов. Класс, обладающий наибольшей частотой, соответствует моде статистического распределения.

Рисунок 1. Психологические темпераменты

Традиционные педагогические оценки образуют ранговую (порядковую) шкалу, позволяющую ранжировать только относительные достижения учащихся. Единственной допустимой мерой центральной тенденции в этом случае является медиана, относительно которой половина оценок располагается слева, а другая половина - справа.Например, из 24 учащихся класса плохие оценки получил 1 человек, удовлетворительные - 13, хорошие - 7, а отличные - 3. Ясно, что медиана данного распределения расположена в области удовлетворительных оценок. Слева от нее находятся 1 плохая и 11 удовлетворительных оценок, а справа - 2 удовлетворительные, 7 хороших и 3 отличные оценки

Рисунок 2. Ранговая шкала педагогических оценок

Традиционные педагогические оценки отражают субъективные суждения преподавателя об относительной успешности усвоения программного материала обучающимися. Когда ученику выставляется хорошая оценка (отметка «4»), это означает, что его учебные достижения выше, чем в случае выставления удовлетворительной оценки («3»), но ниже, чем у отличника («5»). Четыре общепринятые отметки (2, 3, 4, 5) можно вообще заменить любыми другими символами (например, А, В, С, D). Действительно, ведь знания отличника превосходят знания хорошиста не в той мере, в которой знания хорошиста отличаются от знаний троечника (5-4¹4-3), а суммарные достижения учащихся, получивших плохую и удовлетворительную оценки, не равны учебным достижениям отличника (2+3¹5). Следовательно, осуществление математических операций с педагогическими оценками, в том числе вычисление их среднего арифметического значения, бессмысленно.

Для количественного измерения любой величины необходима интервальная шкала. Расстояние измеряют линейкой, время - секундомером, температуру - термометром, и у всех этих приборов существует определенная шкала, отградуированная в миллиметрах, секундах или градусах. С результатами измерений можно производить любые математические действия: сложение, вычитание, умножение или деление. Аналогичными возможностями должна обладать шкала уровней достижений обучающихся или состояния образовательной среды.

Интервальная шкала позволяет:

классифицировать и упорядочить исследуемые объекты;

количественно оценить различия между проявлениями измеряемого свойства у различных объектов;

с градациями интервальной шкалы можно производить любые математические действия, кроме деления, и использовать в качестве меры центральной тенденции среднее арифметическое значение.

С помощью интервальной шкалы невозможно только определить, во сколько раз измеряемое свойство отличается от соответствующего показателя другого объекта, так как нулевое значение выбирается произвольно.

В качестве примера использования интервальной шкалы рассмотрим процесс измерения температуры. Ключевым критерием этой латентной переменной является нагретость тела, в качестве эталонного показателя которой можно выбрать объем жидкости в узкой запаянной трубке. Одна сотая расстояния между уровнем жидкости, когда трубка помещается в закипающую воду, и уровнем, соответствующим таянью льда, называется градусом по шкале Цельсия. Если температура одного тела оказалась равной 100С, а другого - 50С, то можно утверждать, что соответствующие значения индикатора отличаются на 5 единиц. Но нельзя делать вывод о том, что нагретость первого тела вдвое больше второго, так как нулевое значение температуры выбрано условно.

Таблица 1

Примеры использования интервальной шкалы

. Статистическая обработка результатов тестирования. Значение стандарта статистического распределения. Оценочные нормы

Чтобы ввести интервальную шкалу педагогических оценок, необходимо воспользоваться свойствами нормального статистического распределения, получаемого при апробации нормативного дидактического теста на репрезентативной выборке учащихся. Напомню, что нормативный дидактический тест содержит около 15% простых заданий, которые способны выполнить 60¸80%участников репрезентативной выборки, 70% заданий средней трудности (40¸60%) и 15% трудных заданий (20¸40%).

Рисунок 3. Нормальное статистическое распределение

Статистическая обработка результатов тестирования:

определяем среднее значение сумм тестовых баллов, перемножая суммы тестовых баллов на соответствующие частоты их появления и складывая полученные произведения, делим общую сумму на количество испытуемых или на 100%;

находим величину отклонения индивидуального результата тестирования от среднего, вычитая из данных первого столбца частотной таблицы среднее значение (с учетом знака);

рассчитываем величину стандартного отклонения, характеризующую степень разбросанности результатов тестирования, вычисляется по формуле:

где s- стандарт статистического распределения; S- обозначение суммы; хi- отклонение суммы тестовых баллов i-го учащегося от среднестатистического значения (i = 1, 2, …, N); N- общее количество испытуемых.

Стандарт статистического распределения тестовых результатов используется в качестве масштаба интервальной шкалы педагогических оценок. Статистическая обработка результатов тестирования осуществляется с помощью частотной таблицы.

Таблица 2

Оценочные нормы

Среднестатистическое значение сумм тестовых баллов (М=3,2) является границей между удовлетворительной и хорошей оценкой.

Граница между плохой и удовлетворительной оценкой смещена в меньшую сторону от среднего значения на величину стандарта (М-σ=3,2-1,2=2,0).

Аналогично определяется граница между хорошей и отличной оценкой (М+σ=3,2+1,2=4,4).

Поэтому испытуемый, набравший 3 тестовых балла, оценивается удовлетворительно, выполнивший 4 тестовых задания - хорошо, а выполнивший 5 тестовых заданий и более - отлично. На основе проведенных вычислений осуществляется перевод сумм тестовых баллов в педагогические оценки.

Таблица 3

Оценочные нормы

Для оценки различных свойств объекта возможно использовать шкалу отношений, обладающую, помимо единицы измерения абсолютным нулевым значением и позволяющую определить степень выраженности измеряемого свойства. Например, если в качестве эталона нагретости тела выбрать кинетическую энергию молекул, то абсолютный ноль температуры по шкале Кельвина, соответствующий состоянию вещества при котором движение молекул прекращается, окажется равным -2730С. Возвращаясь к примеру с температурами двух тел (100С=283К; 50С=278К), можно определить во сколько раз нагретость первого из них больше, чем второго (1,02).

Для измерения компетентности воспользуемся шкалой отношений, полагая, что

полное отсутствие разрешенных проблемных ситуаций соответствует нулевому значению компетентности обучающегося;

доля правильно выполненных проблемных заданий, обладающих одинаковой трудностью, является индикатором компетентности обучающегося;

отношение долей правильно выполненных заданий позволяет судить во сколько раз компетентности 2-х обучающихся отличаются друг от друга.

Таблица 4

Примеры использования шкалы отношений

Например, если из 20-ти проблемных заданий, обладающих одинаковой трудностью (0,50±0,05), обучающийся справился с 12-ю, то его компетентность равна 0,60. Данный показатель вдвое больше компетентности обучающегося, правильно выполнившего 6 заданий (0,3).

Перейти от компетентности к педагогическим оценкам можно с помощью частотной таблицы, которая позволяет определить меры центральной тенденции и разброса статистического распределения. Используем в качестве примера данные репрезентации теста рубежного контроля Модуля 1, содержащего шесть проблемных заданий.

Частотная таблица

Суммирование квадратов индивидуальных отклонений результатов участников репрезентативной выборки и деление полученной величины на 99 позволяет вычислить дисперсию (разброс) статистического распределения. Извлекая квадратный корень из дисперсии, находим величину стандарта.

Чтобы получить хорошую оценку испытуемый должен продемонстрировать компетентность превышающую среднестатистическую. Граница между удовлетворительной и плохой компетентностью смещена в меньшую сторону от среднего значения на величину стандарта (0,54-0,20=0,34). Аналогично определяется граница между хорошей и отличной оценкой (0,54+0,20=0,74).

Таблица 6

Оценочные нормы компетентности

. Модульное структурирование учебных программ и оценка их трудоемкости

Современная дидактика предполагает формирование компетентности обучающегося на основе стимулирования его внутренней мотивации, то есть развития интереса к продолжению образования, посредством:

проблемного изложения программного материала на диалоговой основе;

обоснования целесообразности освоения программного материала с помощью практико-ориентированных проектных заданий;

мониторинга (от латинского - «предостережение») учебных достижений в условиях управляемого самостоятельного обучения, когда студент с помощью тьютора разрабатывает индивидуальный учебный план.

В процессе разработки рабочей программы учебной дисциплины преподаватель должен руководствоваться следующими дидактическими принципами:

исключение дублирования ранее изученного программного материала;

сокращение условий предварительного освоения других учебных дисциплин.

Чтобы реализовать указанные принципы необходимо провести анализ внутри- и междисциплинарных связей учебных элементов, учет которых позволяет добиться оптимизации процесса обучения. Исключая дублирование программного материала, преподаватель вынужден усиливать условие предопределенности. Например, в результате отказа от повторения основ математической статистики возникает требование предварительного изучения соответствующей дисциплины. Одновременный учет обоих дидактических принципов как взаимосвязанных факторов влияния на процесс обучения приводит к выводу о необходимости использования в процессе проблемного изложения программного материала реальных ситуаций, основанных на содержании ранее изученной дисциплины и выводящих на новые компетенции.

Необходимым условием обеспечения компетентностной направленности дидактического обеспечения учебного процесса является модульное структурирование программ. Следует различать образовательные и учебные модули, которые представляют собой относительно самостоятельные блоки, соответственно, образовательных и учебных программ. Если образовательный модуль - это блок учебных дисциплин, объединенных единой целью в процессе подготовки будущего специалиста, то учебный модуль соответствует завершенному этапу освоения дисциплины, включенной в учебный план направления (специальности). В отличие от структуры образовательных модулей, определяемой сотрудниками учебного управления, учебные модули разрабатываются преподавателями в процессе создания дидактического обеспечения дисциплины. По окончанию изучения каждого модуля обучающиеся выполняют тест рубежного контроля, оснащенный компетентностно-ориентированными задания проблемного содержания. Используемый для этой цели дидактический тест должен обладать высокой содержательной и конструктнойвалидностью, надежностью и критериальнойвалидностью.

Несмотря на важность контрольно-оценочных действий, дидактический эффект формирования внутренней мотивации обучающихся достигается только при условии разработки учебных модулей, позволяющих согласовать комплексную цель обучения с проектным заданием, которое необходимо выполнить после изучения программного материала. Сочетание методологического и дидактического мотивационных факторов приводит к трансформации личностных смыслов субъектов образовательного пространства. Поскольку модульная структура учебных программ позволяет осуществить рубежное тестирование и оценить рейтинг обучающихся, возникают вторичные мотивационные факторы, основанные на результатах диагностических процедур. Весь комплекс внешних мотивационных факторов в условиях кредитно-модульной рейтинговой технологии работает на формирование профессиональной компетентности обучающихся.

Модульное структурирование образовательных и учебных программ является ключевым элементом процедуры стандартизации образовательных систем, отвечающим за их содержательную и конструктнуювалидность. Разработка модуля основывается на структурных элементах учебной программы, которые определяются с помощью экспертной оценки комбинированной весомости учебных элементов. В результате учебные планы образовательного учреждения адекватно отражают требования государственного образовательного стандарта. Поскольку модульное структурирование предполагает наличие дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, с помощью тестов рубежного контроля можно определить компетентность обучающихся как ключевую латентную переменную. Следовательно, модульные структуры обладают необходимыми конструктными свойствами, что подтверждается надежностью результатов обучения по индивидуальным образовательным траекториям.

Учебный модуль, включающий в себя комплексную цель обучения, проблемное изложение программного материала, проектное задание и тест рубежного контроля, легко преобразуется в электронный вариант, в основу которого положены гипертекстовые технологии, элементы аудио- и видео-анимации и программная тестовая оболочка. Применение информационно-коммуникационные технологий обеспечивает доступность учебного модуля, представленного в виде электронного образовательного ресурса, и возможность формирования индивидуального учебного плана обучающегося. Вариативные возможности освоения учебных модулей стимулируют совершенствование самостоятельной работы обучающихся.

Современное дидактическое обеспечение учебного процесса должно иметь выходы на саморазвитие обучающихся, повышение их внутренней мотивации и закрепление позитивных личностных смыслов. В качестве показателей перечисленных критериев компетентности личности можно рассматривать проблемные тестовые задания, обладающие достаточно высокой трудностью, в процессе разработки которых каждый дистрактор подбирается как частично правильный, но не обладающий необходимой завершенностью и универсальностью, вариант ответа. В этом случае испытуемый вынужден разрешать проблемную ситуацию, анализируя ее с помощью методологии научного исследования, которая включает в себя критическое отношение к новым идеям, теоретическому их обоснованию и экспериментальным данным. Правильное выполнение проблемного тестового задания позволяет зафиксировать факт овладения определенными компетенциями. Следовательно, тестовое задание может быть компетентностно-ориентированным.

Основными требованиями, предъявляемыми к модульной структуре учебных программ, являются:

локальная завершенность программного материала, включенного в учебный модуль;

согласованность комплексной цели учебного модуля и содержания проектного задания, которое должны выполнить обучающиеся после изучения программного материала;

проблемное изложение программного материала, предполагающее диалоговое общение преподавателя с обучающимися;

использование в качестве контрольно-оценочного средства дидактического теста рубежного контроля, в состав которого включены компетентностно-ориентированные проблемные задания.

Таким образом, учебный модуль - способ представления программного материала в виде локально завершенной структуры, включающей в себя:

комплексную цель, сочетающую теоретическую и практическую составляющие;

проблемное изложение программного материла на основе формулировки реальных ситуаций с несколькими возможными вариантами развития событий;

проектное задание практико-ориентированной направленности, обосновывающее целесообразность изучения материала;

тест рубежного контроля, содержащий проблемные задания средней трудности и позволяющий измерить компетентность обучающихся с помощью шкалы отношений.

Структурные элементы учебного модуля должны быть взаимно согласованы. Особенно важной является взаимосвязь между комплексной целью и проектным заданием, проблемным изложением материала и тестом рубежного контроля. Оценить значимость структурных элементов учебных модулей для формирования компетентности обучающихся можно с помощью группы экспертов, являющихся специалистами в области современной дидактики, педагогической диагностики и образовательной квалиметрии.

Таблица 7

Экспертный бланк

В результате усреднения экспертных суждений на первом месте в процессе формирования способности обучающихся разрешать проблемные ситуации оказалось проблемное изложение материала (0,34), на втором - тест рубежного контроля (0,27), на третьем - комплексная цель модуля (0,21), а на четвертом - проектное задание (0,18).

Таким образом, мы выявили ключевые взаимосвязи элементов учебного модуля. Комплексная цель пронизывает всю структуру модуля, проблемное изложение материала связано с тестом рубежного контроля, а практическая составляющая цели - с проектным заданием. Кроме того, проектное задание и проблемные тестовые задания образуют диагностико-квалиметрическое обеспечение модуля в полном соответствии с теорией эвалюации.

Кредит - количественная мера вклада в процесс формирования компетентности обучающихся освоения учебной дисциплины, прохождения практики, исследовательской работы или экзаменационного испытания. Эталонным показателем, так называемой, трудоемкости учебной деятельности является 1/240 доля процесса формирования компетентности бакалавра или 1/120 доля процесса формирования компетентности магистра. В соответствии с образовательной программой обучающийся в течение учебного года должен набрать 60 кредитов.

Для проведения мониторинговых исследований необходимо осуществлять рубежный контроль учебных достижений не реже трех раз в семестр. Поэтому кредит начисляется в результате освоения трех учебных модулей. Будем исходить из того, что парный кредит должен соответствовать как минимум трем учебным модулям, а с учетом необходимости выполнения обучающимися 20-ти проблемных заданий - четырем модулям. Парный кредит предполагает проведение одной пары учебных занятий в каждую неделю семестра. Если учесть, что в семестре 17 недель, из которых реализуются не более 16-ти, то на один модуль в среднем оптимально приходится 4 пары учебных занятий.

Если трудоемкость учебной дисциплины превышает один кредит, количество учебных модулей должно увеличиваться в число раз, кратное трем. Например, дидактическое обеспечение дисциплины трудоемкостью в два кредита включает в себя шесть учебных модулей с проектными заданиями и тестами рубежного контроля. Если же по этой дисциплине проводится итоговая аттестация в форме экзамена, то трудоемкость увеличивается до трех кредитов. Например, курс «Педагогические теории, системы и технологии» предполагает в среднем проведение одной пары учебных занятий в каждую неделю семестра, поэтому ему соответствует один парный кредит. Учитывая, что по этой дисциплине проводится итоговая аттестация в форме экзамена, то трудоемкость увеличивается до трех кредитов. При этом количество учебных модулей, оптимальное для данного курса, должно составлять 4-6.

Целесообразность освоения программного материала обосновывается в процессе выполнения обучающимися проектных заданий практико-ориентированной направленности. Изучая процедуры измерения компетентности, обучающиеся должны самостоятельно разработать проблемные тестовые задания и нормы оценивания на основе шкалы отношений. Проектирование компетентностно-ориентированного образовательного процесса предполагает овладение кредитно-модульно-рейтинговой технологией.

4. Комплексный рейтинг обучающегося. Оценочные нормы. Шкала ECTS. Мониторинг как основа контроля качества образовательного процесса

Рейтинг - комплексная количественная мера компетентности обучающегося. Создание рейтинговой системы предполагает перевод учебных достижений обучающихся, в том числе прохождения практик и выполнения научно-исследовательской работы, в определенное число баллов. Чем больше рейтинговый балл, тем выше место обучающегося в ранжированном списке.

Освоение каждого учебного модуля характеризуется суммой тестовых баллов, начисленных за выполнение заданий. Поскольку тесты различаются количеством заданий, удобно представить результаты испытаний с помощью десятичной дроби, представляющей собой долю правильно выполненных заданий. Например, выполнение 9 заданий из 12 соответствует 0,75.

При вычислении рейтинга обучающегося по определенной дисциплине необходимо учитывать число структурных элементов, на основе которых разработан соответствующий учебный модуль, по отношению к их общему количеству. Назовем соответствующий коэффициент относительной весомостью учебного модуля. Например, если сумма тестовых баллов 0,75 начислена по результатам освоения двух структурных элементов из 10-ти, то относительная весомость соответствующего модуля составляет 0,2 и величина рейтинга обучающегося вычисляется так: 0,75×0,2=0,15.

Чтобы определить рейтинг после освоения следующего модуля, необходимо к предыдущему его значению прибавить результат перемножения доли выполненных заданий на весомость модуля: 0,15+0,5´0,3=0,30. Аналогично вычисляется рейтинг после освоения третьего модуля: 0,30+0,83´0,1=0,38 и четвертого модуля: 0,38+0,67´0,4=0,65.

Отслеживая изменение средневзвешенного рейтинга по окончании каждого этапа процесса обучения, можно осуществлять мониторинг (предостережение) процесса освоения учебной программы.

Таблица 8

Мониторинг средневзвешенного рейтинга

Итоговая величина средневзвешенного рейтингового балла обучающегося по соответствующей учебной дисциплине переводится в оценку по шкале Европейской системы переноса кредитов (ECTS):

А (отлично) - принятие ответственных решений на основе критической оценки новых идей, способов их доказательств и экспериментальных данных;

В (очень хорошо) - разрешение проблемных ситуаций на основе анализа их причин с учетом специальных умений и навыков;

С (хорошо) - разрешение проблемных ситуаций прикладного характера на основе обширной базы знаний, умений и навыков;(удовлетворительно) - совершение осознанного выбора из большого числа вариантов в сложных видах деятельности;

Е (посредственно) - применение знаний, умений и навыков в условиях общепринятой практики;и FX (плохо и плохо с правом пересдачи) - ограниченное применение небольшого диапазона прикладных знаний и умений.

Таблица 9

Оценочные нормы. Шкала ECTS

Воспользуемся таблицей оценочных норм, в которой указывается минимально допустимый средневзвешенный рейтинговый балл, необходимый для выставления обучающемуся соответствующей оценки по шкале ECTS. Например, если средневзвешенный рейтинг по учебной дисциплине составил 0,65, то обучающийся достоин оценки «D».

Учитывая трудозатраты обучающегося в процессе освоения различных учебных дисциплин, измеряемые в кредитах, можно рассчитать комплексный рейтинговый балл, с помощью которого осуществляется мониторинг процесса освоения образовательной программы направления (специальности). Например, если трудозатраты при освоении учебной дисциплины соответствуют 4 кредитам, а общее число кредитов, которое необходимо набрать обучающимся в семестре, равно 27-ми, то относительная весомость соответствующей дисциплины составляет 4/27≈0,15.

Таблица 10

Таблица комплексного рейтинга

Чтобы определить комплексный рейтинг обучающегося по окончании соответствующего этапа обучения, необходимо сложить результаты перемножения относительной весомости и средневзвешенного рейтинга по каждой дисциплине. В нашем примере комплексный рейтинг равен 0,65.

Использование кредитно-модульной рейтинговой технологии в условиях асинхронного образовательного процесса, когда каждый учащийся осваивает индивидуальный учебный план, позволяет рассматривать дисперсию (разброс) комплексных рейтинговых баллов обучающихся в качестве количественного показателя надежности образовательной системы. Чтобы вычислить стандартное отклонение от среднего значения рейтинговых баллов, необходимо воспользоваться частотной таблицей.

В случае соответствия образовательной системы эталону величина стандарта должна располагаться в диапазоне 0,20±0,05.

Таким образом, кредитно-модульная рейтинговая технология организации учебного процесса реализует ряд дидактических функций, сущность которых заключается в следующем:

оценка трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах) не на основе академической нагрузки, а с учетом репрезентации педагогических тестов;

модульное структурирование учебных программ производится с учетом соответствия комплексной цели учебного модуля содержанию проектного задания и проблемного изложения программного материала содержанию тестовых заданий;

мониторинг учебных достижений обучающихся с помощью рейтинговых баллов осуществляется на основе результатов выполнения тестов рубежного контроля;

корректировка тематических планов учебных дисциплин с учетом продолжительности изучения структурных элементов и сбалансированности различных форм занятий.

Таблица 11

Частотная таблица

Несмотря на важность контрольно-оценочных действий, дидактический эффект формирования внутренней мотивации обучающихся достигается только при условии разработки учебных модулей, позволяющих согласовать комплексную цель обучения с проектным заданием, которое необходимо выполнить после изучения программного материала.

Сочетание методологического и дидактического мотивационных факторов приводит к трансформации личностных смыслов субъектов образовательного пространства. Поскольку модульная структура учебных программ позволяет осуществить рубежное тестирование и оценить рейтинг обучающихся, возникают вторичные мотивационные факторы, основанные на результатах диагностических процедур. Весь комплекс внешних мотивационных факторов в условиях кредитно-модульной рейтинговой технологии работает на формирование профессиональной компетентности обучающихся.

Таким образом, в современных условиях экономического и социально-культурного развития общества компетентностно-ориентированный образовательный процесс является необходимым условием не только профессионального становления личности в процессе получения индивидом высшего профессионального образования, но и способствует целенаправленному разностороннему развитию личностных качеств (компетенций), позволяющих наиболее полно реализовать собственные запросы индивида в соответствии с его интеллектуальными возможностями.

Литература

Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. М.: Педагогика, 2006.

Околепов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45-50.

Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. М.: Горячая линия - Телеком, 2014.

Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

Сазонов Б.А. Концептуальные основы разработки новых информационных технологий формирования содержания подготовки по информатике. М.: НИИВО, 2004.

Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации. Ростов н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 2003.

Сафонцев С.А., Левченко А.А. Стандартизация образовательных систем: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008.

Сафонцев С.А., Шишкина И.С. Дидактические функции педагогических измерений: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2009.

Сафонцева Н.Ю. Теоретические аспекты проблемы проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2005.

Сафонцева Н.Ю. Проектирование учебного процесса на основе кластерного метода: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

Сафонцева Н.Ю. Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006.

Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 2006.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 2008.

Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Народное образование, 1999.

Сластенин В.А. О проектировании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Народное образование, 2010.

Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 1996.

Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2011.