Роль наглядности в реализации педагогического процесса

Роль наглядности в реализации педагогического процесса

Введение

педагогический наглядность обучение школьник

В настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как страна с рыночной экономикой. За двадцатилетний исторический период обретения независимости Казахстан сделал мощный прорыв в экономике, интеграции в мировую цивилизацию, использовании новых прогрессивных технологий.

В этом контексте возрастает роль и значение современной системы образования, показатель развития которой выступает критерием уровня общественного развития.

Современное обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении. Это обусловлено тем, что система образования является основой экономического и социального образования.

В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения, в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса. Целью системы образования является создание эффективно функционирующей национальной модели образования, обеспечивающей качество образования, которое удовлетворяет потребности общества в высококвалифицированных кадрах. Наглядность как один из важнейших дидактических принципов, разрабатывается и реализуется в теории и практике на всех этапах развития школьного образования.

При работе с наглядностью обеспечивается формирование полноценных навыков выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний. Наглядные пособия способствуют организации чувственного познания ученика. Так считают Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д. Для школьников наглядные пособия имеют большое развивающее значение, так как способствует формированию абстракции, обобщений, операций анализа и синтеза.

Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе.

Наглядность предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психологического образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у них знаний, умений и навыков. Вопрос о том, что же такое наглядность, каковы основные направления её использования в процессе обучения остается одним из актуальных на сегодняшний день. От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь (для отбытия повинности). Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал:"... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю".

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, о единстве воспитательной и образовательной работы.

И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

Вопросами обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как И. Алтынсарин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, С.Л. Рубинштейн.

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание наглядному методу обучения.

Наглядный метод выступает как один из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, оно получает широкое использование в преподавании на старших ступенях школы. Наглядный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей использования наглядных методов обучения в начальной школе.

Цель работы рассмотреть и проанализировать применение наглядных методов на уроках в начальных классах.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет - использование наглядных методов обучения на уроках в начальной школе.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что познавательные процессы у школьников будут значительно различаться при восприятии наглядности.

Задачи:

. Изучение психолого-педагогического обоснования принципа наглядности в обучении;

. Определить и описать способы и формы реализации принципа наглядности в обучении школьников

. Изучить программы и учебники начальных классов в аспекте рассматриваемой проблемы;

. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы их классификаций и условия их использования.

. Предложить оптимальную систему ситуативных упражнений, способствующих правильному употреблению и активному использованию их.

Методы исследования: - Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения в 2-х классах.

Методика «Кубик Рубика»

Методика «Лабиринт»

Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших школьников.

Разработана «Программа дополнительного образования детей “Юный эколог».

Разработан «Цикл занятий «Родная земля».

Методологической основой написания дипломной работы явился закон РК "Об образовании", а так же послужили труды следующих авторов: Айтпаева А.К., Анохина Т.А., Байзакова Е.М., Баранова С.П., Гальперина П.Я., Голант Е.Я., Гурасова А.М., Данилова М.А., Есипова Б.П., Дзюба М.Т., Занкова Л.В., Ильина Т.А., Кантарбаева С.Е., Крупской Н.К., Лемберг Р.Г., Лернер И.Я., Скаткина М.Н., Лордкипанидзе Д.О., Лысенкова С.Н., Маслова С.И., Макаренко А.С., Онищук В.А., Оралбекова Т.Ш., Печерского М.С., Плескацевича Н.М., Рожнева Я.А., Рубинштейна С.Л., Сатканова О.С., Сорокина Н.А. , Харламова И.Ф.

В теоретической главе рассмотрены теоретические предпосылки проблемы наглядных методов обучения рассматриваются основы проблемы методов обучения в начальной школе. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогических особенностей использования наглядных методов обучения в начальной школе.

В экспериментальной части проведена работа с использованием наглядных методов обучения на уроках 2 класса «А» Калачевской средней школе Есильского района, Акмолинской области.

1. Психолого-педагогические основы наглядности как метода и принципа обучения школьников

.1 Понятие методов обучения школьников в научно-педагогической литературе

Принцип наглядности это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времен.

Проблема наглядности первоначально, еще в глубокой древности, возникла в связи с трудностями представления многих фрагментов различных культов и целых религий, что тормозило процесс формирования веры в эти культы. Уже тогда жрецы и другие служители культа изыскивали различные приемы формирования чувственных, квази - или псевдочувственных образов у своих слушателей (вспомним, например, древнеегипетские нагробные или аналогичной тематики древнеиндийские иллюстрации).[1]

С этой же проблемой столкнулись и первые научные школы.

Характерно, что методы, применяемые древними учеными для того, чтобы сделать излагаемые истины более наглядными, а следовательно и более понятными, были разительно похожи на применяемые жрецами (вспомним, например, Пифагора).

Это обстоятельство, впрочем, не должно удивлять, если учесть, что на заре человеческой культуры все виды и формы духовной жизни общества (в том числе и наука) зарождались и развивались в среде священнослужителей наиболее образованной, обеспеченной и свободной от «мирских забот» части общества.

С тех далеких времен вплоть до начала нашего столетия проблема наглядности была единственно проблемой педагогической практики.

Но в начале века она была также проблемой практики рекламы и пропаганды, а в 20-е - 30-е годы появились первые научные публикации относительно различных аспектов изучения наглядности, выполненные в русле научного направления, влившегося в отрасль психологии, известной ныне под названием педагогической психологии.[2]

Наглядность - показательность, яркость, четкость, доказательность, очевидность, ясность, вескость, описательность, предметность, убедительность, изобразительность .[3]

Наглядность - предъявляемое к научной теории требование, согласно которому предлагаемые ею модели (картины) изучаемых явлений должны быть непосредственно воспринимаемы наблюдателем с помощью органов чувств.

Наглядность - один из принципов обучения, основанный на показе конкретных предметов, процессов, явлений.[4]

Наглядность в обучении. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

Введение в обучение наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента:

) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и

) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.

Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять место, цели (предмета), его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить. [5]

Однако особую остроту проблеме наглядности придали успехи ряда естественных наук, главным образом физико-математических. Интенсивное проникновение в эти дисциплины математического аппарата и новые знания, полученные с его помощью и часто выражающиеся его языком, делая эти знания недостаточно наглядными, а потому и недостаточно убедительными, не говоря уже о том, что объектом исследования часто были чувственно невоспринимаемые предметы и явления. Все это дало мощный импульс научной постановке и исследованиям проблемы наглядности, о чем можно судить хотя бы по резкому возрастанию количества научных публикации. [6]

И в самом деле, если в педагогике и педагогической психологии проблема наглядности, по крайней мере, ее практическая экспликация, сводилась к разработке и выбору для тех или иных конкретных случаев педагогической практики так называемых наглядных средств, под которыми подразумевались, по определению известного советского психолога академика АПН Г.С. Костюка, живые и не живые объекты, наблюдаемые явления, устройства, рисунки, схемы, карты, художественные иллюстрации и т. п. или, кроме того, еще в муляжи, фильмы, то после «возрождения» этой проблемы как в психологии (например, инженерной), так и вне ее пределов начали интересоваться сущностью наглядности, ее природой, ролью в познавательных процессах. Иными словами, на повестку дня вышли весьма существенные, кардинальные вопросы. [7]

Несмотря на несомненную теоретическую и практическую важность исследований проблемы наглядности, «карта» ее изучения все еще изобилует «белыми пятнами». Об этом говорит хотя бы тот факт, что в науке до сих нор не выработано единое, разделяемое всеми понятие наглядности. Отсутствие общепринятого определения может быть вызвано двумя факторами: поверхностным, недостаточно углубленным уровнем научного изучения подлежащей определению реальности, что чаще всего свидетельствует о начальных стадиях ее изучения, и чрезвычайной сложностью изучаемой реальности. В последнем случае разные исследователи под разным углом зрения рассматривают эту реальность, схватывают ее различные черты и так или иначе отражают их или даже кладут в основу своих определений.

И, напротив, наличие четко сформулированного, общепринятого ни у кого не вызывающего сомнений определения, понятия, как это видно из истории науки, свидетельствует, прежде всего, о том, что в области той реальности, которая стоит за таким понятием или определением, отсутствует научный поиск, творчество. Такое понятие как бы застыло, окостенело на определенной стадии его изучения. Слово «наглядность» ассоциируется с чем-то доступным визуальному наблюдению, чем-то очевидным, что можно показать, увидеть. [8]

Несомненно, такое ложное ассоциирование внесло свою лепту в чрезвычайную запутанность понятия наглядности, с которой мы сегодня сталкиваемся. В самом деле, в работах физиков и отчасти математиков известны не менее десяти значений этого понятия. Если учесть еще разнообразие значений, в которых применяется «наглядность» психологами, то это число значительно увеличится.

Между тем совершенно очевидно, что объем этого понятия не тождественен действию зрительного восприятия и восприятия вообще. Хотя он и включает признак «воспринимаемости», но отнюдь не ограничивается им. К тому же, как следует из контекста исследований по наглядности, понимание этой «воспринимаемости» претерпело существенные трансформации, хотя понятие "образ" продолжает оставаться центром в этой проблеме. [9]

Филогенетически и онтогенетически, будучи первичными (наряду с чувственно-эмоциональными феноменами) единицами мышления, наглядные образы по мере развития процессов сигнификации, означивания предметов и явлений действительности и усвоения значений, приписываемых этим знакам, постепенно теряли свою исключительную роль. Это и понятно ведь оперирование знаками и символами (например, словами и изображениями, в том числе и изобразительными движениями) очень эффективно для закрепления общественного опыта и особенно для коммуникативных процессов, процессов общения. Вместе с тем оперирование знаками обогащало не только эти последние, но и возможности мыслительных процессов, так как позволяло оперировать кроме наглядно данного в настоящее время, во время познавательных процессов, также и сущностями прошедшего и, что особенно важно, будущего времени... [10]

Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям. У большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения, которые «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы.[11]

Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было эмпирическое применение наглядности - без ее теоретического обоснования. Впервые оно было дано Ян Амос Коменским (1592 - 1670). Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт, теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности.

Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено “ золотое правило ” дидактики: “ Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия - зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”.[12]

Я.А. Коменский гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имеющийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.[13]

Вслед за Коменским большое внимание принципу наглядности уделял и Жан-Жак Руссо (1712 - 1778).

Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самостоятельности, сообразительности, умения наблюдать.

Все должно быть представлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность - сама природа, сами жизненные факты, с которыми ребенок непосредственно знакомится. [14]

Более глубокое, чем у Я.А. Коменского обоснование наглядности дал Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827).

Он считал, что без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, невозможно развивать мышление и речь ребенка.

Песталоцци не был знаком с педагогической системой Коменского в целом, но знал его учебные книги.

Это дало ему право утверждать: “Когда в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же, собственно, я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания ”. [15]

Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870), исходя, из психологических особенностей детского возраста так же большое значение придавал принципу наглядности. Наглядное обучение, по словам К.Д. Ушинского, такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. [16]

Воспитательно-образовательная работа в начальных классах должна учитывать закономерности развития детей, исходить из требований школьной педагогики и дидактики. В соответствии с этими требованиями обучение детей опирается на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Познание окружающего мира дошкольниками и младшими школьниками строится при активном участии различных анализаторов: зрительных, слуховых, осязательных, двигательных.

К.Д. Ушинский отмечал, что дитя мыслит образами, звуками, красками, ощущениями вообще, отсюда необходимость для детей наглядного обучения, которая строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. Это утверждение подчеркивает закономерность, лежащую в основе развития детей этого возраста.

Первостепенное значение в обучении младших школьников математике имеет наглядность.

Она отвечает психологическим особенностям детей, обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, создает внешнюю опору внутренних действий, совершаемых ребенком во время учения, служит основой для развития понятийного мышления.

В наибольшей степени обеспечить принцип наглядности помогает дидактический материал, используемый на занятиях по математике.

Очень важно, чтобы деятельность по восприятию наглядного материала и действия с дидактическим материалом совпадали, сочетались с деятельностью познания. В противном случае дидактический материал будет бесполезен, а иногда может и отвлекать детей. [17]

Обосновывая принцип наглядности обучения, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть “опыт, сообщаемый нам через посредство наших чувств”.

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности Ушинский внес много ценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности.

В концепции Ушинского нет той переоценки наглядности, какая характерна для Коменского, и нет того формализма и педантизма при знакомстве детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности надлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление. [18]

Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег.

Так он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы, рассказа и так далее.

Наглядность особенно важна в обучении математике ввиду того, что здесь требуется достижение более высокой ступени абстракции, чем в обучении другим предметам, а она содействует развитию абстрактного мышления. [19]

Большое значение придал жизненности преподавания, приучая, учащихся к наблюдательности Лев Николаевич Толстой (1828 - 1940), широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинами, хотя предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде, отдавая должное принципу наглядности.

Вместе с тем он справедливо едко высмеивал те извращения принципа наглядности, которые рекомендовались немецкими методистами в виде так называемых “предметных уроков”. [20]

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) утверждал, развитие ребенка в учебном процессе - это естественное явление жизни.

Задача педагога состоит в том, чтобы при организации учебного процесса применялись такие методы обучения и воспитания, которые учитывали бы возрастные, индивидуальные особенности ребенка, уровень развития познавательных и творческих способностей.

В этом и заключается главная проблема обучения и воспитания.

Указанной проблеме Вахтеров посвятил специальное педагогическое сочинение под названием «Предметный метод обучения».

Он показал, какие интересы и способности развивает у детей наглядное обучение (глава ХI), определил наглядное обучение в начальной школе фундаментом, на котором зиждется развивающее обучение.

В данном педагогическом труде Вахтеров стремился показать взаимосвязь дидактики с частными методиками обучения. [21]

Как и в учебных книгах К.Д. Ушинского, в учебных книгах Вахтерова художественные тексты органически связаны с научно-популярными, и все это, подчеркиваем, иллюстрируется разнообразной наглядностью.

Приемы обучения должны быть согласованы с природой изучаемого предмета, вытекать из сущности предмета обучения.

Этот принцип, замечает Вахтеров, должен быть положен в основу методики каждого учебного предмета.[22]

Принцип наглядности остается одним из главных и ведущих принципов дидактики и сегодня.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности.

Вот некоторые из них:

. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче, быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

. Помните - дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком.

. Золотое правило учащих: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания.

. Никогда не ограничивайтесь наглядностью - наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления учащихся.

. Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций.

. Обучая и воспитывая, помните, что наглядные пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях.

. Используйте различные виды наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать главное.

. Старайтесь сами изготовлять вместе с учащимися наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое изготовлено самими учащимися.

. Научно обоснованно применяйте современные средства наглядности: телевидение, видеозапись, компьютерные презентации и др.;

. Применяя наглядные средства, воспитывайте у учащихся внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

. Используйте наглядность как одно из средств связи с жизнью.

. С возрастом учащихся предметная наглядность должна более уступать место символической; при этом предметом особой заботы учителя должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

. Помните, что наглядность - сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цель ярким средством.

. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей. [23]

Особое место отводится принципу наглядного обучения в курсе начального обучения.

Большое значение придают наглядному обучению и современные учителя новаторы: С.Н. Лысенков, Ш.А. Амонашвили и другие. [24]

Последовательное осуществление понятийной основы в начальной школе, ни в какой мере не умоляет роли представлений, основанных на образном восприятии действительности. Система представлений о природных явлениях, исторических событиях и событиях современной общественной жизни, о современной технике, о произведениях искусства составляет существенную часть программного материала в начальных классах.

Ничем неоправданно и принижение роли предметно-образной наглядности в обучении, которая имела место в некоторых методических источниках и практике ряда школ. [25]

Уровень усвоения программного материала, а, следовательно, и эффективность обучения существенно зависят от использования на уроках различных средств наглядности.

При определенных условиях использование наглядных пособий не только не мешает развитию абстрактного мышления учащихся, но и способствует развитию у учащихся важнейших мыслительных операций.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразительную и словесную. [26]

Предметная наглядность - это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстрационные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощущений, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания - примеры использования предметной наглядности.

Главная задача преподавателя - наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Неслучайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Для подбора демонстрационных экспериментов и опытов можно воспользоваться целым рядов опубликованных учебных пособий. [27]

Изобразительная наглядность - это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая.

Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологических экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения живописи, рисунки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и художественные. В научно-популярных фильмах демонстрируются классические психологические исследования.

Художественные фильмы (или их фрагменты) могут иллюстрировать определенные психологические типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа. [28]

Символическая (схематическая) наглядность - это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков.

На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами.

Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой наглядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподаватель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях.

Словесная наглядность - это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель наглядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологические явления и феномены. [29]

Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Какими способами может демонстрироваться наглядность? Может использоваться традиционный способ демонстрации наглядности с помощью нарисованных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании. Использование доски и мела всегда остается в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способности. Современным способом демонстрации наглядности являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран. В наше время проекторы становятся все более типичным техническим средством обучения. Это значительно расширяет возможности использования визуальных средств на лекциях. Прекрасным аудиовизуальным средством демонстрации всех перечисленных выше видов наглядности является компьютер.

Использование компьютерной программы Power Point дает возможность преподавателю включать в свою лекцию самые различные виды наглядности: статичные и движущиеся, схематические и художественные, текстовые и изобразительные, применять различные эффекты. Проецирование слайдов данной программы на экран делает презентацию доступной для всех студентов.

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:

) демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала;

) наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости;

) демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект;

) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм;

) следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание.

Как показывает практика, эффективность использования средств наглядности в учебном процессе достигается при определенных условиях и зависит от характера самих наглядных пособий, от правильного сочетания в учебном процессе различных источников информации.

Анализ педагогической и методической литературы позволяет утверждать, что успех обучения во многом зависит от методов обучения с использованием наглядных пособий, что характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру урока. [30]

Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Наглядные методы - это и беседы, и описания, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств.

Опора на чувственные образы, ощущения и восприятие ребенка при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика. Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракции и понимания изучаемых теоретических положений при помощи наглядных пособий.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

* Метод иллюстраций

* Метод демонстраций

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, картин, зарисовок на доске, карт, портретов и тому подобное. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок и так далее.

К демонстрационным методам также относятся показ диафильмов, кинофильмов, компьютерных презентаций.

Есть несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное использование наглядных средств:

.Хорошее обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при изготовлении подъемных столиков, экранов подсвечивания, указателей и тому подобное.

. Четкое выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они могут содержать и отвлекающие моменты.

. Детальное продумывание пояснений, необходимых для выяснения сущности демонстрируемых явлений, а так же для обобщения усвоенной учебной информации.

. Привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера.

Из различных видов наглядности - натуральной, изобразительной, символической - широкое применение в обучении математике находит символическая наглядность (чертежи, графики, схемы, таблицы). [31]

Роль символической наглядности возрастает с накоплением у детей математических знаний и развитием мышления учащихся, символическая наглядность становится основным средством наглядного обучения математике.

Использование наглядности в процессе формирования понятий будет эффективным, если оно ориентирует учащихся на обобщение и абстрагирование существенных признаков формируемого понятия.

Для формирования понятия куба надо показать учащимся множество предметов, отличающихся друг от друга формой, размерами, окраской.

Ученики уже в первом классе, после того как им показывают на одно из этих тел и говорят, что это куб, безошибочно отбирают из множества тел все те, которые имеют такую же форму, пренебрегая различиями, касающимися размера, окраски, материала. [32]

В любом виде наглядности должны сочетаться изоморфизм и простота. Говоря об изоморфизме средств наглядности, следует иметь в виду тождественность отображения ими структур и отношений изучаемых объектов, в какой бы форме это отображение не было отображено.

Простота восприятия достигается тем, что в создаваемых средствах наглядности исключаются все несущественные детали и стороны изучаемого объекта, а сохраняются только самые существенные, которые и представляют собой основные признаки понятий или главные компоненты представления.

Школьная практика подтверждает эффективность применения таких наглядных пособий, которые четко выражали бы наиболее существенные стороны изучаемого на данном уроке явления, были свободны от излишних деталей, мешающих ученикам сначала вычленить, а затем сгруппировать те же существенные признаки, обобщение которых лежит в основе данного представления или понятия. [33]

Каждое средство наглядности отличается и той специфической функцией, которую оно может выполнять в учебном процессе, обеспечивающем его высокую эффективность. Важным элементом учебного оборудования должны стать комплекты средств вариативной наглядности. Они позволяют во время урока быстро создавать, изменять, разные ситуации с использованием наглядных пособий.

Для этого используются наборы иллюстративных материалов или меловых рисунков, чертежей и записей. К числу таких средств относится магнитная доска, дидактические возможности которых во многом одинаковы.

В связи с различными дидактическими функциями и возможностями средств наглядности требуется их комплексное применение на уроке.

Только в этом случае будет достигнута максимальная эффективность в решении каждой познавательной задачи урока.

Комплексное применение различных средств наглядности объясняется тем, что оно обеспечивает совместную работу на уроках различных анализаторов. [34]

Вместе с тем многообразие средств наглядности оправдано лишь в тех случаях, когда требуется раскрыть различные стороны изучаемого явления или предмета, а каждое из этих сторон более убедительно и полно может быть отражена лишь с помощью определенного вида наглядности. Нельзя не согласиться с Ю.К. Бабанским в том, что “чрезмерное увлечение наглядностью ведет к затормаживанию развития абстрактного мышления, без которого невозможно эффективное познание окружающей действительности. Обильное применение наглядности часто рассеивает внимание учащихся, отвлекает от познания главных идей темы, особенно когда речь идет об учащихся не с наглядно-образной, а со словесно-логической памятью”.[35]

Эффективность применения средств наглядности в учебном процессе зависит не только от педагогически оправданного сочетания на уроке разных его видов, но и от правильного соотношения наглядности и других источников знания, в частности слова учителя. Таким образом, наименее эффективным оказывается такое применение средств наглядности, когда оно не используется в качестве одного из источников новых знаний, а служит лишь иллюстрацией к слову учителя. Одна из задач совершенствования учебного процесса состоит в широком использовании на уроках наглядных пособий как самостоятельных источников информации. Это предполагает самостоятельную работу учащихся с различными видами индивидуальных пособий, дидактического материала, проведение предметных уроков, выполнение заданий, основанных на изучении демонстрационных наглядных пособий.

Познавательная эффективность средств наглядности, по мнению Л.В. Занкова, определяется степенью самостоятельности учащихся, в переработке содержащейся в ней информации. ”[36]

Развитию теоретического мышления школьников помогает применение таких видов наглядности, которые, с одной стороны, позволяют вычленять наиболее общие признаки большого числа предметов и явлений и абстрагироваться от их несущественных признаков, а с другой стороны способствуют материализации понятий. Эти возможности средств наглядности хорошо были показаны в одной из статей А.М. Пышкало. Он писал следующее: “Общаясь с разнообразными предметами и моделями геометрических фигур, выполняя большое число опытов, учащиеся выявляют их наиболее общие признаки, не зависящие от материала, цвета, положения, веса и тому подобного. [37]

Это достигается систематическим применением приема материализации геометрических образов. Например, прямая линия получается не только с помощью линейки, но это и след движущейся точки (конца карандаша), и край - ребро крышки стола, натянутая нить, линия сгиба листа бумаги, линия пересечения двух плоскостей, (например, плоскости стены и плоскости потолка). Отвлекаясь от конкретных свойств материальных вещей, учащиеся овладевают геометрическими представлениями”.

Для современного этапа развития школьного математического образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Вновь актуальными становятся проблемы развития интуиции, образного мышления, а также способности мыслить творчески, не стандартно. В настоящее время педагогов-исследователей и ученых-методистов привлек огромный развивающий и образовательный потенциал геометрии.

Одной из узловых проблем методики преподавания математики в начальной школе является содержание и методы изучения начального курса геометрии.

Младший школьный возраст является одним из сенсетивных периодов в развитии мышления ребенка. Геометрии важно отводить большую роль в формировании высокой мотивации учебного процесса, а также в развитии всех форм мышления младшего школьника.

Это позволяет сделать вывод о необходимости усиления роли геометрического материала и геометрических методов в курсе математики начальной школы, т.е. придании начальному курсу геометрии большей самостоятельности как по содержанию и объему, так и по методам изучения, усиления внимания к изучению стереометрического материала, формированию элементарных пространственных представленных представлений у учащихся. Геометрический материал дается в дополнение к арифметическому. [38]

Совершенно очевидно, что рациональное педагогически обоснованное применение наглядных пособий способствует органическому сочетанию чувственного и рационального в процессе обучения, что создает благоприятные условия для повышения его теоретического уровня.

Повышение теоретического уровня преподавания основ наук предполагает также существенные изменения в характере и структуре многих средств наглядности, и вместе с тем совершенствование приемов их использования на уроках.

Изменение наглядных пособий должно осуществляться в направлении освобождения их от изобразительных излишеств и обилия деталей, мешающих выделению и восприятию наиболее существенных признаков явлений предметов, отношений между ними и между их элементами.

Применение таких наглядных пособий позволит учащимся абстрагироваться от не существенных признаков изучаемых объектов, что создает благоприятные условия для формирования понятий и представлений. Отказ от неоправданного многообразия средств наглядности, применяемых на одном уроке, также облегчит ученикам выделение в процессе учебного познания наиболее существенных сторон изучаемых объектов и абстрагирование их от несущественных признаков.

Таким образом, можно говорить о том, что использование наглядных пособий занимало умы ученых и педагогов на протяжении всей истории педагогики. Проблема наглядности остается актуальной и сегодня.

.2 Познавательные процессы и их влияние на восприятие наглядных пособий

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление - являются составной частью любой человеческой деятельности. Они тесно взаимосвязаны между собой и в чистом виде не существуют. Говоря об общих способностях личности, имеют в виду и уровень развития, и характерные особенности его познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем более способен и большими возможностями обладает человек. Познавательные процессы развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности. Так в результате практического манипулирования с предметами ребенок обучается воспринимать и оценивать формы; в результате осуществления соответствующих действий и операций (структурирование, осмысление, ассоциирование материала и т.п.) запоминает материал. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность. [39] Интериоризированными психическими процессами являются познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие человека - необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно - предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических процессов. Восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на его органы чувств. Для того чтобы воспринимать предметы, воздействующие, например, на глаз человека, воспринимающий уже должен обладать каким - то соответствующим опытом. В восприятии человеком чего-либо огромную роль играет речь - то слово, которым назван предмет. Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать что-либо, даже те простые предметы, которые находятся перед ним. На ранних этапах развития восприятие ребенка не совершенно: образы воспринимаемых объектов отличаются смутностью и не четкостью. Несмотря на то, что ребенок уже с первых дней своей жизни может смотреть на предметы, рано обнаруживает чувствительность к звукам, в том числе и к голосам людей, его надо систематически учить смотреть, рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия уже готов, но пользоваться им ребенок еще не умеет. Пути формирования умения воспринимать и наблюдать могут быть различны. Несмотря на разные методические рекомендации, все исследователи согласны в главном - ребенка следует специально учить восприятию, без чего надолго сохраняете особенности восприятия, которые типичны для самых маленьких детей /слитность, нечеткость/. Поэтому, учитывая особенности младшего школьника, психологи настоятельно рекомендуют, при обучении использовать различные виды дидактического материала и наглядных пособий. Опираясь на большую доступность маленьким детям чувственного познания, возникает острая необходимость использовать в обучении разные виды наглядных пособий. Рассказывая о диких и о домашних животных, знакомя детей с цифрами, множествами, операциями над ними, буквами, создавая представления об осени и весне, о пустыне и тайге учитель обязан использовать большое количество разнообразной наглядности. Это могут быть натуральные объекты: колосья злаковых культур, листья деревьев, овощи и фрукты, либо изображения предметов: фото, открытки, картинки, либо схемы, таблицы, диаграммы. Использование наглядности позволяет сформировать у ребенка правильное представление о предмете, явлении, законе который он изучает. Как показывают исследования, при использовании наглядных пособий для большего эффекта демонстрируемый предмет или его изображение необходимо комментировать, т.к. всякая наглядность демонстрирует какой-то единичный предмет, но единичное всегда имеет и общие для всех однородных предметов признаки, свои особенные, частные признаки, присущие только данному экземпляру.[40]. Именно комментирование демонстрируемых объектов позволяет детям увидеть в каждом объекте именно то, что является главным и общим для всех данных предметов и, пропуская при этом мелкие частные подробности, и только вопросами и указаниями можно вести глаз ребенка по воспринимаемому объекту. Сочетание чувственного и словесного необходимо, для того чтобы дети научились в единичном видеть общее, а через части - целое. Однако, в целом ряде исследований подчеркивается, что долго задерживаться на использовании наглядности в обучении уже знакомого материала не следует, так как это задерживает переход ребенка к самостоятельному созданию образа предмета, к обобщению и оперированию отвлеченным содержанием, а следовательно, задерживает развитие у ребенка абстрактного мышления.[41]

В основе использования технических и аудиовизуальных средств обучения в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процессы.

Учитель вводит в класс такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлений об изучаемых вопросах.

Для успешного обучения важно, чтобы в процессе восприятия участвовало как можно больше видов восприятия. На первом месте по значимости и эффективности в условиях применения технических средств обучения находятся комбинированные зрительно-слуховые виды восприятия, затем следуют зрительные и, наконец, слуховые.

Таким образом, одновременное воздействие сложного комплекса раздражителей на разные анализаторы (или как бы их синтетическое воздействие) обладает особой силой, особой эмоциональностью.

Поэтому организм обучаемого, воспринимающего информацию с помощью технических средств обучения, находится под воздействием мощного потока качественно необычной информации, создающей эмоциональную основу, на базе которой от чувственного образа легче переходить к логическому мышлению, к абстрагированию.[42]

Вместе с тем психологи указывают, что хотя весь анатомо-физиологический аппарат, необходимый для осуществления процесса восприятия готов к работе уже на первом году жизни ребенка, однако нужна длительная и систематическая работа по обучению детей правильным и рациональным способам чувственного познания окружающей действительности.

Готовность зрительного, слухового и двигательного механизма является лишь возможностью развития осмысленного, целенаправленного и правильного восприятия и наблюдения ребенком как отдельных явлений и предметов, так и целых их компонентов.

Таким образом, в процессе обучения следует использовать практические действия самого ребенка, его чувственное познание и речь. При этом необходимо руководить восприятием, упражнять ребенка в анализе предмета с целью его более полного, осмысленного и целостного восприятия.

Известный ученый - психолог Л.С. Выготский различал два уровня развития возможностей ребенка: уровень актуального развития (достигнутый уже уровень развития) и зону ближайшего развития (то, что находится в процессе становления, “завтрашний день” развития). Опираясь на данное положение, можно сказать, что уровнем актуального развития ребенка I класса является наглядно-действенная умственная деятельность, основанная на восприятии выполненных практических операций с предметами, а наглядно-образная, затем словесно-логическая умственная деятельность являются зоной ближайшего развития.

Вот почему при обучении детей начальных классов, а особенно I класса необходима четкая последовательность в использовании средств обучения: от действий с конкретными объемными предметами к постепенному переходу к действиям с плоскостным дидактическим материалом (предметным картинкам) и, наконец, к более абстрактным предметам (геометрическим фигурам, знаковым моделям и т.д.).[43]

Принимая во внимание результаты исследований психологов о том, что у учащихся начальной школы преобладает непроизвольное внимание, что однообразная работа очень быстро утомляет ребенка, а необходимость смены видов деятельности, и эта деятельность часто может и должна быть игровой. Следовательно, обучение ученика должно быть интересным, радостным, но в то же время обеспечивающим глубокое усвоение программного материала.

Одним из главных средств, для достижения этой цели служит широкое и продуманное применение наглядности.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают, и с которыми он взаимодействует, изображения предметов, людей.

Продуктивность запоминания такого материала выше, чем запоминания словесного материала.

Конкретно-образный характер восприятия и памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

При этом необходимо иметь в виду последние исследования психологов, которые отмечают, что наглядные средства обучения должны точно отражать характерные признаки и свойства объектов, изучаемых в данный момент, т.к. остальное, несущественное отвлекают внимание детей. [44]

Поэтому наглядный материал не должен быть чрезмерно броским, пестрым и ярким, при этом пособие должно появляться только в период работы с ним, после чего его следует убирать.

В итоге ребенок приобретает богатый чувственный опыт, овладевает умением его расширять и углублять, учится воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений, использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.

Наглядность не сводится к простому изображению или иллюстрированию изучаемого явления, а представляет собой более широкий комплекс средств, методов, приемов, обеспечивающих, с одной стороны, более четкое •и ясное восприятие сообщаемых знаний, а с другой стороны, формирует представление о взаимосвязи изучаемых явлений с реальной практикой.

В процессе обучения сложным двигательным действиям наглядность занимает особое место:

*она необходима для создания у учеников в процессе обучения правильных представлений о наиболее рациональных способах действий, взаимосвязи конкретных действий с целостной системой движений в соревновательном поединке и т.д.;

*она необходима в тех случаях, когда в процессе обучения создаются конкретные проблемные ситуации, которые требуют от учеников умения применять теоретические знания в условиях, максимально приближенных к реальной практике;

*в совокупности с практическими действиями наглядность является формой непосредственной подготовки учеников к активной, сознательной и творческой деятельности в процессе тренировочных занятий и на соревнованиях.

Реализация принципа наглядности требует:

сопровождения показа тех или иных упражнений, элементов техники и тактики словесным комментарием, который позволяет организовать процесс восприятия должным образом и акцентировать внимание учеников на существенных Признаках изучаемого движения; обеспечения при объяснении восхождения от наблюдения единичных особенностей движений (приемов) к осознанию признаков, общих для движений (приемов) данного класса, подкласса, группы и т. д. в соответствии с классификацией элементов техники и тактики единоборств и специальных упражнений бойца, а также к осознанию понятий и закономерностей способов выполнения изучаемых движений, т. е. для реализации данного принципа необходимо обеспечить не только наглядность факта, но и наглядность закономерностей.

При обучении двигательным действиям принцип наглядности требует соблюдения ряда требований:

формирование представлений об изучаемом двигательном действии должно осуществляться в определенной последовательности от смысла системы действий к смыслу отдельного действия и от него - к смыслу составляющих это действие операций; при изучении двигательных действий необходимо добиваться четкого понимания значения каждой изучаемой операции, каждой фазы движения;

для формирования полноценного представления об изучаемом действии ученик должен не только увидеть, но и прочувствовать особенности выполнения этого действия, сформировать двигательное представление о нем, т. е. соединить образ мышечного ощущения со словом, которое его обозначает;

формирование содержательного (технического) аспекта представления об изучаемом действии должно осуществляться от внешнего образа действия к образу его внутренней динамической структуры (взаимодействие работы нервно-мышечного аппарата);

для качественного усвоения материала необходимо обеспечить восхождение от овладения способом решения отдельной двигательной задачи к умению конструировать двигательные задачи определенного типа, путем наглядной демонстрации метода конструирования на конкретном примере.[45]

Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Длительное время числилось, что мышление вообще может быть изучено лишь с помощью интроспективного способа - самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым комплексом объективных научных способов - от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и настоящего опыта, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. Конкретно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения реальности при обязательном участии языка (речи). [46]

Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, в которой субъект ориентируется и выбирает задачки, более близкие и нужные ему. Это - первая фаза решения задачки, так называемое предрешение задачки, заканчивающееся формулированием гипотез, выбором подходящих средств и способов.

Фаза предрешения именуется еще продуктивной фазой, поскольку конкретно на ней сосредоточено создание новой продуктивной информации. Она заканчивается появлением чувства понимания (“ага-эффект”, инсайт - внезапное озарение, догадка, эврика - “понял”). Длительность первой фазы различна у различных субъектов. Не считая того, она зависит от степени трудности выбранных задач, стратегий мышления, эмоционального состояния субъектов, особенностей ситуации.

Применяемое средство наглядности выполняет основную функцию только в том случае, если опирается на прочно усвоенные знания и образно раскрывает последующее изложение. Ведь бессмысленно непонятный материал «разъяснять» посредством столь же непонятно. Отсюда, в свою очередь, вытекает нежелательность, психологическая необоснованность такого порядка изложения материала, когда это изложение начинается с неких обобщающих положений, правил, определений, формулировок и т. п., и только затем раскрывается их смысл, приводятся обоснования, доказательства. Хотя такой порядок в некоторых специальных случаях и применяют, все же надо помнить, что он нарушает естественный порядок человеческого познания (в том числе и познания в процессе научения) и потому создает дополнительные трудности понимания материала. Итак, говоря о роли наглядности в понимании, нужно, прежде всего, отметить, что наглядные образы являются чувственной опорой мыслительных действий. Это главная функция наглядности. Здесь не следует упускать из виду того достаточно банального факта, что образ есть одна из форм бытия. Это наглядное знание. Образ как бы аккумулирует знания. Но это не просто некое вместилище для разнообразных сведений, а именно форма бытия знания, т. е. сведений, прошедших «цензуру» логического, вербального мышления, организованных в определенную структурную целостность, пережитых личностью, не вызывающих у нее сомнений, одним словом - знаний.

1.3 Теоретические концепции идеи наглядности

Одной из основных задач, стоящих перед школой, является укрепление связи обучения с жизнью. При изучении предметов это прежде всего означает, что обучение должно опираться на собственный жизненный опыт детей, а педагогический процесс должен обеспечить благоприятные условия для уточнения, систематизации и всестороннего обогащения этого опыта, развития интереса к изучению математики. Психологи доказали, что развитие интереса учащихся к обучению - одна из важных проблем совершенствования начального образования. [47]

Важным условием в осуществлении определенных задач на уроках в начальных классах является рациональное использование учителем различных средств наглядности. Умелое использование разнообразной наглядности в процессе обучения способствует развитию самостоятельности, активности, творческой познавательной деятельности, в значительной мере обеспечивает подготовку их к самостоятельной практической работы.

Применение наглядности является одним из основных дидактических принципов обучения. На основе непосредственных восприятий и соображений, опирающихся на наглядность, у детей сначала создается представление, а затем формируются понятия. От качества усвоения этих начальных понятий зависит успех дальнейшего усвоения предметов.

Ребенок понимает все доступное, наглядное, конкретное, она может запомнить определенные абстрактные утверждения, но, укреплены наглядностью, они будут для нее только бессодержательными фразами. В свою очередь решение задач развивают у школьников учебные, развивающие и воспитательные функции.

Учебные функции задач направлены на формирование системы знаний, умений и навыков на различных этапах ее усвоения. Развивающими понимают функции задач, направленных на формирование у учеников научно-теоретического, в частности функционального стиля мышления, на овладение ими приемами умственной деятельности. Воспитательные функции задач позволяют связать обучение с жизнью, ознакомить учащихся с познавательно важными фактами, воспитывают у детей сознательное отношение к учебе, любовь к Родине, желание сделать собственный вклад в общее дело. Наглядность в разных школах используется по-разному. Некоторые учителя понимают принцип наглядности очень узко, сводя его только к зрительным восприятий учащихся. Ушинский обосновал принцип наглядности и научно разработал способы его осуществления, сформулировал ряд ценных советов и указаний, требовал конкретизировать понятия, указывал, что обучение должно строиться на живом созерцании, в конкретных образах с соблюдением принципа от конкретного к абстрактному. Основными средствами обучения он считал предметы с натуры, модели, рисунки, отражающие предметы. Он отмечал: «Пусть дети измеряют класс, все языки, двери, окна, пусть перечисляют страницы своих учебников и тетрадей и обо всем этом составляют свои задачи, которые постепенно усложняться, но никогда не терять своего практического наглядного характера». В начальных классах наглядность является средством получения учащимися чувственных данных, необходимых для образования представлений и понятий о предметах или явлениях окружающей действительности. С помощью наглядности обогащается, расширяется личный познавательный опыт учащихся, развивается наблюдательность. Развитие абстрактного мышления - одна из основных задач обучения в начальных классах. Под руководством учителя ученики находят общее в отдельных предметах и явлениях, отделяют существенное от несущественного, главное от второстепенного, осознают связи предметов и явлений. [48]

Для развития абстрактного мышления важно создать соответствующие условия, одним из которых является целенаправленное использование наглядности. В овладении мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение) ученикам помогают различные наглядные пособия. В процессе обучения учебные пособия используются по-разному: для знакомства с новым материалом, закрепление знаний, умений и навыков, проверки усвоения их. [49]

Когда наглядное пособие выступает как источник знаний, он особенно должен подчеркивать существенное - то, что является основой для обобщения, а также показывать несущественное его второстепенное значение. Так, модели прямоугольников надо взять разных размеров - это дает возможность детям увидеть, что равенство противоположных сторон есть общая свойство любых прямоугольников, она не зависит от длины его сторон. Знакомя с новым материалом, учитель часто использует наглядный пособие для конкретизации новых знаний. В этом случае наглядное пособие выступает как иллюстрация словесных объяснений. Например, помогая детям в поисках решения задачи, учитель делает схематический рисунок или чертежи к задаче, объясняя прием вычисления, сопровождающей объяснения действиями с предметами и соответствующими записями. При этом важно использовать наглядные пособия своевременно, иллюстрируя суть объяснения, привлекая к работе с пособием и объяснения самих учащихся. [50]

Во время раскрытия приема вычисления, измерения, решения задачи и т.д., надо особенно четко показывать движение (добавить - придвинуть, отнять - отодвинуть). Сопровождая объяснения рисунком и математическими записями на доске, учитель не только облегчает восприятие материала детьми, но и одновременно показывает образец выполнения работы в тетрадях. Поэтому чертежи и записи на доске нужно выполнять грамотно, красиво размещать их на доске и следить за тем, чтобы их было хорошо видно всем детям. Во время знакомство с новым материалом и особенно во время закрепления знаний и умений, надо так организовать работу с наглядными пособиями, чтобы ученики самостоятельно оперировали ими и сопроводили действия соответствующими пояснениями. Качество усвоения материала в этих случаях значительно повышается, так как работу включаются различные анализаторы. При этом дети не только овладевают математическими знаниями, но и приобретают умения самостоятельно изготавливать наглядные пособия. Учитель должен поощрять детей к использованию наглядных средств во время самостоятельной работы. На этапе закрепления знаний и умений широко используют для разнообразных упражнений справочные таблицы, таблицы для устного счета, рисунки, схемы, чертежи для составления задач детьми. Наглядные пособия иногда используют для проверки знаний, умений учащихся. Например: чтобы проверить, как усвоили дети понятие многоугольника, можно предложить им с помощью палочек составить многоугольник указанного вида. Используя раздаточный материал (карточки с отрезками многоугольника), учитель проверяет умение измерять длину отрезков, площадь и периметр многоугольников т.д. Больше наглядность требуется при изучении нового материала, при закреплении и повторении - лишь частично. С неуспевающими учениками наглядность надо использовать чаще. Чтобы наглядные пособия соответствовали своему назначению, к нему следует ставить такие требования: строение, форма принадлежности должны быть простыми. Цвет спокойный, приятный для глаза. По размерам прибор или пособие должно быть таким, чтобы ученики хорошо видели его с последней парты, но не громоздким, чтобы удобно было их ставить, переносить, вешать, быстро снимать.

Для счета не следует брать круглых предметов (каштанов, желудей, орехов) ибо на парте они не держатся, скатываются, часто срывает урок. Нельзя использовать для счета и спичечные палочки. Предметы для счета должны быть у всех одинаковыми на определенном уроке. Разнообразие этих предметов приводит к тому, что ученики интересуются предметами, которые есть у товарищей, обмениваются ими. Следовательно, неправильно подобранное наглядное пособие не будет помогать, а будет мешать работе. Наглядные пособия надо умело применять на уроке. Следует помнить, что наглядность не самоцель, а средство обучения: помогает ученикам усваивать математические понятия, переходить от конкретного восприятия к абстрактному заключения. При чрезмерной наглядности учеба похожа на игру, ученик играет, не напрягая мысли. Такая наглядность теряет свою целесообразность, она превращается в тормоз умственного развития учащихся. Такие факты бывают на практике, например: первоклассника учат выбирать арифметические действия (сложение или вычитание) при решении арифметических задач. Учитель использует для этого картинку, на которой нарисованы птички, сидящих на ветке, и птицы, которые подлетают к ним (или, наоборот, улетают от них). Ученик, наблюдая эту картину, находит ответ задачи простым перечислением, не выполняя никакого арифметического действия над числами. Наглядность использованная в этом случае, не только помогает, но и напротив, задерживает формирование умения решать задачи, то есть выбирать действие над числами, заданными в условии. Другой пример: известно, что надо иллюстрировать детям незнакомые предметы, о которых упоминается в задаче, демонстрируя соответствующую картинку (трамвай, завод - сельским детям; ферму, стог, скирду - городским детям). Однако нет необходимости демонстрировать картинки с изображением известных детям предметов.

Наглядность в учебном процессе будет полезной только тогда, когда учитель будет использовать все ее виды (предметную наглядность, таблицы, схемы, диафильмы, диапозитивы) не перегружая при этом каждый отдельный урок различными средствами иллюстрации. Учитель, который не пользуется наглядными пособиями, выполняет работу формально. Его ученики могут знать правила, но непосредственные будут в жизненной практике. Такие ученики наизусть знают, что увеличить число на сколько-то единиц - значит добавить, а увеличить число во сколько-то раз - значит умножить, однако не могут раздать из пачки тетради так, чтобы другой ученик получил в пять раз больше первого, а третий на четыре тетради больше чем второй, потому что они этих понятий не изучали с помощью наглядного принадлежностей. Обучение осуществлялось словесным методом и не дало нужных результатов, так практических навыков учащиеся не получили. Чтобы избежать таких явлений, каждый учитель должен умело преподавать предмет.

В процессе обучения важно своевременно переходить от предметных и образных к условной (символической) наглядности. Так, например, если сначала при ознакомлении с решением задач нового вида содержание задачи иллюстрируют действиями с предметами, то позже достаточно записать задачу коротко. Роль символического наглядности возрастает с ростом у детей математических знаний и развитием мышления учащихся, символическая наглядность становится основным средством наглядного обучения математике. На уроках математики особенно необходимо широкое применение дидактического материала. При объяснении нового понятия дидактический материал обязательно должен быть на парте у каждого ученика.

Нельзя ограничиваться одним видом принадлежностей. Такое однообразие не способствует образованию абстрактных понятий. Если учащиеся не имеют дидактического материала, им приходится в уме выполнять математике.

Такие уроки утомляют детей, вследствие чего интерес к математике снижается. Ценность дидактического материала именно в том и состоит, что глаза, руки, мозг ученика - все работает вместе, обеспечена подвижность, устанавливается рабочая дисциплина без любого нажима со стороны учителя и повышается познавательная активность учащихся.

Наглядные пособия позволяют разнообразить учебный процесс, сделать его более плодотворным, интересным, захватывающим, эффективно организовать как коллективную, так и индивидуальную работу. [51]

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности.

Напомним некоторые из них.

. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

. Обучая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать успешную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

. Используйте наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

. С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом предметом особой заботы должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.

. Учебный предмет - уменьшенная копия науки.

Покажите учащимся ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности.Постоянно используйте межпредметные связи.

.Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) покажите границы ее применения.

.Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся.

.Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения.

.Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому.

Методически правильное построенное обучение математике должно начинаться с конкретного и постепенно переходить к абстрактным выводам. Перехода от восприятия конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному способствуют средства обучения. Под средствами обучения математике понимают совокупность объектов любой природы, каждый из которых полностью или частично заменяет понятие, изучается, дает новую информацию о нем. В начальных классах используются различные методы обучения: учебники, учебные пособия для учащихся (карточки с математическими заданиями, тетради с печатной основой, справочники и т.д.), специальные наглядные пособия (Предметы или их изображения, разрезные цифры, знаки действий и сравнения, модели геометрических фигур), инструменты и приборы (линейка, циркуль, угольник, палетка), технические средства обучения Учебные наглядные пособия разделяются на натуральные и изобразительные.

К натуральным наглядным пособиям, которые используют на уроках математики, относятся: тетради, карандаши, палочки, кубики и т.д. Среди изобразительных наглядных пособий выделяют образные: предметные картинки, изображения предметов и фигур из бумаги и картона, таблицы с изображением предметов или фигур. Разновидностью изобразительных наглядных пособий являются условные (символические) пособия: карточки с изображениями математических символов (цифр, знаков действий, знаков отношений «>», «<», «=» ).[51] Схематические рисунки, чертежи. К изобразительным наглядным пособиям принадлежат также экранные наглядные пособия как учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы. По использованию наглядные пособия разделяют на: общеклассные и индивидуальные. Общеклассными пользуется сразу весь класс. Их называют еще, иногда, демонстрационными. Индивидуальными пользуется каждый ученик в отдельности. Часто общеклассных и индивидуальных пособии бывают одинаковыми по содержанию и отличаются лишь размерами: модели геометрических фигур, разрезные цифры, чертежные инструменты. Важно правильно размещать как общеклассные, так и индивидуальные пособия, чтобы ими удобно было пользоваться на уроках. Например, цифры хранятся в общеклассных и индивидуальных кассах, модели фигур в конвертах. Зависимости от изготовления различают наглядные пособия, изготовленные типографским способом или на фабрике и самодельные, изготовленные учителем или детьми. Самодельные пособия дополняют готовые наглядные пособия. Это разные рисунки и чертежи для составления задач, сборные геометрические фигуры, таблицы, в которых можно заменять цифры и отдельные слова, электрифицированные таблицы умножения и сложения. К изготовлению наглядных пособий полезно привлекать детей. Это имеет большое образовательное и воспитательное значение, способствует сознательному и прочному освоению знаний и умений, помогает выработать определенные трудовые навыки. Так, изготавливают модель прямого угла из бумаги и модель подвижного угла из двух палочек, скрепленных пластилином, учащиеся получают представление об угле, изготавливая модели линейного и квадратного сантиметра, дециметра, метра, дети получают наглядное представление о единицах длины и площади. Работая с пособиями, изготовленными своими руками, ребенок учится с уважением относиться к труду. [52]

Говоря о применении наглядности, нельзя не остановиться на вопросе о взаимодействии между первой и второй сигнальными системами. Наш мозг находится под постоянным воздействием предметов и явлений внешнего мира. Роль проводника этих воздействий выполняет первая сигнальная система. «Первая сигнальная система - ближайший проводник действительности». Наряду с этим наш мозг испытывает воздействие слов. Проводником этих воздействий является вторая сигнальная система. Без речи непосредственное восприятие не идет дальше тех процессов, которые мы наблюдаем у животных. Наоборот, наличие у человека речи приводит к тому, что уже наши непосредственные восприятия предметов и явлений окружающей действительности качественно отличаются от восприятий у животных, не говоря о том, что только наличие речи делает возможным абстрактное мышление.

Умственное развитие ребенка происходит на основе взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Вторая сигнальная система направляет и регулирует работу первой сигнальной системы. Проще говоря, речь, слово направляют, регулируют непосредственное восприятие. С другой стороны, первая сигнальная система контролирует работу второй сигнальной системы, иначе говоря, словесное выражение мыслей мы проверяем и уточняем, обращаясь к непосредственному восприятию предметов и явлений. Поясним сказанное конкретным примером. Арифметическое сложение и вычитание сводится к пересчитыванию суммы или остатка, что невозможно без предметов. Собственно арифметическое сложение и вычитание начинается при переходе ко второму пятку. При сложении и вычитании множеств (до-арифметические действия) речь выступала только в виде словесного числового ряда. Это не рассуждение, а речедвигательный навык. При переходе ко второму пятку дети впервые учатся вычислять. Речедвигательный навык должен теперь уступить место рассуждению - сначала на основе предметной наглядности, затем по представлению. Если ребенок не поднимется на эту качественно новую ступень, ему не удастся освободиться от инструментального сложения и вычитания, что сделает невозможным его дальнейшее продвижение вперед в работе над арифметическим материалом. [53]

Итак, учитель не только демонстрирует тот или иной прием на предметах, но тут же переводит зрительное восприятие в речевой план. Заметим, что основное требование к пособиям при изучении действий - подвижность. Вычислительный процесс нельзя адекватно представить при помощи статического образа. Как же осуществляется при этом направляющая и регулирующая роль слова? Положим, надо к шести прибавить четыре. Прежде всего придется отложить на счетах шесть косточек. Прибавить к ним четыре косточки можно по-разному: придвинуть их по одной, по две или, наконец, все четыре сразу. Последнее не имеет смысла, так как в этом случае пришлось бы находить сумму посредством простого пересчитывания, то есть тем способом, от которого мы как раз хотим освободиться. Слово учителя направляет ученика на другой, собственно арифметический путь. «Прибавь одну косточку к шести,- говорит учитель,- сколько получится? Прибавь одну косточку к семи, сколько получится...» Требуя от ученика полных ответов, учитель переводит зрительное восприятие в речевой план. После этого при помощи аналогичных вопросов облекается в словесную форму более удобный прием - присчитывание четырех по два. То же упражнение проделывается и на других пособиях. Прием обобщается и без труда переносится на отвлеченные числа. От рассуждения ученик переходит к запоминанию. Основное требование к пособиям при запоминании таблиц арифметических действий - удобообозримость.

Этому требованию удовлетворяют числовые фигуры, в частности квадратные числовые фигуры Лая, домино и др. Запоминание таблиц и состава чисел на основе таких статических образов идет попутно с изучением вычислительных приемов, завершает это изучение на отдельных его этапах, но не предшествует ему и не отменяет его. Наконец, цель оказывается достигнутой: ученик складывает 6 и 4 просто по памяти. Так усваиваются все табличные суммы. Теперь посмотрим, каким образом первая сигнальная система контролирует работу второй сигнальной системы.

Допустим, что, решая пример 10-2, ученик ошибся - получил 7 вместо восьми, так как память ему изменила. Учитель должен прежде всего попытаться напомнить этому ученику прием отсчитывания двух по одному. Если и это не помогает, остается одно средство: вернуться к наглядным пособиям. Ученик должен прежде всего любым, хотя бы инструментальным способом, убедиться, что он ошибся, что ответ не 7, а 8. После этого надо на предметах же напомнить такому ученику забытый им вычислительный прием. В этом и состоит контролирующая функция первой сигнальной системы.

Использование наглядности может быть эффективным только в том случае, если оно осуществляется под словесным руководством учителя в условиях организующей роли второй сигнальной системы. Спрашивается: как же лучше всего сочетать на уроках арифметики наглядность и слово? [54]

Вопрос этот можно решать по-разному. Показ может предшествовать словесному объяснению; словесное объяснение может предшествовать показу; наконец, наглядность и слово могут быть использованы одновременно, в непосредственной близости одно от другого.

Если первоклассникам предстоит заниматься на уроке вопросом о зимующих птицах, например вороне, можно прежде всего показать им чучело этой птицы и предложить хорошенько рассмотреть ее клюв, перья, лапки, хвост и т. д. Словесные объяснения следуют за показом.

На уроке чтения, быть может, целесообразно поступить наоборот: сначала прочитать сказку или рассказ и только после этого показать картину, иллюстрирующую содержание прочитанного.

Ни тот, ни другой способ сочетания наглядности и слова не подходит для работы над арифметическим материалом. Здесь уместен только такой способ, когда оба фактора используются одновременно. Так, вычислительный прием демонстрируется на счетах или двухцветных кружках, и в то же время каждый шаг в работе с предметами сопровождается словесным объяснением. При этом на первом этапе работы над новым программным материалом это объяснение выступает в форме диалога между учителем и учеником. В дальнейшем слово предоставляется ученику: все еще продолжая пользоваться пособием, он повторяет объяснение целиком в связной форме. Дальнейшая работа ведется уже без предметов. Так осуществляется постепенный переход от конкретного к абстрактному, от предметов к числовым отношениям.

Отступление от этого порядка может состоять только в том, что иногда на первом этапе работы применяется не диалог, а связное изложение вопроса в целом самим учителем. Диалог занимает второе место. После этого ученик повторяет еще раз все объяснение в связной форме. Таким образом, на уроках арифметики можно наблюдать три варианта применения слова учителем и учеником: 1) учитель говорит, ученик слушает; 2) учитель спрашивает, ученик отвечает и 3) ученик говорит, учитель слушает. Не только ученик, но и учитель должен «уметь слушать». Нередко из-за неумения вникнуть в реплику ученика, учитель реагирует отрицательно на его по существу правильный ответ. Иногда причина недоразумений лежит в неточном смысле соответствующих выражений. В задаче требовалось узнать, сколько орехов получил каждый из трех мальчиков, если они разделили между собою поровну 12 орехов. Повторяя задачу, ученик формулирует вопрос по-своему: сколько орехов получили все мальчики. Все - это и значит в его понимании каждый. Не досадовать надо на такого ученика, а исподволь уточнять его речь.

Решение задач предполагает, вообще говоря, более высокий уровень умственной деятельности, чем счет и действия.

Чтобы решать примеры, надо понимать смысл действия и владеть соответствующим вычислительным приемом.

При решении задач появляется новая трудность - различение известного и неизвестного, иначе говоря, условия и вопроса задачи.

За этой первой трудностью следуют вторая и третья - выбор действия и осознание результата действия как ответа на вопрос задачи.

Преодоление этих трудностей требует совместной работы двух сигнальных систем.

Почему не вполне удался этот урок? Показ (то есть работа первой сигнальной системы) не был в достаточной мере подкреплен словесным объяснением (то есть работой второй сигнальной системы).

Детям была предложена задача про рыбок. Сначала учитель продемонстрировал две рыбки, которых поймал первый мальчик, и опустил их в ведерко. Потом он показал одну рыбку, которую поймал второй мальчик, и тоже опустил ее в ведерко. При этом он не спросил детей, что нам известно, не предложил им повторить то, что известно. Затем он не поставил вопроса, заглядывая в ведерко: «А что нам неизвестно?» Не вводя выражений известно и неизвестно, он сразу пытался получить ответ на вопрос «Что можно узнать?» Дети отвечали: «Можно узнать, что у них в ведерке (не сколько, а что), можно узнать, что у них три рыбки (не вопрос, а ответ). Тогда учитель прибег к чисто формальному приему, он сказал: «Поставьте вопрос. Вопрос начинается со слова сколько». После этого учащиеся догадались, что от них требуется, и сформулировали вопрос задачи: «Можно спросить, сколько они всего поймали рыбок».

Как надо было в этом случае вести работу? Показав данные (как это и было сделано), надо было установить, что это нам известно, и потребовать повторения того, что известно.

Искомое было скрыто в ведерке. Надо было заглянуть в ведерко, говоря: «Известно, сколько рыбок поймал каждый мальчик, но неизвестно, сколько рыбок в ведерке. Повторите, что же нам неизвестно».

Ученик ответил бы: «Неизвестно, сколько всего рыбок в ведерке».- «Это вопрос задачи. Повторите вопрос задачи»,- сказал бы учитель.

На основе такой подготовительной работы по установлению связи между непосредственным восприятием и словом можно было добиться правильной формулировки вопроса и повторения задачи целиком. Итак, работа над арифметическим материалом с маленькими детьми требует теснейшего взаимодействия обеих сигнальных систем в условиях параллельного применения наглядности и слова. [55]

В заключение следует подчеркнуть, что словесные объяснения, вообще работа второй сигнальной системы, утомляют значительно больше, чем непосредственное восприятие предметов и явлений. Отсюда, чем меньше по возрасту ученик, тем относительно больше места приходится отводить предметной наглядности.

Наглядное пособие одно из средств умственного развития. Они занимают определенное место в обучении ученика и не определяют всего хода учения. Современный учитель имеет большой выбор наглядных пособий. Причем наглядные средства обучения совершенствуются и становятся все более удобными и эффективными для выполнения поставленных учителем задач. Современные условия обучения вынуждают учителя не только применять наглядные пособия, но и думать насколько они способствуют выполнению поставленных задач. Наглядные средства могут способствовать лучшему усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимания теоретического материала.

2. Экспериментальные исследования наглядности как метода и принципа обучения школьников

2.1 Процедура и организация исследования по применению наглядных пособий

Цель эксперимента данной дипломной работы - повысить познавательный интерес к изучаемому предмету с применением наглядности, формировать умение младших школьников целенаправленно воспринимать учебный процесс в естественных условиях.

Применяя различные виды наглядности, учитель учит школьников конкретизировать теоретические знания, находить общее в единичном, конкретном. Наглядность помогает учащимся наполнить усваиваемые ими психологические понятия живым, конкретным содержанием. В ходе эксперимента ставились следующие задачи:

. Провести анализ и оценку уровня познавательного интереса учеников к уроку контрольного и экспериментального классов до и после эксперимента по методикам использования наглядности; сравнить результаты;

2.Формировать умения владеть устной и письменной речью с применением наглядного материала;

.Развивать интеллектуальные, творческие, эстетические качества личности ученика;

.Формировать умения выявлять типичные ошибки в применении наглядности и устанавливать причину их возникновения.

При реализации эксперимента по применению наглядности применяли:

.упражнения с элементами наглядности;

.задания, направленные на изучение словарных слов с применением картин;

Для проведения эксперимента (ноябрь 2009г. - апрель 2010 г.) мы (при изучении школьной документации и беседы с учителями начальных классов) выбрали два одинаковых по численности, составу и успеваемости класса (2 «А», 2 «Б») Калачевской средней школы.

Было выявлено, что в основном учителя начальных классов при изучении новой темы урока используют традиционные методы и приемы, а именно: упражнения с наглядностью данные только в учебниках 57%; 30% пользуются дополнительными разработками методических пособий с применением наглядности; а 12 % специально для уроков разрабатывают упражнения с наглядным материалом.

Анализ педагогической и методической литературы позволяет утверждать, что успех обучения во многом зависит от методов обучения с использованием наглядных пособий, что характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру урока. Для определения познавательного уровня, активности учащихся двух классов мы провели методики и наблюдения. По итогам диагностики была составлена таблица и гистограмма.

Таблица 1.Таблица уровня развития интереса у учащихся при работе с наглядностью и уровня сформированности интереса

Рисунок 1. Гистограмма уровня развития интереса у учащихся при работе с наглядностью и уровня сформированности интереса.

2.2 Процедура и организация исследования по применению наглядных пособий и анализ результатов исследования

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов.

Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.

Изучив теоретический материал, связанный с этими понятиями мы постарались на практике проверить, какую роль играют наглядные методы обучения в управлении вниманием младших школьников. Мы провели эксперимент на уроке природоведения в классах 2 "А" и 2 "Б".

В 2 "А" классе мы проводили закрепление и в процессе закрепления использовали наглядные пособия, на которых были показаны культурные растения разных групп. Дети с легкостью вспомнили названия всех групп культурных растений.

В 2 "Б" классе мы также провели закрепление, однако не использовали такого наглядного пособия, а стремились, чтобы дети самостоятельно вспомнили все группы культурных растений, не опираясь на наглядность. Данное задание заняло гораздо больше времени, дети стали отвлекаться, переговариваться между собой, стремясь найти ответ на вопрос.

С помощью подсказок учителя все группы культурных растений в итоге были названы, однако следует учитывать, что 2 "А" класс более сильный по уровню развития, чем 2 "Б".

Выполняя эти задания, дети взволновались, утомились, поэтому возникла необходимость использовать другое наглядное пособие - таблицу, на которой были изображены различные культурные растения, детям было предложено сказать, к какое группе принадлежит каждое растение. Это задание позволило сконцентрировать внимание детей на учебном материале.

Осуществив эксперимент, мы убедились в том, насколько велика роль наглядных методов в управлении вниманием младших школьников.

В результате проделанной работы мы пришли к следующим выводам:

наглядные методы обучения являются одним из факторов управления вниманием младших школьников;

внимание является функцией, обеспечивающей процесс обучения;

учитель нередко сам виноват в рассеянности своих учеников;

необходимо зажечь в учениках жажду познания с помощью наглядных методов обучения и других способов.

Таким образом, в своей практической деятельности каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики были активны на уроке.

В этом помогают наглядные методы обучения.

Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения.

Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности, выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство - найти в ученике то, что скрыто от других.

С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения. [56]

Овладение технологией педагогической диагностики позволяет учителю грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям.

Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С.Л. Ученый считал, что "изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».[57]

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту, всего на эксперимент отводится 9 минут.

Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.

Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).

Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков. (0,7 балла)

Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)

Задание 5. Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)

Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета.(1,3 балла)

Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)

Задание 8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета на третьей грани кубика. (1,7 балла)

Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)

Результаты проведенного исследования в экспериментальной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 2. Результаты исследования по методике «Кубик Рубика» в экспериментальной группе

Результаты проведенного исследования в экспериментальной группе представлены в следующей гистограмме.

Рисунок 2. Гистограмма результатов проведенного исследования по методике «Кубик Рубика» в экспериментальной группе.

Результаты проведенного исследования в контрольной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 3. Результаты исследования по методике «Кубик Рубика» в контрольной группе.

Результаты проведенного исследования в контрольной группе представлены в следующей гистограмме.

Рисунок 3. Гистограмма результатов исследования по методике «Кубик Рубика» в контрольной группе.

Оценка результатов работы в этой методике производилась следующим способом:

баллов - очень высокий уровень,

,8 - 8,0 баллов - высокий уровень,

,5 - 3,5 баллов - средний уровень,

,8 баллов - низкий уровень.

Методика «Лабиринт» (А. Л. Венгера).

Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику "Лабиринт" целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Оценка результата:

Количество баллов, получаемых ребенком, устанавливается по шкале оценок.

Результаты проведенного исследования в экспериментальной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 4. Результаты исследования по методике «Лабиринт» в экспериментальной группе.

Рисунок 4. Результаты исследования по методике «Лабиринт» в экспериментальной группе.

Результаты проведенного исследования в контрольной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 5. Результаты исследования по методике «Лабиринт» в контрольной группе.

Рисунок 5. Гистограмма по результатам исследования по методике «Лабиринт» в контрольной группе

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и трудового обучения, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.

Исследуя эту проблему, мы подобрали методы диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Для улучшения геометрических знаний и развития рассматриваемых видов мышления нами были разработаны и проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения, на которых детям понадобились не только математические знания, но и трудовые умения и навыки.

Интеграция в начальной школе, как правило, имеет количественный характер - "немного обо всем".

Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). В начальной школ интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.

В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.

После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.

Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших школьников

В любое время, в каждой школе и классе есть дети, которые отстают в учении от своих одноклассников по причине нежелания учиться, т.е. по причине отсутствия ценнейшего и самого важного из мотивов учения - познавательного интереса. Анализ многочисленных исследований и наши собственные данные приводят к выводу, что у учащихся младших классов познавательный интерес “...как избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями” [58] занимает различное положение в структуре мотивов учения, чем в значительной мере определяется характер и результативность учебной деятельности.

Во многих исследованиях познавательный интерес как мотив учения рассматривается во взаимной связи с другими мотивами. С.Я. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Ф.К. Савина[59] и другие рассматривают познавательный процесс как самый сильный мотив учения. По данным Г.И. Щукиной познавательный интерес фигурирует среди других мотивов как центральный. “На высоком уровне развития, повторяясь, укрепляясь во многих ситуациях, интерес играет роль ведущего мотива учения, другие же мотивы (долг, ответственность, профессиональные намерения), совпадая с целью предстоящей деятельности, определяя её смысл, выводят саму деятельность на интерес”, - утверждает Ф.К. Савина [60].

Г.И. Щукина вычленила признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:

. Познавательный интерес - наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения.

. Познавательный интерес как мотив учения “раньше и более осознаётся школьниками”.

. Познавательный интерес как мотив носит “бескорыстный характер”.

. Познавательный интерес, “создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на её характер протекания и результат”.

. Познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

Условно все показатели, характеризующие тот или иной уровень развития познавательного интереса, можно разделить на три группы:. Показатели интеллектуальной активности: вопросы ученика, обращённые к учителю; стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном процессе; активное оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы.. Показатели эмоциональных проявлений: переживание учащимися гнева, страха, возмущения радости, грусти, вдохновения, удовлетворения и другие менее значимые. В своём эксперименте мы обнаружили, что эмоциональные показатели становятся менее выраженными при переходе детей в старшие классы, где они уже умеют скрывать и регулировать своё эмоциональное состояние.. Показатели волевых проявлений, регулятивные процессы, которые выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся: сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; применение различных способов для разрешения сложной задачи; стремление учащихся к завершенности учебных действий; реакция учащихся на звонок, а также свободный выбор деятельности.

Экспериментальная часть исследования проводилась во 2-м «А» классе. Этот возраст характеризуется в специальной литературе как “младший трудный период”. Учащиеся данной возрастной группы резко отличаются друг от друга по отношению к учению, по интересам и увлечениям. При выявлении уровней развития познавательного интереса учащихся основным стал метод наблюдения, данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью индивидуальных бесед с учащимися, с учителями, работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела.

В результате были составлены монографические характеристики трех учащихся, которые находились на различных уровнях развития познавательного интереса. При этом сам интерес занимал различное место в структуре их мотивации учения.

При определении уровней развития познавательного интереса учащихся я опиралась на следующие показатели: уровень познавательной активности, волевые и эмоциональные проявления учащихся в процессе учебной деятельности и за ее пределами. Мной обнаружено 3 уровня развития познавательного интереса - элементарный, средний, высокий.

Так, Аверин Константин, по результатам диагностики отнесенный нами к высокому уровню, обладает сильным, глубоким и устойчивым познавательным интересом, который выступает как стержневой мотив учебной деятельности. Павла привлекают гуманитарные предметы, и он всегда готовится отвечать на уроке по дополнительным источникам литературы.

Всегда выполняет домашние работы по всем учебным предметам без исключения. Ему свойственны увлеченность, сосредоточенность, интеллектуальная активность, положительные эмоции в процессе учебной деятельности.

Мальчик учится только на отлично.

Как мотив учебной деятельности познавательный интерес занимает высшую степень в структуре мотивации учения, далее идут такие мотивы как профессиональная направленность, долг перед родителями, избегание неприятностей или потеря авторитета в классе.

Сулейман Ляззат обладает средним уровнем развития познавательного интереса. Проявляет избирательное отношение к определенным предметам, активность при побуждающих действиях учителя, предпочитает не творческий, а поисковый, реже репродуктивный вид учебной деятельности. Учится на “четыре” и “три”. Познавательный интерес как мотив учения занимает серединное место в структуре мотивации учения. Он находится следом за мотивом ответственности перед своей будущей семьей. Далее стоит мотив долга перед родителями, учителями (“...они ведь в меня верят, я не должна их расстраивать своими оценками, поэтому мне надо учиться на “четыре” и “пять”...”), значительное место в системе мотивации учения занимает мотив избегания плохих оценок, недовольных оценок со стороны учителей и родителей.

Корнев Анатолий - мальчик со слабым неглубоким, неустойчивым познавательным интересом, соответствующим среднему уровню развития. Характеризуется аморфностью и изменчивостью. Мальчик никогда самостоятельно не включается в процесс урока, никогда не отвечает по собственному желанию. Несистематическое выполнение домашних заданий снижает объем и качество приобретаемых знаний. Волевые качества не развиты: часто отвлекается, невнимателен при объяснении нового материала, предпочтение отдает репродуктивному виду учебной деятельности. Учится на “три” и “четыре”, “пятерки” редки. Характер его работы на уроке свидетельствует о ситуативном характере познавательного интереса. Установлено, что в структуре мотивации учения познавательный интерес стоит на последней ступени, а первые занимают такие мотивы как: общение с другими, внеклассные мероприятия, аттестат, долг перед родителями (“...учеба - это мое бремя, тяжелая работа...”). Так как познавательный интерес как мотив учения еще не осознан.

Результаты диагностического эксперимента позволяют сделать первоначальный вывод о том, что познавательный интерес, развиваясь, занимает в структуре мотивации учения младших школьников все более значимое место. На высшей стадии своего развития познавательный интерес становится ведущим мотивом учения, определяя характер и продуктивность учения подростка. Занимая более значимое место в структуре мотивации, познавательный интерес уменьшает роль мотивов избегания, побуждает ребенка к решению познавательных задач творческого характера.

Таблица 6. Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших школьников.

Программа дополнительного образования детей “Юный эколог”

Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.

Наглядные методы обучения необходимо использовать при работе с детьми младшего школьного возраста. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.

Содержание программы предусматривает наглядно-чувственное ознакомление детей с явлениями, процессами, объектами в натуральном виде и восприятие предметов, процессов, явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, рисунков, схем и т.д., которые существенно облегчают процесс формирования понятий.

Образовательная программа “Юный эколог” предусматривает развитие познавательной активности на занятиях, разнообразных по методическому решению, с использованием наглядно-дидактических пособий и наблюдений за живыми объектами.

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию.

Благодаря наблюдению, возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки.

Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала.

На сегодняшний день существуют программы эколого-биологической направленности, которые отражают поиск методов повышения экологической культуры обучающихся.

Программы, имея своей целью развитие навыков изучения, исследования, сохранения живой природы, многообразны по тематике, носят как теоретический, так и прикладной, практический, опытно - исследовательский характер. Опираясь на программу для кружка зоологов из сборника “Исследователи природы” для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ была создана программа "Юный эколог", наиболее подходящая для дополнительного образования детей младшего школьного возраста.

Программа дополнительного образования детей “Юный эколог” ориентирована на формирование у детей познавательной активности через постоянное и систематическое изучение детьми живой природы.

Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала.

Вот почему следует совершенствовать те методы и средства обучения, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, в труд учения: помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету.

Становление познавательной активности в младшем школьном возрасте при целенаправленной педагогической деятельности положительно влияет на развитие личности. Образовательная программа дополнительного образования детей “Юный эколог” является экспериментальной.

В ней учтены особенности природно-климатических условий нашего региона. Суровый климат не дает возможности для проведения практических работ в природе - экскурсий, наблюдений, полевых исследований в зимнее время. В связи с этим возрастает роль познания природы через использование наглядных методов обучения.

Основы экологической культуры закладываются в раннем возрасте, когда ребенок впервые попадает в мир знаний о природе.

Дальнейшее отношение детей к природе во многом будет зависеть от того, осознают ли они ее ценность, насколько глубоко будут воспитаны эстетические и нравственные отношения к природным объектам.

Формирование у детей ответственного отношения к природе - сложный и длительный процесс. Эффективность экологического образования и воспитания детей зависит от уровня развития познавательной активности детей.

Однако многие педагоги сталкиваются в своей практике с интеллектуальной пассивностью детей. Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка.

Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с простым заданием, дети быстро выполняют его, когда задание переводится в практическую деятельность или в игру.

Использование наглядно-дидактического материала позволяет расширить, систематизировать знания детей о том, что нельзя наблюдать в природе, устанавливать причинно-следственные связи, абстрактно мыслить.

В своей практической деятельности каждый педагог должен стремиться к тому, чтобы обучающиеся были активны на занятии.

При правильном подборе дидактического материала по тематике и возрасту детей возможно формирование не только определенных знаний, но познавательной активности обучающихся.

Возможность расширить базу знаний в области живой природы, выявить склонности и способности детей к видам и формам исследовательской, практической, опытнической деятельности может быть реализована в рамках программы детского объединения экологического направления.

Традиционное использование наглядных пособий обусловлено наличием у них преимуществ в сравнении с натуральными объектами. Они помогают выйти за круг явлений, доступных для непосредственного наблюдения, и показать то, что удалено территориально, во времени или просто невидимо для невооруженного глаза ребенка.

Наглядные пособия можно использовать, чтобы дать детям представления о росте и развитии животных.

Статичность образов на картинках позволяет рассмотреть, как растут детеныши животных, какие условия обеспечивают нормальное протекание этого процесса, в чем роль материнской особи. Дети как бы наблюдают за ростом и развитием диких животных, что практически невозможно организовать в естественных условиях.

Использование наглядных методов позволяет знакомить детей с многообразием животного мира, т.к. дети знакомятся не только с конкретными животными, но и получают обобщенные знания об отдельных группах (домашних, диких, лесных и др.).

При рассматривании картин, т.е. в процессе опосредованного знакомства с животными, формирование у детей реалистических представлений осуществляется легче, если используется специальный прием - введение мерки и сравнение с ней животного, например, в сравнении с ростом человека. Проведенная работа показала, что наглядные пособия можно использовать по-разному. Каждая картинка может быть рассмотрена отдельно. В этом случае обучающиеся подробно знакомятся с той или с другой стороной жизни животного. Одновременное рассматривание нескольких картинок, объединенных каким-либо содержанием, позволяет формировать у детей обобщенные представления о многообразии животного мира.

В содержание программы включены занятия, в которых применяется моделирование природных объектов. Модели отдельных животных наиболее доступны для восприятия и понимания детьми.

Использование наглядно-дидактических пособий является важным средством формирования у обучающихся разнообразных представлений о природе, в частности о взаимосвязи животных и среды обитания, о роли человека в их жизни. Они успешно дополняют наблюдения за природой, существенно расширяют круг явлений, которые доступны познанию детей.

На занятиях объединения используются различные методические приемы, способствующие усвоению знаний: выполнение схем, показывающих взаимосвязь понятий и их классификацию; применение изобразительной и схематической наглядности, часто в виде динамических наглядных схем. Особая роль отводится видео-, кинофильмам, которые дают динамическую картину природных явлений, позволяют пронаблюдать особенности строения, поведения, повадок живых объектов. Конкретизацию понятий обеспечивает широкое применение на занятиях натуральной наглядности: гербариев и коллекций, но основное место отводится наблюдению за животными.

Особое внимание отводится дедуктивному подходу в изучении нового материала: теоретические знания об экологических закономерностях дети применяют к решению проблемных ситуаций, объяснению наблюдаемых в природе явлений.

На основе понимания причинно-следственных связей в природе, зависимости состояния живого организма от условий, в которых он находится, возникают сочувствие, крупицы моральной ответственности за его жизнь, готовность помочь. Эмоциональное отношение детей к своим питомцам может быть использовано как основа воспитания сочувствия к живой природе, восхищения перед ней, бережного к ней отношения.

Результативность применения опыта проявляется, прежде всего, в развитии познавательной активности детей - возникают интеллектуальные чувства от удовлетворения потребности познавать новое. Обучающиеся успешно ведут научно-исследовательскую деятельность.

Программа “Юный эколог” может быть использована педагогами дополнительного образования, учителями начальных классов, руководителями групп продленного дня, т.е. в тех учреждениях, где происходит переход от традиционного ознакомления с природой к решению вопросов экологического воспитания детей.

Программа вариативна, поэтому может быть использована для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья или старшими дошкольниками.

Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, т.к. от уровня ее развития зависит активность и стремление детей к приобретению новых знаний.

Цикл занятий “Родная земля»

В представленных блоках занятия разработаны для 3-х возрастных групп: средней, старшей и подготовительной. В связи со своеобразием содержания обучения изобразительной деятельности, методы обучения в студии детского творчества имеют свои особенности и специфику. Здесь удельный вес падает на практические и наглядные методы и их различные сочетания.

Применение наглядного метода в обучении способствует эстетическому восприятию предметов и явлений действительности и их свойств, активизирует усвоение учебного материала в процессе ознакомления с родным краем на занятиях в студии детского творчества.

Наглядный метод обучения включает в себя: демонстрации, наблюдения и экскурсии.

Демонстрация, как метод обучения, заключается в наглядном ознакомлении с учебным материалом. Демонстрацию можно классифицировать на 2 различных вида:

Наряду с наглядными пособиями целесообразно использовать в обучении дидактические игры для закрепления пройденного учебного материала.

Создавая наглядный материал необходимо учитывать внешнюю эстетику, привлекательность изделия. Ребенка в младшем дошкольном возрасте привлекают большие формы, яркие богатые сочетания красок. Начиная со старшего возраста, дошкольник более осознанно выделяет эстетические качества предметов. В его ответах на вопрос: “Почему это красиво?” - преобладают мотивировки, указывающие на эстетические особенности объектов: соразмерность, пропорциональность форм, богатство цветовых оттенков.

Наряду с внешней эстетикой при создании дидактических игр должно учитываться соблюдение некоторых принципов. Таких как учет возрастных особенностей.

Возрастная адресованность игры должна соответствовать возрастным особенностям ребенка.

Комплексный подход к постановке всего дела воспитания является на современном этапе развития педагогики методологическим принципом организации ее воспитательной работы, важнейшим условием всестороннего развития ребенка. Это практическая задача нашего времени, определяющая важность и необходимость постоянного совершенствования таких важнейших составных частей всестороннего развития личности, как эстетическое, нравственное, экологическое воспитание, необходимость их органической связи, взаимопроникновения, тесного единства в воспитании детей дошкольного возраста. Существенное значение в осуществлении эстетического и экологического воспитания детей, в их духовном, умственном развитии имеют занятия по ознакомлению с родным краем: природой, творчеством и традициями, занятия изобразительным и декоративно-прикладным искусством.

Ознакомление с родным краем проводится комплексно - путем объединения разных групп деятельности в циклы и блоки, что обеспечивает решение таких дидактических задач, как возможность комплексного подхода к обучению, формирование у детей целостности теоретических понятий и практических процессов. Объединение различных видов деятельности способствуют развитию творческого отношения и интереса дошкольника к обучению.

Разнообразие художественного материала, интегрирование его в различных видах творческой деятельности позволяет решать задачи эстетического развития детей дошкольного возраста. Результатом проделанной работы должны служить не только констатированные факты и цифры, но и расширение спектра эмоциональных переживаний детей, пополнение детского опыта эстетической оценки предметов и явлений действительности, произведений искусства, продуктов своей творческой деятельности и других детей с точки зрения законов красоты и эстетического идеала.

Разные группы деятельности, виды занятий объединенные общей темой в циклы и блоки, взаимодополняют друг друга, что является благодатной почвой для повышения эффективности усвоения учебного материала.

Содержание учебного материала по ознакомления детей с родным краем ставит перед педагогом конкретные задачи, которые выражаются в следующем:

Расширение и систематизация индивидуального и коллективного опыта детей, их знаний о родном крае: его природе, культуре и творчестве народов, населяющих Казахстан.

Обучение определенным навыкам передачи полученных знаний в рисунках и поделках с использованием различных материалов и применением традиционных и нетрадиционных методов изобразительной деятельности.

Формирование творческой активности.

Всестороннее развитие и воспитание дошкольников: умственное, нравственное, эстетическое.

1.      Казахские орнаменты.

2.      Беседы: “Орнамент”, “Применение орнамента в изделиях народных умельцев». “Коврик” декоративное рисование.      

.        В гостях у сказки. Казахские народные сказки.

Постановка сказки “Жила - была сказка”.      

.        Живой мир Казахстана. Беседы “Животные Казахстана”, “Птицы Казахстана”, “Флора Казахстана. Коллективная композиция «Золотая степь».

Главные условия при работе над наглядностью. Посильность и доступность.

Не ставьте перед ребенком неразрешимых, непосильных задач, создавая замысловатые игры. К дошкольному возрасту наиболее подходят такие разновидности дидактических игрушек, как мозаика, лото, детское домино, принцип игры которых уже известен ребенку.

Многофункциональность.

Желательно, если игра выполняет несколько функций в учебном процессе.

При изготовлении наглядного материала и дидактических игр нужно обратить особое внимание на безопасность изделия. Оно не должно иметь легковоспламеняющиеся, дурнопахнущие вещества, острые углы и режущие края. Печатный шрифт - не менее 6 мм в высоту. Мягкие игрушки выполнены только из натурального материала, деревянные поверхности хорошо отшлифованы, исключено использование стекла.

При создании дидактических игр и наглядных пособий нужно четко определить их функциональное назначение и методические рекомендации по использованию в учебном процессе.

Особую ценность имеет дидактический материал, выполненный при участии детей. Примером могут служить создание самодельных книг, альбомов по впечатлениям от литературных произведений и наблюдений в природе.

Художественное творчество является одним из наиболее выгодных способов “передачи” знаний о родном крае. При этом “передача” является обратимой: взрослый посредством своего творчества - изготовленных наглядных пособий и дидактических игр, разработок интересных, познавательных занятий дает детям знания, а дети, в свою очередь, выражают в своем творчестве - рисунках и поделках, свое видение и свое отношение к родному краю.

Заключение

В данной работе я попыталась определить степень влияния применения наглядных средств в педагогическом процессе в младших классах.

Полученные экспериментальным путем данные подтверждают мою гипотезу. Разумное дозирование наглядных средств, при изучении нового материала, способствует лучшему его усвоению учащимися.

Прежде всего, наглядность повышает внимание учащихся. Возникает интерес к познанию данного материала, материал лучше усваивается. Дети задают дополнительные вопросы, хотят получить больше информации по заинтересовавшему вопросу.

Конечно, нужно очень тонко, порционально использовать наглядность в процессе обучения, дабы не подменить интерес к существу изучаемого предмета интересом к его изображению.

Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Методы наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка. Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, но и моделей, символов.

В целях активизации познавательной деятельности детей, привлекают дидактические игры, упражнения и игры занимательного характера, используют разнообразные наглядные и технические средства обучения. Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психологической активности учащихся; введение новизны, в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Наглядность используется не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуации. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся. Педагоги и дидакты по-разному классифицируют виды наглядного материала, но они едины в том, что использование его в процессе обучения способствует более эффективной организации работы учащихся; с помощью наглядного материала идет лучше усвоение знаний младших школьников. Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, возбуждать познавательную активность и самостоятельность детей на уроках, подготовить их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами. Мы отметили, что от методов обучения зависит немалый успех работы учителя и школы в целом. Методам обучения посвящено множество фундаментальных статей и, в частности, наглядным методам обучения.

Таким образом, наглядные методы обучения необходимо использовать на уроках в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.

Наглядные методы обучения весьма эффективно использовать при управлении вниманием младших школьников. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания не возможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, не возникает мысль. Следовательно, без внимания не возможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.

Наглядность способствует развитию памяти, мышления, воображения. наглядность играет особую роль в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Наглядные пособия имеют большое развивающее значение, способствуют выработке у детей умений и навыков. Целью нашего исследования было изучить теорию использования наглядности на уроках в начальной школе.

Считаем что цель достигнута в ходе написания дипломной работы.

Список используемой литературы

педагогический наглядность обучение школьник

1. Закон Республики Казахстан от 4 июля 2006 года "О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты Республики Казахстан по вопросам образования" (Ведомости Парламента Республики Казахстан, 1999 г., 13, ст. 429; 23, ст. 927; 2001 г., 13-14, ст. 173; 24, ст. 338; 2004 г., 18, ст. 111; 23, ст. 142; 2006 г., 1, ст. 5; 3, ст. 22).

. Абрамова О. Г. "Решение уравнений I класс". Начальная школа 2002 9 - с. 78.

. Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс "Развивающие игры с элементами логики" для первых классов начальной школы. // Психологическое обозрение. 1996. 2 (3), - с. 47-52.

. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. - с.175

. Волкова С. Н. "Задания развивающего характера в новом едином учебнике "Математика"" Начальная школа 1997 9 стр. 68.

. Волкова С.И., Столярова Н.Н. //-Начальная школа, 1990, 7, - с.35-41.

. Глейзер Г. И. "История математики в средней школе" Издательство Москва "Просвещение" 2000. - с.194

. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. М., 2003 - с.101

. Депман И. Я. "За страницами учебника математики". Москва: Просвещение 2002. - с.97

.Аммосова Н. В. "Математические олимпиады школьников". Начальная школа 1995 5 - с.13.

.Бантова М. А. "Методика преподавания математики в начальной школе". Москва: Просвещение. 2003. с24

.Гончарова М. А. "Развитие у детей математических представлений, воображения и мышления." Антал 1995. - с.151

.Еникеев М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тесты. М.: Издательство "Приор", 2002. - с.214

.Зайцев Т.Г. Теоретические основы обучения решению задач в начальной школе. М.: Педагогика, 2003 - с.105

. Ярославль: "Академия развития", 1998. - с.37

. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, Владос, 2004. - с.247

. Зенкевич И.Г. Эстетика урока математики: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2005. - с.119

. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. - с.175

. Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей.

. Ивашова О. А. Ошибки в порядке выполнения арифметических действий и пути их предупреждения. Начальная школа 2001 4 - с.26.

. Истомина Н.В. Методика обучения математике в начальных классах.

. Кожабаев К.Б. О воспитательной направленности обучения математике в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2004. - с.147

. Коннова В. А. "Задания творческого характера на уроках математики". Начальная школа 1995 12 - с.55.

. Крутецкий Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. М.: Просвещение, 2000. - с.106

. Ланков А. В. "К истории развития передовых идей в русской методике математики" Москва 2001. - с.119

. Липина И. Развитие логического мышления на уроках математики // Начальная школа. 1999. - 8. С. 37-39.

. Истомина Н.В. //-Начальная школа, 2002, 2, - с.34-38.

.Лихтарников Л.М. Занимательные логические задачи. Для учащихся начальной школы. СПб.: "Лань", "Мик", 1996. - с.170

.Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. (Материал для классных и внеклассных занятий). М.: Просвещение, 2003. с76

.Леман И. Увлекательная математика: Перевод с немецкого Ю.А. Данилова. М.:Знание, 1985. - с.176

. Моро М.И., Пышкало А.И. Методика обучения математике в 1-3 кл. - М.: Просвещение, 2001. - с.12

. Нуралиева Г.В. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических училищ. 2-е изд., испр. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - с.49

. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 2001.

. Петерсон Л. Г. "Математика 2 класс" Издательство. Москва "С-Инфо", "Баласс" 2006. - с.83

. Программа общеобразовательных учебных заведений в Российской федерации: Начальные классы (1 4) /Составители Т.В. Игнатьева, О.Н. Трунова, Т.А. Федосова. М.: Просвещение, 2002, - с.12 - 86.

. Савин А. П. "Энциклопедический словарь юного математика" Москва "Педагогика" 2004. - с.19

. Пышкало А. М. "Теоретические основы начального курса математики" Москва "Просвещение" 2000. с93

. Никольская И. Л. "Учимся рассуждать и доказывать" Москва: Просвещение 2002. - с.74

.Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2003. - с.200

Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - с.193

. Стоилова Л. П. "Основы начального курса математики" Москва "Просвещение" 2001. - с.62

. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. - с.113

. Труднев В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 2005. - с.62

. Мельникова Т. С. "Порядок действий" Начальная школа 1990 1 - с.36.

Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения (составитель А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок). М.: Педагогика, 2005. - с.167

. Аргинская И.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - с.15 Толковый словарь русского языка Кузнецова

Виленкин Н. Я. "Математика 4 5 классы. Теоретические основы". Москва "Просвещение" 2001.- с.114

. Сухин И.Г. 800 новых логических и математических головоломок. СПб.: Альфа, 1998. - с.63

. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 3. М.: Педагогика, 2001. - с.97

. Бабанский Ю.К. Избр. пед. соч. / Сост. М.Ю.Бабанский. - М., 1989.

. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. - М., 1982.

. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пед. соч. - М., 1986.

. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991, стр.45-101.

. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М., 1990.

. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1998, стр. 200-207.

. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990, стр. 186-202.

. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Парунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: педагогическое общество России, 1999, стр. 92-98.

.Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1990.