Проблемы использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе

Проблемы использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе

 Федеральное агенство по образованию Российской Федерации

ГОУ ВПО "Шадринский государственный педагогические институт"

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра педагогики и методики начального образования

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

студентка 513 группы

Кокотеева Л.С.

Научный руководитель:

Жданова Н.М.

Шадринск 2005

План

Введение ........................................................................................................

Глава 1. Теоретические аспекты использования наглядности на уроках русского языка ..................................................................................

1.1 Ретроспективный анализ проблемы ..............................

1.2 Различные подходы к определению наглядности в педагогике.......................................................................

1.3 Виды и формы наглядности ............................................

Выводы по 1 главе ......................................................................................

Глава 2. Основные направления использования наглядности в процессе обучения русскому языку в начальных классах .................................

2.1 Сущность и разновидности наглядного материала ................

2.2 Роль наглядного материала в обучении русскому языку младших школьников .........................................................................................

Выводы по 2 главе .......................................................................................

Заключение .....................................................................................................

Литература ...................................................................................................

Введение

Проблема использования наглядности в процессе обучения русскому языку младших школьников, занимает видное место в исследованиях как отечественных, так и зарубежных педагогов, психологов, философов, методистов. На основе этих исследований были сделаны выводы, о максимальной степени взаимосвязи наглядности с учебным процессом-деятельностью учителя и ученика, ее принципами, методами, средствами, видами и формами.

В методике русского языка накоплен значительный опыт применения наглядных пособий. Данным вопросом занимались известные педагоги: Вахтеров В.П., Давыдов В.В., Корф Н.А., Каменский Я.А., Песталоцци И.Г., Руссо Ж.Ж.

При работе с ними обеспечивается формирование полноценных навыков выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний. Наглядные пособия способствуют организации чувственного познания ученика. Так считают Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д. Для младших школьников наглядные пособия имеют большое развивающее значение, так как способствует формированию абстракции, обобщений, операций анализа и синтеза.

Применение наглядных учебных пособии способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков.

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов, разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе.

Наглядность предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психологического образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у них знаний, умений и навыков.

Вопрос о том, что же такое наглядность, каковы основные направления её использования в процессе обучения остается один из актуальных на сегодняшний день.

 Данное исследование посвящено изучению проблемы использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе.

Цель исследования: изучить теорию использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку младших школьников.

Предмет исследования: процесс использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе.

Исходя из цели, мы определили следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы использования наглядности в психолого-педагогической и лингвистической теории;

2. Изучить виды и формы наглядности;

3. Рассмотреть разновидности наглядного материала на уроках русского языка;

4. Определить роль наглядного материала в обучении младших школьников.

Структура квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка литературы.

Глава 1.  Теоретические аспекты  использования наглядности на уроках русского языка

1.1 Ретроспективный анализ проблемы

На ранних этапах развития человеческого общества обучение осуществлялось за счет подражания, копирования детьми практических действий взрослого человека. Эта простейшая форма обучения сохраняется и в наши дни благодаря её надежности (23; 23).

С накоплением человечеством знаний, появлением книг, развитием производства содержание обучения значительно усложняется.

Издавна философы и педагоги думали о том, как облегчить познавательный труд школьников. В древнем Египте, Греции, Риме, на Руси применяли наглядные пособия как средство, облегчающее учение школьников (24; 30).

Роль наглядности в преподавании языка общепризнанна. Ещё Ян Амос Коменский выдвинул знаменитое "золотое правило", которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами внатуре или изображением этих предметов. Это правило гласило: ". . . все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами" (19; 14).

Ещё Я.А. Коменский в основу познания и обучения поставил опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше (19; 16).

Великая заслуга Я.А. Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов, он обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками (19; 24).

И.Г. Песталоцци вслед за Я.А. Коменским обосновал принцип наглядности обучения, который является важнейшей основой обучения.

Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, развивать мышление и речь. Он видел в наглядности единственную основу всякого развития. И.Г. Песталоцци дал более глубокое психологическое обоснование наглядности, чем Я.А. Коменский. Если Коменский рассматривал наглядное пособие как средство усвоения учебного материала, то  Песталоцци наглядность обучения преимущественно характеризует, как средство развития мужественно характеризует как средство развития логического мышления (1; 15).

Много ценных дидактических советов о том, как развивать и поддерживать учениках интерес и внимание дал немецкий педагог Иоганн Герберт. Он считал, что на начальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают усваивать последующий учебный материал (42; 45).

В преподавании следует широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать сам предмет, надо продемонстрировать его изображение.

Большой вклад в использование наглядности внес в педагогику Роберт Оуэн . Он стремился дать детям доступные для их возраста знания, развивать их мышление. Все обучение строилось на основе широкого применения наглядности: стены школы были покрыты рисунками; использовались различные наглядные пособия (42; 47).

Глубокое психологическое обоснование использования наглядности в процессе начального обучения дал великий русский педагог К.Д. Ушинский , что преподавание отечественного языка составляет главный предмет первоначального обучения.

К.Д, Ушинский придавал особое значение наглядности при обучении детей, так как им, писал он, свойственно мыслить "формами, звуками, красками, ощущениями". По его мнению, принцип наглядности заключается в том, что преподаватель создает у учащихся ясные, конкретные представления об изучаемых предметах и явлениях. Следует добавить самостоятельности детей в процессе развития дара слова. Лучшим средством для этого служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя "ощущение дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово. Правильность мышления зависит от того являются ли верными впечатления, полученные из внешнего мира. Поэтому надо обогащать дитя полными, верными, яркими образами" (65; 34).

К.Д. Ушинский подчеркивал, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаза, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания.

По-прежнему актуальны и другие утверждения выдающегося педагога, связанные с ролью наглядности в развитии наблюдательности, внимания, дара слова, мышления учащихся (66; 251).

Таким образом, необходимо отметить, что наглядность не только выступает источником знаний, но и оказывает большое влияние на развитие учащихся. Применение наглядности способствует развитию мышления и речи, облегчает переход от конкретного к абстрактному, помогает организовать восприятие и внимание. К.Д. Ушинский значительно обогатил методику начального обучения, разработав ряд способов и приемов (65; 45).

Известный психолог Л.С. Выгодский отмечал, что необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребёнок на этом этапе ещё не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соотвестсвующего опыта, приобретенного в прошлом. В ситуации, когда ребенок испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает (24; 55).

Таким образом, вопрос использования наглядности в обучении с давних времен волновал педагогов и которые приходили к единому мнению применение наглядного материала улучшает процесс обучения учащихся, обогащает детей яркими образами, способствует активизации познавательной деятельности школьников, развивает логическое мышление. В своих трудах (Ушинский К.Д., Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Руссо Ж.Ж.) подчеркивали необходимость использования наглядности в обучении.

1.2 Различные подходы к определению наглядности в педагогике

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу учителем знаний ученикам, которые этими знаниями еще не обладают.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основы знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правило обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе (57; 201).

Принципы обучения, направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Поскольку дидактика - одновременно теоретическая и нормативно прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип можно трактовать как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой и одновременно - с нормативной точки зрения - как определенное руководство к практическому педагогическому действию.

Как теоретическое положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи педагогической деятельности. Само по себе теоретическое положение не содержит указаний для педагогической деятельности. Такие указания дают принципы обучения как нормы практической деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путем научного осмысления обучения.

Принципы обучения возникали из потребности педагогической практики как результат её обобщения, например, принцип наглядности, прочности и последовательности обучения. Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую педагогическую практику. Современные принципы обучения учитывают особенности массового школьного обучения, полноценные научное обоснование которого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать педагогическую практику.

Задача осмысления и регуляции такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими принципами обучения выделяют методические дидактические принципы, то есть принципы обучения отдельных школьных предметов (54, 191).

Принципы обучения часто называют также принципами преподавания. Они представляют собой наиболее спорную область дидактики. В. Оконь выделяет  в дидактике три значения термина "принцип". Согласно первому значению принцип - это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день (40; 200).

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками.

Третье значение термина "принцип" может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами этого процесса (40; 202).

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А. Данилов и М.Н. Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципа обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации (37; 35).

С.П. Баранов связывает проявление принцип обучения с учетом того, что некоторые положения в обучения систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения (1; 48).

Т.А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т.А. Ильиной, - это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения (14; 33).

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает К.Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие.

К. Сосницкий говорит, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материала), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по его мнению,  верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть в форме  общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы (14; 203).

Общие положения, которые повторяют и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научность обучения; связи обучения с жизнью; индивидуального подхода к обучающимся.

Из принципов обучения вытекают правила обучения, отражающие более частные положения того или иного принципа, то есть каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила только на отдельные его стороны, этапы, компоненты.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения (7; 22).

Использование принципа наглядности

В педагогике наглядность всегда считалась и считается важнейшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития личности.

Наглядность в обучении - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися. Наглядность обогащает круг представлений школьников, делает обучение для них более доступным, развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубокому и прочному усвоению учебного материала (43; 727).

Принцип наглядности впервые теоретически обоснован классиком педагогической науки Я.А. Коменский, который считал, что необходимо уметь познавать предметы на основе их эмпирического восприятия.

Таким образом, педагог должен руководствоваться золотым правилом - зримое воспринимать зрением, слышимое - слухом, благоухающее - обонянием  (19; 302).

Особое значение имеет взгляд Коменского на восприятие наглядности, так как он находится в прямой связи с мышлением. Педагог Я.А. Коменский в своем труде "Великая дидактика" сформулировал правило, предполагающее непосредственное знакомство с изучаемыми объектами или их изображениями. Это, соответственно, требовало вовлечения в процесс восприятия учащимися нового материала как можно больше числа органов чувств. В своем известном "золотом правиле дидактики" Коменский указывал, что обучение следует начинать "не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения над ними".

 Коменский считал, что наглядное обучение - "это ход учения, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли". И именно принцип наглядности, по мнению Я.А. Коменского, является "золотым правилом дидактики", которое требует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Наглядность в понимании Коменского становится решающим фактором усвоения учебного материала. Причем вредным является как недостаточное, так и избыточное применение средств наглядности: их недостаток приводит к формальности знаний, а избыток может затормозить развитие логического мышления, пространственного представления и воображения.

В отличие от него, Г. Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого развития. Чувственное познание сводится к наглядности обучения. У Песталоцци наглядность превращается в самоцель.

Ж.-Ж. Руссо вынес обучение непосредственно в природу. Поэтому наглядность обучения здесь не приобретает самостоятельного и существенного значения - ребенок просто непосредственно видит то, что должен узнать и изучить (39; 21).

К.Д. Ушинский считает правильным такое обучение, которое ведется от  конкретного к абстрактному. Так как наглядное обучение опирается не на отвлеченные представления и слова, а на конкретные образы, которые воспринимаются непосредственно, то необходимо сочетание наглядного обучения с активной умственной деятельностью обучаемых (65; 265).

К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении. Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен как можно чаще использоваться на уроках в первоначальный период, поскольку он:

·стимулирует элементарные умственные процессы;

·развивает устную речь;

·способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся;

·дает учителю возможность глубже изучить своих учеников.

Принцип наглядности обеспечивает в учебном процессе связь между научной теорией и материальной действительностью. Он основывается на сущности диалектического хода познания.

Живое созерцание дает человеку серой исходный материал для умственной переработки. В процессе наблюдения предметов и явлений реальной действительности человек обнаруживает различия и сходства между ними, определяет их общие характерные черты, обобщающие свои наблюдения, создает понятия, формулирует законы и правила, которым подчинены эти явления. Таким образом, "переработанные" впечатления превращаются в понятия и абстрактные обобщения (39; 22).

Л.М. Фридман, изучая роль наглядности в обучении, сформулировала следующую формулу: "Наглядность - это понимание и активность".

Таким образом, наглядность обучения - это одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для них источником приобретения объективных научных знаний об окружающей действительности, развития речи и самостоятельности понимания.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой. Причем конкретная наглядность должна постепенно уступать место абстрактной наглядности.

Педагоги прошлого отождествляли наглядность с чувственностью предметов и явлений, при этом ссылаясь на психическую природу человека. Чувственность есть одно из свойств, один из этапов процесса познания (39; 23).

Принцип наглядности в учебном процессе связь между научной теорией и материальной деятельностью. Он основывается на сущности диалектического хода познания.

Живое созерцание дает человеку сырой исходный материал для умственной переработки. В процессе наблюдения предметов и явлений реальной деятельности, человек обнаруживает различия и сходства между ними, определяет их общие характерные черты, обогащающие свои наблюдения, создает понятия, которым подчинены их явления. Таким образом «переработанные» впечатления превращаются в понятия и абстрактные обобщения(15; 32).

И, наконец, Л.М. Фридман, изучал роль наглядности в обучении, сформулировала следующую формулу: « Наглядность – это понимание и активность». Таким образом, наглядность обучения - это одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для них источником приобретения объективных научных знаний об окружающей действительности, развития речи и самостоятельности понимания.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обогащения учащимися изучаемого материала. Дидакты исходят единства чувственного и логического, связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой(39; 23).

Принцип наглядности в учебном процессе имеет отношение, прежде всего к той части пути познания, которая ведет от фактов к абстрактным обобщениям. Но при обучении нужно иметь в виду, что это не осуществляется на основе простого, непосредственного отражения реальной действительности, а является результатом многовекового развития человеческой мысли, анализирующей деятельность. Поэтому принцип наглядности, то есть непосредственное наблюдение предметов и явлений в учебном процессе, необходимо рассмотреть шире. Он предполагает использование сочетания слова и образа.

И.М. Сеченов отмечал, что мысль человеческая переходит из области ощущений в область внутренней речи как системы условных знаков. Без этого элемента мышления, лишенные образных форм, не имели бы возможности фиксировать в сознании (55; 381).

Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся.

Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признавалось исходным началом обучения. При этом не учитывалось, что применение на разных этапах ступенях обучения одной и той же структуры учебного процесса от наглядного к отвлеченному укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста. Но и в младших классах можно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом применять дедуктивный способ изучения материала, который представляет собой более короткий путь по сравнению с предметно-индуктивным. Опыт соответствующего изменения содержания обучения в начальной школе приводит к усилению элементов абстракции в начальном обучении.

Наглядность дает учащимся убежденность в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познавательную задачу.

Таким образом, в любом акте наглядного обучения восприятия слито с абстрактным мышлением (54; 193).

Некоторые исследования показывают, что если преобладает данное ощущение над вербальным и абстрактно-логическим материалом, при обучении тормозится процесс обобщения (11; 128-129).

В процессе познания окружающей действительности в процессе учения участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явления. Однако пропускная способность у органов чувств или "каналов связи" человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10000 условных единиц информации, а орган зрения - сто тысяч, то есть около 80 % сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем больше количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти.

Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны.

Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, им только посредством слуха (7; 22).

Наглядность педагогами рассматривается нетолько как принцип, но и как метод.

Исторически самой старшей группой методов, доминирующих в средние века, является словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных веках в области развития методов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главные воспитатели - родители; появление учителей профессионалов (устное слово заменяется письменным); автоматизация и компьютеризация дидактической работы.

Система дидактических методов изменялись на протяжении последних веков и, естественно, претерпевала изменения.

М. Монтень доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг".

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А. Коменского (57; 216).

Естественный метод, по Я.А. Коменскому, представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем.

Я.А. Коменский пишет: "Вечным законом метода будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание". Он предостерегает от игнорирования метода: "Можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства". Его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, а с другой - учащегося и усвоение знаний. По этому поводу Я.А. Коменский пишет: "Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению" (19; 584).

На исключительную важность методов обучения указывая и А.В. Луначарский. Он писал: "От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю" (28; 308).

Активный характер методов, организующих совместную работу учителя и ученика, подчеркивался в употреблении, соответствующей терминологии, господствующей в то время. Так, дидактическая категория "методы обучения" получила название "методы школьной работы".

Методы обучения - способы передачи учителем и усвоения учащимися знаний, умений и навыков, развития познавательных сил учащихся формирования их мировоззрения и подготовка подрастающего поколения к жизни. Вместе с содержанием и организацией учебно-воспитательной работы они исторически изменялись и развивались (43; 688).

Методы обучения - важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.

Научная категория "методы обучения", разработанная в области педагогических наук, ещё не получила должного философского обоснования, хотя само понятие "метод" есть категория философии. Метод - способ построения и обоснования системы философского знания, совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом.

В философии существует наука о методе - методология, которая представляет собой учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие "метод" применяется, прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает действительность в её развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание.

Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения, этому содержанию должен соответствовать методы обучения (57; 220).

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача учеником содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностика коррекционную функцию, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.

Изучение различных трактовок категории "метод обучения" позволяет яснее понять её современное состояние.

Педагоги того времени рассматривали понятия "метод" и "прием" как синонимы. Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились и на определении метода обучения. Так, у М.М. Пестрака это способ передачи знаний и развития у детей умений и навыков: "Метод обучения - это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя"; у П.Н. Шинбирева - это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук". В этих определениях подчеркивается ведущий характер работы по вооружению учащихся знанием основ наук и руководящая роль учителя в учебном процессе.

Скоткин М.Н. рассматривает метод обучения - как путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей (58; 77).

Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития советской педагогики, и уровень их разработки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучаемых, процессов преподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения. Так, известные советские дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин давали такое определение: "Метод обучения - это способы организации познавательной деятельности учащихся,  обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности" (25; 28).

В 70-е года прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформированные советскими дидактами: "Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей" (4; 15).

Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это "способ, достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции", говорил Ю.К. Бабанский. Известно и другое определение  Бабанского: "Метод - это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей". В приведенных определениях отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному признаку, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метод человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие - "метод обучения".

В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и другие), наглядные (демонстрация, иллюстрация и так далее), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и прочие), логические (организации и осуществления логических операций) - индуктивные, дедуктивные, аналогии и другие; гностические (организации и осуществления мыслительных операций) - проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и так далее).

Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание). К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки знаний.

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов - гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает "кризиса теории методов", а отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоритическим и практическим обоснованием различных классификаций (54; 567).

Таким образом, выбор методов обучения определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и данного учебного предмета, темы; учебными возможностями школьников (возрастными, уровнем подготовленности, особенностями классного коллектива).

В процессе обучения одним из главных средств является наглядность.

Средства педагогические - материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание.

Средства педагогические программные - пакеты прикладных программ для использования в процессе обучения по различным предметам.

Технические средства обучения (ТСО) - устройства и приборы, служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности и качества обучения путем демонстрации аудиовизуальных средств ( 18; 142).

Средства обучения, обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ разных типов и уровней. К средствам обучения относят различные материальные объекты, в том числе искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Термину "средства обучения" соответствуют эквиваленты: "учебное оборудование", "учебно-наглядные и учебные пособия", "дидактические средства". Термины "дидактическая техника", "дидактический материал", "педагогическая техника", "медиа" имеют более узкое специализированное содержание и не рекомендуются к применению.

В России для отдельных учебных курсов приняты различные классификации средств обучения, однако в основе их лежит систематика, разработанная С.Г. Шаповаленко. Средства обучения подразделяются на группы.

Натуральные объекты включают образцы и коллекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, материалы. К этой группе нередко относят технические средства и инструментарий для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений, их качественного и количественного исследования.

Изображения и отображения составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы, транспаранты, видео- и звукозаписи, радио и телепередачи).

Классификация в каждой из указанных подгрупп может быть разной в зависимости от положенного в её основу признака; материальные и идеальные средства обучения - знаковые модели (по способу замены оригинала); структурные (по внутренней организации объекта), функциональные (по назначению); динамичные и статичные, плоские, объёмные, смешанные. Классификация таблиц и экранно-звуковых средств в большей мере отражает специфику содержания изучаемого предмета.

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги.

Особую группу составляют технические средства обучения. К этой группе могут быть отнесены также средства новых информационных технологий - компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео; средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники.

Дидактические свойства, присущие средства обучения, проявляются в выполняемых ими функциях. Это свойства, а также качества, адекватные специфике изучаемого объекта и явления, его содержанию, способам и условиям использования, "закладываются" в каждое средство обучения при его педагогическом проектировании и впоследствии обусловливают выбор средств обучения и форму его представления в качестве демонстрации средства или лабораторного раздаточного материала для самостоятельных работ учащихся.

Классификация функций средств обучения также различна в зависимости от положения в основу признака. Однако независимо от вида и непосредственной ориентации все средства обучения обладают функцией компенсаторности, облегчая процесс обучения, способствуя достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого. Адаптивная функция средств обучения направлена на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, адекватность содержания понятия возрастным возможностям учащихся, преемственность знаний.

Для средств обучения характерна также функция информативности - некоторые средства обучения являются непосредственными источниками знания, другие - способствуют его передаче опосредованно. Интегративная функция средств обучения позволяет рассматривать объект или явление и как часть, и как целое и реализуется при комплексном использовании средств обучения, а также при применении средств новых информационных технологий.

Средства обучения приобретают в учебно-воспитательном процессе инструментальную функцию, ориентированную на обеспечение определенных видов деятельности и достижение поставленной методической цели. Инструментальная функция направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий учащимися и педагогом, способствует воспитанию культуры труда. Все функции средств обучения взаимосвязаны и оказывают комплексное влияние на учебно-воспитательный процесс, обеспечивая его рациональную организацию и управление.

Изменение содержания образования, дифференциация обучения требуют систематического обновления фонда средств обучения и условий их использования. Для составления комплекса средств обучения необходимо определить цели, задачи, прогнозируемые результаты обучения по каждому вопросу программы. Затем проанализировать содержание обучения, наметить наиболее рациональные приёмы и формы работы для учащихся и учителей, выявить состав необходимого оборудования, которое по своим дидактическим и функциональным возможностям способствует достижению поставленных целей: усвоению знаний, приобретению наиболее эффективных форм и методов обучения.

При включении средств обучения в комплексе учитывают не только педагогическую целесообразность использования, но и экономическую обоснованность каждого средства обучения,  возможности его применения в пределах отведённого учебным планом времени. Комплексы средств обучения по отдельным вопросам, темам и разделам учебных программ объединяют в открытую систему по курсу или в целом по предмету. Средства обучения по всем учебным предметам предполагает выделение учебного оборудования с широкими дидактическими и функциональными возможностями.

Система средств обучения - совокупность предметов учебного оборудования, обладающая определенной целостностью, автономностью и предназначенная для решения образовательно-воспитательных задач. Структурно-компонентный состав системы средств обучения по отдельным учебным предметам имеет свои особенности, обусловленные спецификой содержания, методов, формами организации занятий, функциональными возможностями. Например, в системах средств обучения по гуманитарным предметам определяющую роль играет пособия на печатной основе: учебная книга, дидактические материалы, таблицы; по естественнонаучным дисциплинам - натуральные объекты, модели, приборы, инструменты для наблюдения и эксперимента.

Все стадии разработки, производства и внедрения средств обучения в практику учебных заведений регламентирует формируемая система управления качества средств обучения в новых экономических условиях, включающая соответствующие ГОСТы. Подтверждение соответствия средств обучения стандартам или техническим условиям обеспечивается присвоением ему сертификата качества.

Проектированием и созданием средств обучения занимаются Институт общеобразовательной школы и другие институты РАО, научно-педагогические учреждения, производственные учреждения, кооперативы, фирмы, издательства. Разработка средств обучения определяется "Перечнями" учебного оборудования, которые номенклатурно представляют систему средств обучения по каждому учебному предмету. В них указано необходимое и достаточное количество предметов учебного оборудования для обеспечения государственного стандарта образования.

Базовый уровень обучения обеспечивается инвариантным базовым модулем "Перечней", в составе которого - средства обучения для реализации федерального компонента учебного плана. "Перечни" имеют статус нормативного документа. Состав "Перечней" для углублённо-профильного уровня обучения формируется по принципу дополнительности и имеет различные формы представления в виде вариативных модулей: комплекты оборудования для практикумов, лабораторно-практических работ, наборы учебных книг для учителя и учащихся, тематические комплексы по отдельным курсам.

Наглядные учебные пособия - средства наглядности в обучении, представляющие собой плоскостные и объемные изображения предметов и явлений реального мира или природные объекты в их естественном или препарированном виде. Основными типами наглядного учебного пособия является картины, карты, схемы, диаграммы, альбомы, атласы, макеты, модели, муляжи и прочие.

Все виды наглядных учебных пособий можно разделить на натуральные являющиеся реальными предметами, и изобразительные, передающие предметы и явления в точном изображении (картины, рисунки, диапозитивы, кинофильмы стериокартины, диорамы, макеты, модели, муляжи) или схемы (карты, планы, чертежи) (43; 728).

Наглядные учебные пособия различают:

а) демонстрационные, которые учитель показывает всему классу (стенные карты, картины и таблицы, диапозитивы, кинофильмы, крупные модели, макеты, диорамы);

б) так называемые лабораторные, предназначенные для самостоятельных занятий учащимся под руководством учителя (небольшие картины и рисунки, альбомы, дидактический раздаточный материал, гербарии).

Наглядные учебные пособия используются в школе на всех этапах учебного процесса. Многие из них изготовливаются самими учащимися под руководством учителей.

Наглядные учебные пособия, используемые в учебно-воспитательной работе, должны удовлетворять научным требованиям, соответствовать содержанию учебных программ и возрастным особенностям учащихся, обладать четкостью плана построения и хорошими демонстрационными данными, отвечать гигиеническим требованиям (43; 729).

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность указывать теорию с практической, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным (7; 23).

Но очень важно использовать наглядные средства целесообразно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим классам, но и к начальным. Опираясь на восприятие младших школьников, надо уже в 1 классе к обобщению наглядных отношений добиваясь их понимания в отвлеченном плане.В практике обучения, применение наглядных средств сочетается со словом учителя (2; 38).

Психологи утверждают, что преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно, что сам механизм мозговой информации настроен на "зрительную модальность" (54, с 25).

Значение форм сочетания слова и средств. Наглядности, их вариантов дает возможность учителю творчески применять средства наглядности своеобразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения. Форм использования учителем речи для создания у учащихся наглядных образов могут быть различны. Это могут быть словесные объяснения без привлечения средств наглядности. К ним прибегают в тех случаях, когда объекты изучения абстрактны или для них не возможно создать какие-либо средства наглядности.

Словесные обучения могут сопровождаться показом наглядных пособий с использованием технических средств обучения (ТСО). Речь учителя может выполнять следующие функции

: - побуждающую и направляющую наблюдение учащихся;

 - уточняющее направление наблюдений;                     

   - организующее анализ результатов наблюдения;

 - объясняющую устройство, назначение и функцию наглядных пособий.

Целесообразность использования тех или иных средств наглядности и технических средств обучения для создания у учащихся образов изучаемых объектов связана с выявлением роли пособия в решении учебных задач; деятельности, которую применение этих пособий вызовет у учащихся, а также соответствия этой деятельности тем действиям, которые необходимо выполнять учащемуся для решения учебной задачи. Если такого соответствия нет то использование наглядности, не только нецелесообразно, но и вредно (38; 90).

Слуховые и зрительные образы очень важны для развития связной речи, особенно устной. Только звучащее слово может пояснить средства интонационной выразительности - тон, темп речи, силу звука и использование их в речи. Поэтому вполне правомерно говорить о средствах не только зрительной, но и слуховой наглядности.

Целесообразно также одновременное подключение нескольких видов восприятия, о чем справедливо говорил ещё К.Д. Ушинский. Он предлагал для заучивания слов "читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или произносят другие и в то же время писать их на доске или на тетради" (64; 68).

1.3 Виды и формы наглядности

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых ещё долго сохраняются корневые признаки. Например, "научная система педагогики" Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. "Прогрессивная" дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику. Преемственность дидактических систем - это общая закономерность развития теории и практики обучения (48; 512).

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию - вид обучения. А поскольку системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и то же время существуют и практически применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено так же и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуть на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традиционном обучении, и во всех других системах.

В современной педагогике Подласый И.П. выделяет три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

- объяснительно-иллюстративное, называемое так же традиционным, сообщающим или конвенциональным;

- проблемное;

- программированное и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение.

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения, не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения - объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и другие.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание, ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основное критерий эффективности. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные преподнесение "готовых" знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса (48; 512).

Наглядность, используется в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относят естественные объекты и явления, то есть такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируется растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и прочее), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и прочее). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Следующим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, выполнение конкретных практических операций при обучении.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются ещё одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависить его сопротивление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности. Преимущества изобразительной наглядности, например, учебные кинофильмы, заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе или в замедленном (7; 23-25).

Форма - способ существования учебно-воспитательного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления.

Формы организации воспитательного процесса - формы, в рамках которых осуществляется воспитательный процесс; система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников. Формы обучения воспитательного процесса складываются в зависимости от направления воспитательной работы, например формы эстетического воспитания; количества участников (групповые, массовые, индивидуальные).

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения, количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями (59; 251).

В педагогической литературе указывается на недостаточность, ограниченность традиционного понимания наглядности и принципа наглядного обучения, которое "не удовлетворяет запросов практики и сдерживает дальнейшее развитие теории". Однако новое понимание наглядности должным образом ещё не оформилось в соответствующих понятиях и терминах (41; 52).

Существенным для современной трактовки наглядности является признание двух ступеней наглядности - конкретной и абстрактной, двух форм наглядности: созерцательной и практической.

Суть практической формы наглядности заключается в наблюдаемости, воспринимаемости хода и результатов практического действия. Понимание цели действия - необходимое условие этой формы наглядности, а не её компонент. Богатое содержание понятия "практика" не исчерпывается её наглядностью.

Начатки практической формы наглядности можно увидеть в трудах Я.А. Коменского. Он призывал к тому, чтобы соединить "язык (речь) с деятельностью рук". Дидакты и психологи находятся на подходе к практической форме наглядности. Многие авторы отмечают опытную или экспериментальную наглядность. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина уделяют много внимания формированию знаний на основе материальных действий. Л.Л. Гурова отличает "созерцательную форму" наглядности ("зрительное восприятие") от "практических операций с материальным объектом"

З.И. Калмыкова утверждает, что «высшая форма наглядности - практическое действие с предметами». Впервые использован термин "практическая форма наглядности" (68; 22).

К. Маркс показал, что "созерцательный материализм понимает чувственность не как практическую деятельность", а как созерцание. Практическая форма наглядности имеет чувственную природу, указание Маркса о том, что чувственность надо брать не только в форме созерцания, но и в форме практики, непосредственно касается практической формы наглядности. В.И. Ленин в некоторых контекстах использует слово "наглядность" в связи с понятиями практики, жизненного опыта .

Практическая форма наглядности связана с действиями не только с природными, производственными и бытовыми объектами. В дидактическом процессе учащиеся выполняют действия с их заменителями в виде чертежей, графиков, схем. Доступные наблюдения стороны действий с этими средствами наглядности мы также будем относить к практической форме наглядности. Мысленный эксперимент примыкает к этой форме наглядности, поскольку он предполагает оперирование наглядными образами (10; 120).

Для практической формы особенно важны такие элементы практики, как измерение, наложение, соотнесение. От того, что мы, например, измеряем, никакого материального изменения с предметом не происходит. Поэтому эти элементы можно назвать гносеологическими элементами практики. Они помогают человеку в абстрагировании, например, понятия числа.

Известно, что практика является основой мышления в филогенетическом развитии человечества. Практическая форма наглядности незаменима для развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Таким образом, практическая форма наглядности необходима в практике работы школы (37; 11-13).

Выводы по 1 главе

Проанализировав материал по данной главе мы пришли к следующим выводам:

1. Вопрос использования наглядности в обучении с давних времен волновал педагогов и дидактов, которые приходили к единому мнению применение наглядного материала улучшает процесс обучения учащихся, обогащает детей яркими образами, способствует активизации познавательной деятельности школьников.

2. Без применения наглядности, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, развивать мышление и речь. Наглядность облегчает переход от конкретного к абстрактному, помогает организовать восприятие и внимание.

3. Наглядность, как принцип обучения, предлагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психического образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у них знаний, умений и навыков.

4. Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений.

5. Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция.

6. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизируют познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

7. Педагоги и дидакты по-разному классифицируют виды наглядного материала, но они едины в том, что использование его в процессе обучения способствует более эффективной организации работы учащихся: с помощью наглядного материала идет лучше усвоение знаний младших школьников.

8. Таким образом процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями ещё не обладают.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объектном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы, методы и правила обучения, которыми руководствуется в своей практической работе.

Глава 2.  Основные направления использования наглядности в процессе обучения русскому языку в начальных классах

2.1 Сущность и разновидности наглядного материала

Наглядность - это  1) свойство психологических образов объектов познания, выражающее степень доступности и понятности этих образов для познающего субъекта;  2) один из принципов обучения (54; 29).

Наглядность в обучении - использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического, материализма. Ощущение и понятие различные ступени единого процесса познания (46; 16).

М.Р. Львов дает свое определение наглядности в обучении русскому языку - одним из дидактических принципов, примененных к предмету "русский язык"; состоит в опоре на чувствительное познание в образовании у  учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае - явлений языка.

"Наглядным" материалом при этом служит в первую очередь сам язык - живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о "слуховой наглядности", особенно при изучении фонетики, орфоэпии, интонации, орфографии. При усвоении письма, орфографии существенную роль играет зрительная наглядность.

 Средства обучения, реализующие принцип наглядности, различаются: по характеру материала - словесный и изобразительный, конкретные языковые единицы и их модели, схемы; по видам восприятия - зрительному, слуховому, зрительно-слуховому; по способам подачи материала - с помощью технической аппаратуры или без неё, в статике или в динамике; по организационным формам работы с ними - фронтальная работа на основе демонстрационным пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала (20, 120).

Модель - это условный образ (изображение, схемы, описания) какого-либо объекта им системы объектов (47; 10).

Натуральные предметы и их изображения дают прежде всего представление о внешнем облике изучаемого объекта, позволяют представить его в целом. Учебные модели воспроизводят лишь отдельные наиболее существенные стороны явления или процесса (12; 21).

Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыты В.В. Давыдовым. Он характеризует учебные модели, как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного, предполагает даже рассматривать моделирование, как дидактический принцип, дополняющий наглядность.

Соотношение этих принципов В.В. Давыдов определяет следующим образом: " . . . там, где содержанием обучения вступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержание обучения становятся связи и отношения предметов, - там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования" (8; 59).

 Средства обучения русскому языку построены на языковом материале. Это слова, словосочетания, предложения.

Однако далеко не всегда словесный материал обладает наглядностью, ибо она предполагает определенную упорядоченность языковых единиц.

В поисках обоснованного решения этих сложных вопросов считают целесообразным разграничить языковую и речевую наглядность, поскольку школьный курс русского языка предусматривает решение творческих и практических задач. Основания для подобного разграничения мы находим у психологов (34; 66).

Так В.А. Артемов языковой наглядностью называем "такую специально обработанную подачу" материала, которая позволяет выявить законы языка (44; 22).

Д.Н. Боярский утверждает, что в языке есть своя особая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий (55; 29).

Схематическое изображение языкового материала является своеобразным моделированием, то есть воспроизведением существенных сторон изучаемых правил, определений, понятий. Подобные модели в наглядной форме раскрывают грамматические закономерности, облегчают формирование не только представлений, но и понятий.

Главной задачей речевой наглядности для уроков русского языка - облегчить запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, соблюдение норм литературного произношения. Поэтому средства речевой наглядности, призванные облегчить воспитание культуры речи, воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения.

Конкретность отличает и те средства наглядности, которые используются на уроках развития речи, но для формирования коммуникативных умений необходим иной материал - текст.

Важно уточнить не только характер материала, составляющего содержание средств языковой и речевой наглядности, но и те виды восприятия, на которые эти средства должны быть ориентированы (29; 81).

М.Р. Львов говорит о речи как о деятельности человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий. Речь материальна, она воспринимается органами чувств. Речь не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные,- книги, рассказы, песни и прочее (30; 173).

При непосредственном воздействии некоторого объекта на органы чувств человека в его сознании возникает образ восприятия данного объекта. Создание такого образа - это решение человеком познавательной задачи в котором наряду с ощущением участвуют память и мышление. Наглядность образа восприятия зависит от того, насколько он привычен и понятен человеку. Воспринимаемый объект обладает свойством чувственности, поскольку он воздействует на органы чувств, но его образ человек анализирует и осмысляет объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями, иначе образ восприятия представляется лишь как награждение деталей. Если созданный восприятием образ ненагляден, он не вызывает интереса и не запоминается; наглядный образ сохраняется в памяти как образ представления. Наглядность или не наглядность образов, возникающих у человека, зависит главным образом от индивидуально-психологических особенностей последнего, то есть от уровня развития его познавательных способностей, от интересов и склонностей, от интересов и склонностей, особенности мотивации и эмоциональной сфер. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека (30; 239).

Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчетливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной, в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательной способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия (36; 56).

Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда  не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Роль таких образов чрезвычайно велика, благодаря этому человек способен вначале представить себе продукт своего труда (32; 106).

Наглядность как принцип обучения предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психологического образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у них знаний, умений и навыков.

Одновременная опора на слух и зрение желательна при пояснении средств выразительности устной речи, интонационно-звуковых и неязыковых (взгляд, мимика, жесты). С этой целью учащимся надо предоставить возможность не только слышать рассказчика, но и видеть его. Сочетание зрительного и слухового восприятия поможет в данном случае воспитывать у школьников культуры речевого поведения, в частности умение общаться с аудиторией (говорить, глядя на слушателей, держаться спокойно, естественно, избегать ненужных движений) (36; 85).

Современная дидактика исходит из необходимости широкого оснащения педагогического процесса. Этот подход отражен в специальном нормативном документе, который регламентирует разработку средств обучения по всем учебным предметам, в том числе и по русскому языку (25; 24).

Типовой перечень предусматривает создание средств, ориентированных на разные виды восприятия, разные способы подачи материала, разные организационные формы работы с ним.

М.Р. Львов дает своё определение наглядных пособий по русскому языку - учебные пособия, позволяющие опираться на зрительные восприятия: таблицы - по фонетике, грамматике, лексике (например, таблицы гласных и согласных, таблицы склонения имен существительных и прочее), схемы, словарные плакаты для запоминания правописания слов, картины для бесед, рассказов и сочинений, портреты ученых и писателей, альбом, а также экранные пособия - диа- и кинофильмы, слайды, телефильмы и прочее. Средства наглядности делятся на:

1. средства зрительной наглядности;

а) экранные: транспаранты, диапозитивы, диафильмы;

б) печатные: демонстрационные карточки, картины, раздаточный материал;

2. средства слуховой и зрительно-слуховой наглядности:

а) звуковые: магнитофонные записи, грампластинки;

б) экранно-звуковые: кинофильмы и кинофрагменты, диафильмы со звуковым сопровождением (31; 120).

Так зрительная наглядность реализуется в печатных и экранных пособиях. Значительная часть этих средств построена на языковом материале. Он распределен между таблицами, демонстрационными карточками и транспарантами. Подобное распределение помогает вводить информацию сразу и по частям, использовать, статичный и динамичный способ подачи материала, чередовать готовые таблицы и составление их на основе подвижных элементов.

Главным средством реализации слуховой наглядности является звукозапись, то есть материалы, записанные на грампластинку или магнитофонную пленку. Эти средства обучения дополняют живое слово учителя, расширяют возможности для подготовки и использования, звучащих образцов (22; 28).

 М.Р. Львов характеризует звукозапись следующим образом. Звукозапись - вид дидактического материала, используемого при обучении артикулированию звуков,  орфоэпическому произношению, выразительному чтению, интонациям. Представляет собой магнитофонные ленты, диски для проигрывания, киноленты. Звукозаписи используются также для письма диктанта с магнитофона, для выполнения других упражнений, особенно в малокомплектных школах, где один учитель одновременно занимается с учащимися разных классов (3; 63).

Сочетание зрительной и слуховой наглядности осуществляется с помощью кинофильмов, а также диафильмов со звуковым сопровождением. Эти средства обучения позволяют создать слухо-зрительный синтез на основе динамического и статистического изображения.

Перед школой поставлена серьёзная задача: улучшения качества обучения и воспитания учащихся. Успешно решение этой задачи предполагает не только повышение научно-теоретического обучения, но и укрепление материально-технической базы школ, оснащение учебно-воспитательного процесса средствами наглядности. Эти укрепление особенно очевидны на примере такого учебного предмета, как русский язык (22; 29-30).

Средства обучения, как обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различных типов уровней. К средствам обучения относятся различные материальные объекты, искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся (46; 158).

По мнению М.Р. Львова средства обучения русскому языку - складываются из трех компонентов: а) учебного, дидактического материала, составляющего содержание обучения: языковые понятия и термины, входящие в школьную программу, их определения, правила примеры языковых единиц, употребляемые в процессе обучения для иллюстрации определений и правил для упражнения, примеры употребления языковых единиц в речи, то есть тексты;

б) методов и приемов обучения - как при усвоении языковой теории, так формировании речевых умений и навыков говорения, чтения, письма, аудирования;

в) организации учебно-воспитательной работы по русскому языку, таких её форм, как уроки и их системы, лабораторные занятия, экскурсии, внешкольные и внеклассные занятия, самостоятельные домашние занятия или занятия в группе продленного дня и прочее. Особо выделяются материальные средства обучения русского языка: 1)учебные комплексы: учебник, учебные пособия, сборники упражнений, словари, карточки, таблицы, картины, звукозаписи, кино- и телефильмы; 2) аппаратура ТСО для воспроизведения звучащей и письменной речи; 3) контрольно-обучающие устройства, принадлежности письма и прочее, лингафонные кабинеты, кабинеты русского языка.

Некоторые авторы относят к числу средств обучений также методические пособия для учителей, рассматривая их как средство обучающего труда учителей (31; 197).

Технические средства обучения (ТСО) - современное оборудование учебного процесса, позволяющее воздействовать на слух, зрение учащихся, реализовать принципы наглядности и интереса в обучении. Современные ТСО - это экранные пособия: кино- и другие проекционные аппараты, телевидение, видеомагнитофон: звуковоспроизводящая аппаратура: магнитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное оборудование.

Иногда к ТСО относят также вычислительные устройства: электронные калькуляторы, счетные машины, а также пишущую технику: пишущие машины. ТСО стали неотъемлемой частью оснащения современного урока. Кинофильмы и телепередачи используются для развития речи учащихся, для расширения сведений о языке звукозаписи дают образцы звучащей речи, магнитофон и лингафонное оборудование позволяют учащимся работать над собственным произношением, исправлять орфоэпические ошибки. Использование ТСО направлено на повышение активности учащихся в учебном процессе (49; 66).

 Поэтому есть достаточные основания рассматривать звукозапись, диа- и кинофильмы, как средства наглядности, которые выполняют важную психологическую функцию: обогащают конкретно-чувственный опыт учащихся, расширяют их представления о действительности, тем самым накапливают материал, необходимый для построения высказываний, стимулируют их (30; 39).

Диапозитивы (слайды), диафильмы - вид наглядных пособий, представляют собой изображения на стекле или пленке, проецируемые на экране с помощью аппаратуры. Могут быть черно-белыми или цветными, изображают схему, графики, слова или текст, портреты, различные картины и прочее; бывают как единичные изображения, так и серии, передающие сюжет или материал целой темы. Используются в качестве наглядных пособий по теме, для бесед и рассказов, сочинений (31; 19).

Ещё сравнительно недавно в распоряжении учителя было лишь несколько серий, таблиц. Сейчас для уроков русского языка и развития речи, кроме таблиц, издали комплекты раздаточного материала, учебные грамзаписи, диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, компьютеры и другие, то есть значительно расширился арсенал средств наглядности.

Наличие большого фонда названных средств обучения, которые к тому же ежегодно пополняется, с особой остротой ставит вопрос о том, как пользоваться этим фондом (3; 51).

Одним из требований эффективной методики использования средств обучения является реализация их дидактических и воспитательных возможностей. Поэтому изложению методических основ использования каждого вида средств наглядности предшествует краткая характеристика их дидактических функции, а также требований к содержанию, построению и оформлению материала. Уточнение этих требований, кроме того, поможет учителю в целенаправленной работе по созданию самодельных пособий.

2.2 Роль наглядного материала в обучении русскому языку младших школьников

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов, разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу как связать данный этап с другими частями урока (7; 189).

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психологической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация.

Таким образом, средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала на этапе закрепления и формирования навыков, на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений, на этапе систематизаций, повторения, обобщения материала (3; 70).

В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для различных ступеней обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называются дидактическими принципами (25; 44).

Несмотря на обязательный характер для всех учебных предметов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-разному, в зависимости от специфики учебного материала, изучаемого в школе, и особенностей этапа, на котором, находятся это изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения чтение и граматика являются частями одного и того же предмета - "Русский язык", нельзя сказать, что, например принцип наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково.

Одним из фундаментальных принципов обучения всем школьным предметам является воспитывающий и развивающий характер обучения (23; 53).

Обучение - это не только сообщение знаний, но и воспитание (коллективизма, дружбы, ответственности, любознательности и тому подобное) и всестороннее развитие (восприятия, наблюдательности, памяти, мышление) ребенка.

Одним из принципиальных требований, которые предъявляет дидактика к каждому учебному предмету и к каждой ступени обучения, является сознательность усвоения учебного материала. Под сознательностью, прежде всего понимается учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен объяснить, почему он выполняет или выполнил так, а не иначе (25; 48).

М.Р. Львов рассматривает сознательность обучения русскому языку, как дидактический принцип, предполагает единство преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности учащихся). Поэтому обычно принцип сознательности обучения объединяется с активностью учащихся в познавательном процессе и принцип получает название: "Принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя". Сознательность обучения предполагает не только понимание, глубокое осознание изучаемого материала, но и понимание путей познание, актуальное участие школьника в познании: наблюдение над фактами языка, анализ языковых образцов, доступная исследовательская работа. Сознательность обучения относится главным образом к усвоению знаний, однако сознательность обучения повышает качество усвоения умений и навыков в области речи, чтения, письма. Сознательность обучения исключает механическое усвоение, зубрёжку, отрывочность знаний (31; 97).

Активность в обучении русскому языку - интенсивность направленности школьника на учебную деятельность; дидактический принцип, требующий такой постановки процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности, которая воспитывает инициативность, самостоятельность в усвоении знаний, умений и навыков, в развитии мышления, речи, памяти, творческого воображения. Активность в обучении обеспечивается применением соответствующих методов, приемов работы, оборудования, пособий (31; 14).

Теоретические знаний, однако, в младшем школьном обучении не имеют ни образовательного, ни развивающего значения, если они не сопровождаются достаточным количеством практических упражнений и если они превращаются в практические умения и навыки. "На уроках русского языка изучается и наука о языке, но изучение её не самоцель, а средство осознания собственной речи учащихся, ускоряющее и облегчающее её развитие", - говорит Л.П. Федоренко (67; 11).

"Обучение только в том случае является фактом умственного развития, если оно будет вызывать и направлять активную умственную деятельность школьников" (10; 30). С другой стороны, "недостаток роста самостоятельности учащихся и слабое развитие познавательных способностей наблюдается тогда, когда обучение, опирающееся на активную умственную деятельность учащихся, подменяется натаскиванием их" (10; 21-22).

Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, подготавливать их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами - словом, учить их учиться, приобщать к культуре умственного труда (15; 35).

Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке, то есть, как говорят физиологи и психологи, уметь длительно поддерживать очаг возбуждения в коре головного мозга, направленный на восприятие всего того, что происходит на уроке. Учащийся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируемое наглядное пособие). Но он не только слушает и наблюдает, он также и думает, то есть сопоставляет слышанное, виденное, прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систематизирует, обобщает, делает вывод. И надо научить детей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснить доказывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений (24; 11-13).

Но, развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель никогда не должен забывать классическую характеристику познавательных способностей детей, данную К.Д. Ушинским: ". . . дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще . . ." (66; 266).

Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип - принцип наглядности. Для реализации этого принципа нужны разные формы наглядности, разные приемы её применения, смотря по характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на уроках языка - это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Учитель своим правильным произношением, четкой дикцией, выразительным чтением и речью поможет иной раз лучше, чем рассуждения, понять языковое явление и, кроме того, воспитать у учащихся умение слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи (10; 22-24).

Наибольший педагогический эффект наглядность дает, если сочетается со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к самостоятельным выводам. Следовательно, дело не только в характере того наглядного материала, который включается в учебный процесс, но и в методике его использования. В современной дидактике справедливо подчеркивает необходимость поиска новых форм сочетания наглядности со словом учителя, в частности, для создания проблемных ситуаций.

По мнению психолога А.Н. Леонтьева, наглядность может служить не только для конкретизации представлений, обогащения чувственного опыта учащихся, но для решения специальных педагогических задач - раскрытия определенных закономерностей, подведения к научным обобщениям. Второй задаче отвечает лишь тот наглядный материал, который ". . . служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями" (16, 357).

В создании опор для мыслительных действий А.Н. Леонтьев видит психологическую функцию наглядности, которая облегчает процессы обобщения (26; 57).

Психологическая теория Н.И. Жинкина позволяет уточнить функцию изобразительного материала на уроках развития речи. Это создание ситуации живого общения, которая вызывает у ученика потребность убедиться своими мыслями и определяет интонационную выразительность устного высказывания. Для создания учебно-речевой ситуации может быть использовано не только словесное описание их, но и зрительное воспроизведение таких компонентов, как обстановка, условия общения, адресат высказывания.

Причем второй способ, с помощью изображений, обладает определенным преимуществом, поскольку помогает школьникам увидеть ситуацию, зрительно представить её, тем более, что картина, рисунок, как правило сопровождается словесным пояснением учителя. Поэтому изобразительный материал может найти самое широкое применение на уроках развития речи. Уточнение требует и другой, главный материал, который используется как наглядный - словесный (12; 78).

М.Р. Львов указывает, что языковая подготовка текста сочинения, изложения на подготовительных этапах к письменному или устному сочинению, к изложению проводится специальная, руководимая учителем подготовка языковых средств связи со сбором материала и его систематизацией, с составлением плана, обдумыванием композиций и прочее. Языковая подготовка текста предполагает: а) отбор слов, составление словарика предстоящего сочинения и соответствии с темой с материалом, выбор наиболее точны слов;

б) подготовку правописания нужных слов, предупреждение возможных ошибок в них;

в) подготовку оборотов речи, изобразительных средств, фразеологических единиц, цитат;

г) написание небольших фрагментов предстоящего текста, черновых набросков (31; 54).

На этапе языковой подготовке текста используются словари, образцовые тексты; подготовленный языковой материал может быть обсужден с учителем. В процессе написания текста сочинения или изложения разрешается пользоваться подготовленным языковым материалом; важно, чтобы подготовленные средства языка были действительно использованы.

При оценке написанного сочинения, изложения и устных выступлений учитывается, богатство и разнообразие лексики, синтаксических конструкций, умение пользоваться средствами языка, характерными для научного стиля, для художественного сочинения (30; 18).

Использование не только словесного, но и изобразительного материала, расширение арсенала средств наглядности вполне отвечают требованию работы по развитию связной речи.

Создание средств речевой наглядности соответствует психологическим основам развития речи, облегчает развитие долговременной памяти, потому что позволяет организовать систематическую работу с тем лексическим материалом, который должен войти в активный словарь на определенном этапе обучения (41; 23).

Связную речь М.Р. Львов рассматривает, как термин, употребляемый в методике русского языка в трех значениях:

1) связная речь - деятельность говорящего, процесс выражения мысли, например: В процессе связной речи учащиеся овладевают синтаксическими умениями;

2) связная речь - текст, высказывание, продукт речевой деятельности, например: анализ связной речи, упражнения в связной речи: изложения, пересказы, доклады и прочее;

3) название раздела методики развития речи: методика связная речь - это методика изложений, сочинений и других текстовых, творческих работ (31; 181).

Уроки развития связной речи предполагают использование средств речевой наглядности, однако по содержанию эти средства принципиально иные, потому что предназначаются для формирования других умений и навыков.

Развитие связной речи не сводится к обучению школьников изложениям и сочинениям, а предусматривает формирование конкретных речевых умений, прежде всего умения понимать и раскрывать тему и основную мысль высказываний в различной жанровой форме. Одновременное использование изобразительного материала облегчает осуществление и другого методического принципа - сочетания работы по формированию отдельных умений связной речи с работой над определенными композиционными формами высказывания. Так, картины особенно пейзажи, портреты, натюрморты, полезны для обучения описанию.

Таким образом, не само наглядное пособие, а именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении (23; 44).

Педагог В.П. Вахтеров признавал, что истинность и достоверность получаемых человеком знаний зависит прежде всего от показаний органов чувств. Ученые особое внимание уделяли принципу наглядности в обучении младших школьников. Но он выступал против односторонности и узости трактовок наглядного обучения и предлагал заменить термин "наглядное обучение" более точно выражающим суть понятия термином "предметный метод обучения". Педагог считал, что познание носит полисенсорный характер, поэтому в обучении необходимо использовать не только зрительный и слуховой анализаторы, но и другие органы чувств: осязание, обоняние, "мускульные и термические чувства", "двигательные и органические ощущения" (5; 14-20).

В современной дидактике утверждается более широкое понимание принципа наглядности. Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Органы зрения "пропускают" в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Информация, поступающая в мозг из органов зрения, не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно (57; 40).

М.Р. Львов дает следующее определение восприятия учебного материала по русскому языку - это процесс отражение совокупности свойств изучаемого явления, их узнавание и отнесение к определенной категории уже известных свойств и явлений их осмысление. В восприятии участвуют зрение слух: восприятие избирательно, оно зависит от индивидуального опыта, интересов, поставленной цели. В предмете "русский язык" объектом восприятия служат: звуки речи, морфемы, слова словосочетания, предложения и текст, а также теоретический материал - правила, определения понятий, модели и схемы; в правописании объектами являются орфограмма и пунктограмма. Следовательно, восприятие учебного материала по русскому языку - это слушание, чтение, рассматривание схем и моделей.

Условия хорошего восприятия:

а) постановка цели, задачи перед учащимися и организация их внимания;

б) подготовка, "препарирование" нового материала, его преподнесение - связь с изученным ранее, четкое выделение нового, дозировка материала, деление его на части;

в) контроль восприятия каждым учащимся;

г) осмысление, осознание воспринятого, обобщение.

Очень важно чтобы этап восприятия не был упущен на уроке: отчетливое слушание звуков и их сочетаний, четкое выделение морфем, словосочетаний, орфограмм и так далее, полное восприятие, схем и моделей, правил и определений - это основа эвристической беседы, решения проблемной задачи; без хорошо организованного восприятия невозможна активная познавательная деятельность учащихся (31; 32).

О видах восприятия и понятий наглядности говорится следующее: ". . . В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия - зрительным, слуховым, осязательным и другие. Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

Не менее важно опора и на слуховое восприятие, поскольку изучение языка и развитие речи учащихся, как справедливо указывает Н.С. Рождественский, требует "не только визуальной, но, может быть, в ещё большей степени слуховой наглядности" (54; 22-24).

Изучение лексики, морфологии и орфографии предполагает в основном использование зрительных образов. Для синтаксиса и пунктуации этих образов недостаточно: они должны подкрепляться озвученными материалами, облегчающими организацию наблюдений над интонацией как одним из специальных средств выражения грамматических знаний и организаций синтаксических единиц.

Наглядные пособия способствуют организации чувственного познания ученика.

Для младших школьников наглядные пособия имеют большое развивающее значение, так как способствуют формированию абстракции, обобщений, операций анализа и синтеза (1; 38).

Применение наглядных учебных пособии способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. Наглядные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового учебного материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе. Наглядные пособия должны соответствовать содержанию учебных программ и учебнику, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся, а также удовлетворять определенным научным, эстетическим, санитарно-гигиеническим, техническим и экономическим требованиями (30; 85).

Наглядный материал имеет большое значение в развитии речи детей прежде всего благодаря своей конкретности. Зрительный образ глубже, нежели словесный, волнует чувство и воображение детей, сильнее возбуждает мысли и вызывает желание облечь эти мысли и чувства в слова (62; 112).

Все связанное с наглядностью, яркостью впечатлений, вызывает сильные чувства и запоминается легко и надолго. При выраженных затруднениях в изучении правил дети относительно справляются с правилами наглядно-действенного характера с обобщениями на наглядном уровне. После этого они хорошо осуществляют перенос усвоенных знаний на новый материал. Наблюдения учителей начальных классов и исследования педагогов-психологов свидетельствуют о преобладании у младших школьников кинетических и визуальных стилей обучения.

Школьнику необходима работа с образами. Образы наполняют понятия содержанием, служат для выявления их глубинных свойств. Понятия без образов пусты (41; 79-81).

Недостаточный жизненный опыт младших школьников определяет ограниченность их словарного запаса. Новые слова,  научные термины, могут усваиваться только параллельно с соответствующими образами и работой, нацеленной на осмысление этих терминов и обозначаемых ими понятий. Наглядно-чувственные данные позволяют проникать в познания действительности (55; 72).

Наглядные пособия активизируют процесс обучения.

Одна из целей обучения русского языка в школе, как отмечено в объяснительной записке к программе - "подготовить учащихся, грамотных в широком смысле слова, вооружить их навыками пользования устной и письменной речью в такой степени, в какой это будет им необходима для активной творческой производственной и общественной деятельности" (34; 5).

В программе средней общеобразовательной школе под редакцией Л.С. Зайцева в объяснительной записке указано - "В целях активизации познавательной деятельности детей следует практиковать различного рода учебные задачи с привлечением дидактических игр, чаще вводить упражнения и игры занимательного характера (кроссворды, шарады, ребусы, грамматическое, орфографическое лото, игры в "путешествия" слов и другие), использовать разнообразные наглядные и технические средства обучения. Нормализация нагрузки, предупреждению утомляемости способствует включение в урок разнообразных видов деятельности детей (слушанье учителя, беседа, наблюдение за языковым материалом, работа с учебником, тетрадью, доской, игры, наглядные пособия и другое), рациональное чередование устных и письменных упражнений, своевременное проведение физкультминуток" (52; 2).

Т.В. Игнатьева и Л.А. Вахметина утверждали, что " . . . на уроках обучения чтению и письму учитель стремится к разнообразию видов деятельности с учетом психофизиологических особенностей первоклассников, использует занимательный материал, включает в урок игровые ситуации направлены на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного учебного задания на другое" (51; 6).

В программе по русскому языку и чтению Климанова Л.Ф. отмечает, что " . . . познавательная ориентация курса обеспечивает: усвоение основных языковых понятий на иллюстративно-образной основе с учетом этапов познавательной деятельности ребенка от наглядно-практического и образно-символического уровней осмысления материала к абстрактно-логическому понятийному уровню усвоения языка" (53; 12).

Таким образом, при использовании наглядных пособий урок русского языка приобретает эмоциональную окраску, привлекательную для маленьких учеников, благодоря этому повышается его эффективность и улучшается "климат" в класса.

Вывод по 2 главе

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

1. Наглядность в обучении русскому языку является одним из дидактических принципов, состоит из опоры на чувствительное познание в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений.

3. Сочетание зрительного и слухового восприятия поможет воспитывать у школьников культуры речевого поведения, в частности умение общаться с аудиторией.

4. Одним из требований эффективной методики использования средств обучения является реализация их дидактических и воспитательных возможностей.

5. Наглядность это один из важнейших дидактических принципов, разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе.

6. Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психологической активности учащихся; введение новизны, в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усеваемого материала; расширение объема усеваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация.

7. Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, подготавливать их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами.

8. Таким образом, наглядность играет особую роль в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Наглядные пособия имеют большое развивающее значение, а так же способствуют выработке у детей умений и навыков.

Заключение

Обобщив выше изложенное необходимо отметить, что в первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. Использование наглядности в обучении с давних времен волновал педагогов и дидактов, ученые приходили к единому мнению применение наглядного материала улучшает процесс обучения учащихся, обогащает детей яркими образами, способствует активизации познавательной деятельности школьников.

На основе анализа трудов педагогов-мыслителей 19-20 веков можно сделать вывод, что вопросом использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе внимание уделялось всегда.

Принципы обучения возникли на этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики обобщением эмпирических фактов успешного обучения.

Принцип наглядного обучения один из самых известных и понятных принципов обучения. Принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, констатирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно данных свойств объекта.

Под методом обучения понимают способ построения и образования системы философского знания; совокупность приемов и операций практического или теоретического основания действительности, организованной определенным образом. Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению,  является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция.

Современные программы по русскому языку и чтению ставят перед собой и реализуют следующие задачи: подготовить учащихся, грамотных в широком смысле слова. В целях активизации познавательной деятельности детей, привлекают дидактические игры, упражнения и игры занимательного характера, использовать разнообразные наглядные и технические средства обучения.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психологической активности учащихся; введение новизны, в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация.

Наглядность используется не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуации. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

Педагоги и дидакты по-разному классифицируют виды наглядного материала, но они едины в том, что использование его в процессе обучения способствует более эффективной организации работы учащихся; с помощью наглядного материала идет лучше усвоение знаний младших школьников.

Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, возбуждать познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, подготовить их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами.

Таким образом, наглядность играет особую роль в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Наглядные пособия имеют большое развивающее значение, способствуют выработке у детей умений и навыков.

Целью нашего исследования было изучить теорию использования наглядности на уроках русского языка в начальной школе. Считаем что цель достигнута в ходе написания выпускной квалификационной работы.

Литература

1. Баранов С.П. Педагогика: Учебное пособие для пед. учащихся по спец. № 2001 "Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы" / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин - 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1987.

2. Болдырев Н.И. методика воспитательной работы в школе - М.: Просвещение, 1981.

3. Власенков А.И. Наглядность и технические средства. В кн.: Общие вопросы методики русского языка в средней школе - М.: Просвещение, 1973.

4. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабанского М.: Просвещение, 1981.

5. Герон Е. Психология - М.: София, 1965.

6. Галант Е.Я. Методы обучения в советской школе - Л.: Дрофа, 1955.

7. Голуб Б.А. Основы общей дидактики - М.: Владос, 1999.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения - М.: Просвещение, 1972.

9. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе - М.: Просвещение, 1960.

10. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965.

11. Джиджева В. Использование принципа наглядности в процессе обучения

// Вопросы психологии - 1983. - № 6.

12. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе - С-П.: Дрофа, 1982.

13. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи - М., 1966.

14. Ильина Т.А. Педагогика - М.: Просвещение, 1969.

15. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении - М.: Просвещение, 1960.

16. Зартинова Л. Наглядность в обучении

// Начальная школа. Приложение к газ. "Первое сентября" - 2001. - № 9.

17. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. Пособие для учителей - М.: Просвещение, 1984.

18. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь - М.: Academa, 2000.

19. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения - М.: София, 1955.

20. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982.

21. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки - М.: София, 1974.

22. Кураколова Н.М. Опорные схемы на уроке русского языка

// Начальная школа - 1995. - № 2.

23. Кустарева В.А. Активизация учебной работы по русскому языку - М.: Просвещение, 1963.

24. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие - М.: Гардаруки, 2002.

25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения - М.: Просвещение, 1981.

26. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Т 1 - М.: Просвещение, 1983.

27. Линева Р.М. Некоторые приемы, помогают сознательно усваивать материал

// Начальная школа - 1995. - № 5.

28. Луначерский А.В. О воспитании и образовании - М.: Знания, 1976.

29. Львов М.Р. Методика обучения русского языка в начальных классах. Педагогика и методика начального образования - М.: Знания, 1987.

30. Львов М.Р. Методика обучения русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов - М.: Academia, 2000.

31. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2001 - М.: Просвещение, 1988.

32. Межпредметные связи в преподавании русского языка. Сборник статей из опыта работы. Пособие для учителей. Сост. Ушаков Н.Н. - М.: Просвещение, 1977.

33. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Рождественского Н.С. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979.

34. Методика преподования русского языка в школе: Учебник для студентов. Баранов, Ипполитова. / Под ред. Баранова - М.: Академия, 2001.

35. Методика русского языка / Под ред. В.А. Кустарева - М.: Просвещение, 1968.

36. Мингазов Э.Г. Гносеалогические основы принципа наглядности обучения - С-П.: Дрофа, 1975.

37. Мингазов Э.Г. О двух формах наглядности // Новые исследования в педагогических науках № 1 - М.: Знание, 1986.

38. Моисеев А.И. К вопросу о наглядности преподавания. Русский язык в школе № 5 - М.: Просвещение, 1971.

39. Молочков В.П. Наглядность как принцип обучения

// Информатика и образование - 2004. - № 3.

40. Окунь В. Введение в общую дидактику: Пер с польского - М.: Знание, 1990.

41. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы - М.: Просвещение, 1996.

42. Педагогика. Учебное пособие для институтов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого - М.: Педагогическое общество России, 2000.

43. Педагогический словарь. Т 1 - М.: Академия пед. наук, 1960.

44. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2121. "Педагогика и методика начального обучения" / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластёнин: под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986.

45. Педагогика: Учеб. для техн. физической культуры / Под ред. В.В. Белорусовой - М.: Физкультура и спорт, 1983.

47. Педагогическая энциклопедия "Советская энциклопедия". Т 3 - М.: Просвещение, 1965.

48. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. В 2 кн. - М.: Гуманитарный Издательский Центр. ВЛАДОС, 1999.

49. Пресман Л.П. Технические средства на уроках русского языка - М.: Просвещение, 1976.

50. Программа восьмелетней и средней школы. Русский язык - М.: Просвещение, 1976.

51. Программа общеобразовательных учереждений. Начальные классы (1-4). Часть 1. / Сост. Т.В. Ингнатьева, Л.А. Вахмятина - М.: Просвещение, 2002.

52. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы) - М.: Просвещение, 1988.

53. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы - М.: Просвещение, 2001.

54. Российская педагогическая энциклопедия - М.: Большая Российская энциклопедия. Т 2, 1999.

55. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т 1 - М.: АН СССР, 1962.

56. Симакова Ю.И. Гуманистические идеи в педагогике В.П. Вахтерова

// Начальная школа - 2002. - № 9.

57. Ситоров В.А. Дидактика / Под ред. Сластенина В.А. - М.: Академия, 2002.

58. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: Просвещение, 1971.

59. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика - М.: Академия, 2004.

60. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания - М.: Знание, 1971.

61. Смолеусова Т.В. Наглядные пособия на уроках математики

// Начальная школа - 2001. - № 4.

62. Совершенствование методов обучения русскому языку. Сборник статей. Пособие для учителей / Сост. А.Ю. Купалова - М.: Просвещение, 1981.

63. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям - Киев: Рязанская школа, 1974.

64. Типовые перечни учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ - М.: Просвещение, 1982.

65. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 6 - М.: Л., 1949.

66. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 8 - М.: Л., 1950.

67. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для студентов педагогических институтов - М.: Просвещение, 1973.

68. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении - М.: Знание, 1984.

69. Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка - М.: Просвещение, 1983.