Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации при написании сочинений разных видов.
Методы исследования:
. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся и работой учителя в процессе обучения.
. Беседа.
. Анализ ученических работ.
5. Опытно-экспериментальная работа по использованию проблемной ситуации при написании сочинений разных видов.
Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование проблемной ситуации при обучении сочинениям разных видов способствует активизации познавательной деятельности на уроках русского языка, а также значительно повышает уровень качества знаний учащихся.
Практическая значимость этой работы заключается в том, что она может быть использована в работе учителями начальных классов на уроках русского языка.
База исследования:
Работа проводилась на базе 4 "Г" (экспериментального) класса (26 человек) и 4 "В" (контрольного) класса (26 человек) Первомайской средней школы.
Структура дипломной работы:
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
Во введении обосновывается актуальность исследования, разработан научный аппарат.
В I главе раскрыты теоретические основы использования проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших классов.
В заключении сделаны выводы по итогам исследования.
В списке использованной литературы насчитывается 69 источников.
1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников
.1 Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную деятельность на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников - составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. Рассматриваемое понятие в психолого-педагогическом аспекте связано с целями обучения. Через цели организации активной учебной деятельности школьников оно влияет на все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи.
Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.
Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский. Его "Великая дидактика" содержит указания на необходимость "воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению", она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей "мыслить чужим умом". [26, 136].
Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XX века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци [50, 73].
За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо: "Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял" [50, с. 130]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
Эта идея активизации обучения, с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов, получила свое дальнейшее развитие в трудах Ф. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала [15, с. 54]. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его. Совершенствование принципов в учении Ф. Дистервега [15, с. 56], создавшего дидактическую систему, указывает на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся.
"Ученикам следует - писал К.Д. Ушинский - передавать "не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания" [60, с. 36]. На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.
Во второй половине XX века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии "Эвристический метод", развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [4, с. 89].
В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то "знание его отчетливее, определеннее и составляет его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную" [4, с. 112].
Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В. 3. Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.
Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.
Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге "Основа проблемного обучения" он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [3]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.
Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает более широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью [3, с. 59]). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса.
В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.
Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно- групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений X. Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе.
Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияние на развитие новых поколений, её роль в онтогенезе.
Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет изучения всех наук о человеке и обществе, т.к. деятельность - источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно заменить никакой программой, никаким специальным конструированием.
Исследователи выделяют свойства такой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида. Таким образом, общая теория деятельности создает возможности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, однако, отметить, что в исследованиях [53, 67], проводимых на идеальном уровне, реальный процесс не находит отражения.
Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. По этому поводу существуют различные точки зрения. Десятилетие назад почти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.
Однако в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли [53, с. 78].
Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса.
Научно-теоретическая разработка этой проблемы педагогики может составить основу для множества педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.
Для педагогического процесса, а главное, для построения теории деятельности в педагогике, имеют значение положения об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает.
В этой концепции находит свое выражение проблема совместной деятельности, что для педагогического процесса весьма важна, так как именно в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности, приносящее в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор человеческой деятельности. У индивида-участника общественной деятельности благодаря общению формируется особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов образа действий.
Содержание любой деятельности - трудовой, познавательной, общественной, художественной и т.д. - необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретенного опыта.
Если содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие его кругозора бесспорно: если содержание уже знакомо, то постановка новых задач способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями.
Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается рамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются цели деятельности.
Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как известно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес к ней. Завершается деятельность результатом. Это -показатель развития знаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка личности, её статус в коллективе, среди близких людей.
Все это оставляет большой след в развитии личности, еe потребностей, устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные действия у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату [58, с. 50]. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, необходимой обществу.
Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают совершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель обязан способствовать тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.
В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современной деятельности.
Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе -необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.
Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.
В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом.
Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.
Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Термины: "активизация обучения", "активность школьника", "познавательная активность ученика", часто различаются.
Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.
Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятельность.
Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов позволяют указать её основные направления, учитывающие особую роль интереса. Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.
Разработка данной педагогической проблемы имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности позволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально значимых ценностей, выработанных человечеством. Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии "морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность увидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности для ребенка имеет большое значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный, и опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся и будет постоянным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в "самостоятельное плавание".
Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний. Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сразу. Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.
Активность работы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.
.2 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога. Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения. Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, например, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. [40, с. 89]. "Проблемная ситуация" является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.
Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М. Матюшкин [43, с. 85], нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания. А.М. Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем более, общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее, общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации [43, с. 96]. Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или
Способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое - то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.
Сама проблемная ситуация создает определенный эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимся системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.
Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.
Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г. Ананьев) [14, с. 75].
Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.
Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.
Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с использованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первого класса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемного обучения позволяют повысить "в первую очередь" активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти. Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.
Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе "ученик-учитель". Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:
- анализом проблемной ситуации;
- формулировки проблем;
- анализа проблемы и выдвижения предположений;
- обоснование гипотезы;
- проверки решения проблем.
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация -> проблема -> поиск способов решения -> решение проблемы.
В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами формирования внутренней мотивизации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов). Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.
Как появляется "проблемная ситуация" в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем? Подобные вопросы касаются самой "технологии" организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение. Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 3 класса при попытке объяснить значение слова "частокол". "Стихийно" возникшую проблемную ситуацию учитель использовал для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения. Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета. Другие проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленное особенностями процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи.
При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т.д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию. Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу, задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т.к. мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое - то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным? Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации.
. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного.
. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от конкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от неподвижных, к подвижным и т.д. Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т.е. по существу лишь представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а значит, и не может способствовать развитию теоретического мышления. Практика проблемного обучения, требует активного применения "необразной" символической, опосредованной "рациональной" наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом "схватывания"; обобщенного "видения" содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации. Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.
Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
A)учитель сам ставит и решает проблему;
Б)учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;
B)учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
Г)учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).
Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:
A)предварительное домашнее задание;
Б) постановка предварительных заданий на уроке;
B)использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся;
Г)решение экспериментальных и познавательных задач;
Д)задания с элементами исследования;
Е)создание ситуации выбора;
Ж)предложение выполнить практические задания;
)постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
И)использование межпредметных связей.
Проблемное преподавание, по мнению М.И. Пахмутова [52, с. 33], -это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения. Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система. Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную степень сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики "от легкого к трудному". Упражнения повышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Проблема создается также постановкой вопросов типа "как применять изученное правило"? "Правилен ли полученный вывод?" Проблема, вставшая перед учащимися, оказывается необходимой в том случае:
- Если учащиеся хорошо ее понимают.
- Если они убеждаются в необходимости ее решения.
- Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся.
4.Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.
Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:
1.Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие, общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему изучению.
- Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений.
- Программа должна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по его усвоению.
4.В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материалов.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Iтип - наиболее распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.
- тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.
- тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
- тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе?
Можно указать на следующие дидактические цели:
- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности; Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
- обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;
Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И. Пахмутова [52, с. 87]. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1.При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
- При организации практической работы учащимися.
- При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями.
- При формировании гипотез.
5.При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению.
- При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
- При исследовательских заданиях.
На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий. Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий. Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью. Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая, а также их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов.
2. Реализация проблемной ситуации при написании сочинений на уроках русского языка
.1 Знания, умения, навыки, формируемые при обучении сочинениям разных видов
Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Именно в сочинении ребенок максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний - к таким условиям, какие складываются в жизни. Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать виденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает веру в себя, в свои силы и возможности.
Сочинение - творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции и плана сочинения, установление логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и связей между ними, проверка орфографии - весь этот комплекс сложных действий требует от ученика не только высокого напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.
В сочинение для ученика обретают смысл все изучаемые правила грамматики, требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо, причем письмо грамотное, осознается не как учебное выражение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме.
Программа по развитию связной речи 3-его класса предусматривает следующий порядок обучения различным видам сочинений [49].
- Сочинение - описание (отдельных предметов, животных, обстановки, пейзажа по личным впечатлениям и наблюдениям).
- Сочинение - повествование о каком - либо конкретном случае из жизни, а также по жанровым картинам, иллюстрациям (в том числе и в связи изучаемыми литературными произведениями).
- Сочинение - рассуждение.
В процессе обучения сочинениям на практике реализуются общие умения в связной речи:
- умения, связанные с темой сочинения, с её пониманием, определением границ, раскрытием темы;
- умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам;
- умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;
- умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;
-умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетанию, фразеологию, образы;
умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.
Сочинение-описание
В сочинении-описании может даваться описание предмета ("Моя любимая игрушка", "Осенний листок"), места ("Любимый уголок природы", "Зимний лес"), человека ("Портрет моей бабушки", "Мой друг"), животного ("Кот Абрикос", "Воробей Пашка"), интерьера ("Моя комната", "Наш класс") и т.д.
Текст-описание:
- Отвечает на вопрос: какой? (указываются признаки предмета).
- Имеет три части:
а)вступление (представляется предмет описания);
б)основная часть (даётся подробное описание предмета, его признаков);
в)заключение (выражается отношение к предмету описания). Описать - значит указать, раскрыть те признаки предмета или явления,
которые в данную минуту для данной цели являются наиболее важными. Что такое признак? Это характерная черта, особенность, по которым мы узнаём предмет. В описании нет сюжета и, как правило, нет действующего лица. Чтобы избежать недочётов при описании предмета, во-первых, необходимо рассмотреть предмет внимательно, выделить в нём те детали, части, из описания которых сложится общая картина; во-вторых, отобрать наиболее интересные и яркие признаки предмета с учётом требования стиля (их не должно быть много); в-третьих, выбрать соответствующие средства языка (образные сравнения, эпитеты и др.).
Описание предмета
Есть деловое и художественное описание предмета. В деловом описании важно указать в определённом порядке главные, существенные признаки предмета (человека, животного, явления). В таком описании всё должно быть точно, логично, описание должно быть предельно полно, объективно, без учёта личных чувств и отражения своих впечатлений.
Художественное описание даёт образное представление о предмете. В таком сочинении отражается восприятие автора, его настроение, мысли, чувства. Внимание уделяется только самым ярким деталям, позволяющим создать образ предмета.
Для описания используются прилагательные с более конкретным значением, существительные, глаголы, наречия, а также сравнения, сравнительные обороты и слова с переносным значением.
Описание животного
Описание животного - один из любимых видов школьных сочинений. Такие сочинения обычно пишутся по личным впечатлениям и наблюдениям. В описание животного могут включаться и элементы повествования,
рассказа. И это понятно: описывая животное, нельзя не говорить о его повадках, о весёлых историях в его жизни.
Тем не менее, в таких сочинениях главное описать внешний вид животного или дать его характеристику, а не рассказать о каком-нибудь случае из жизни.
В описании животных уместно использовать следующие слова: порода, когти (а не ногти), клюв (а не нос у птиц), туловище, морда, лапы, грива (у лошади, льва), масть (цвет шерсти у животных; например, лошади могут быть вороной, гнедой масти) и т.д. Описывая животное, нужно постараться увидеть что-то особенное в их внешнем виде и повадках.
Описание местности
Под описанием местности подразумевается любая местность, где живет человек: деревня, поселок, город, улица, двор, площадь. Основа описания -перечисление предметов, характерных для данного места, и описание этих предметов.
При описании местности надо уметь находить "исходную точку зрения": описывается то, что видится в данный момент. Допустим, вы смотрите с пригорка вниз на город или пейзаж. Нужно обратить внимание на то, что находится в центре пейзажа (например, озеро, дом, лес и т. д.), а что находится по сторонам. Вот это и значит искать исходную точку зрения.
Когда начинается работа над описанием, необходимо иметь в виду следующее:
- величина, цвет и освещение предметов будут различными в зависимости от того, где вы находитесь, как вы смотрите и когда вы смотрите. Именно поэтому, прежде всего, определите место наблюдения, с которого местность представляется вам особенно привлекательной, может быть даже необычной;
- описывать местность можно в различной последовательности: вначале можно сказать о том, что находится вдали, затем о том, что к вам ближе, и, наконец, о том, что находится совсем возле вас; можно также описывать местность слева направо, сверху вниз (и наоборот);
- -можно подробно описывать местность, можно описать лишь общий вид (панораму).
- Для описания местности в сочинении желательно использовать слова, обозначающие местоположение предметов: вблизи, недалеко, поодаль, напротив, с одной стороны, в нескольких шагах от..., чуть поодаль и т. д. В описании городского пейзажа можно использовать следующие словосочетания: комплексная застройка (новых кварталов), комплекс многоэтажных домов, новая планировка, архитектурный ансамбль, выразительный силуэт зданий; ажурные арки мостов, прямота проспектов и набережных, живописные уголки и т.д.
- В описании места все глаголы лучше употреблять в форме одного времени. Эти глаголы должны помогать "рисовать" предмет: раскинулся, вытянулся, приютился; тянется, возвышается, прячется; толпятся и др. Глагол можно и опустить: рядом лес, направо дом, вдали купол церкви, с противоположной стороны ряды новых домов.
- Сочинение-повествование
- Текст-повествование:
- 1.Отвечает на вопрос: что делает? (в тексте говорится о развитии действия: что было вначале, потом, затем, и наконец).
- 2.Имеет три части:
- а)вступление-завязку (сообщается о месте и времени происходящего события, о действующем лице);
- б)основную часть (описывается развитие действия и кульминационный момент - самый яркий момент в повествовании);
- в)заключение-развязку (рассказывается о результате развития события, делается вывод).
- Сочинения-повествования основываются на умении рассказывать о каком-то эпизоде, случае из жизни. Это может быть случай, известный всему классу, или, наоборот, происшедший только с вами, реальный или выдуманный. Главная особенность такого сочинения - сообщение о
- развивающихся действиях и о завершении действий, поэтому в повествовании должно быть много глаголов движения и состояния. Повествовательный текст, весь в целом, отвечает на вопросы: кто? что? где? когда? как?
- Сочинение-рассуждение
- Текст-рассуждение:
- 1.Отвечает на вопрос: почему? (устанавливаются причинно-следственные связи).
- Имеет три части:
- а) вступление (выделяется тезис, то есть утверждение, которое нужно доказать);
- б) основную часть (предоставляются доказательства, аргументы, доводы и примеры);
- в) заключение (вывод, к которому пришёл автор).
- Рассуждение может начинаться вступлением, чтобы читатель мог освоиться в теме, понять её.
- Подбор доказательств - нелёгкая работа, поэтому нужно знать, что может быть доказательством. Доказательство - это факт, наличие реального предмета, истинность события. Доказательствами могут быть примеры, пословицы, афоризмы, цитаты, цифры.
- Вывод в рассуждении обычно совпадает с той мыслью, которая высказывается в начале текста.
- Последовательность работы над сочинением-рассуждением
- 1. Коротко и ясно сформулируйте тезис.
- 2. Предоставьте убедительные доказательства (факты из жизни, литературы, свои наблюдения).
- 3. Сформулируйте вывод.
- Уроки русского языка в 3-ем классе предусматривают развитие как устной, так и письменной речи. Речь для учащегося должна быть не только упражнением, но и средством самовыражения, предметом радости и гордости. Много внимания на уроках русского языка уделяется стилистическому аспекту (уместность использования тех или иных средств), также риторике (умение правильно строить устную речь). Наибольшая эффективность при этом достигается с введением элементов проблемных ситуаций.
- С одной стороны, сочинение - это одно из учебных упражнений, некий продукт накопленных знаний и умений, а одновременно и небольшой шажок к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, чувств, намерений.
- Упражнение не просто самостоятельное, но достигающее в счастливый момент уровня творчества, через формальные умения - накопление материала, его систематизацию, расположение, логику, выбор слов и образных средств, через построение предложений и текста приближает автора к самораскрытию, самовыражению личности.
- Белка
- Вчера мы в лесу видели белочку. Она быстрая, веселая. Сидит на сосне и смотрит. Глаза у нее как шарики. Потом она прыгнула. Мы побежали, но больше ее не видели. (II класс)
- Игорек
- Игорек - это мой младший брат. Ему только пять лет. Я его провожаю в детский садик, слежу, чтобы он не выпачкался. А то он такой хитрый - вес время старается в лужу ступить, и чтоб я не заметила. Дома мы с ним играем, и я нарочно ему поддаюсь. Он очень любит выигрывать, а когда проигрывает, то плачет. Я ему говорю: какой ты будешь мужчина, все плачешь! (III класс)
- Сочинение придает смысл всем урокам родного языка: ведь в нем реализуется языковое развитие школьника, используются все речевые умения. Можно сказать, что сочинение - наилучшее средство мотивации учения, самооценки, самоуважения школьника.
- Очень важно, чтобы первые слова, написанные первоклассником, были бы выражением его собственной мысли, своего чувства: отгадка к загадке, результат жизненного опыта, переживания.
- Сентябрь. Роща вся в золоте. Солнце, синь неба. Дети на прогулке. А на следующий день, на уроке пишут первое в своей жизни слово - липа. Всего одно слово, но оно передает впечатление, полученное на прогулке. В сознании ученика одно это слово ассоциируется с картиной золотой осени, прекрасного дерева, которым они любовались.
- Сочинение начинается с первых уроков в I классе в виде небольших устных рассказиков, оно постепенно перерастает в серьезную умственную планируемую работу - не только учебную, но и развивающую, формирующую личность учеников. Сочинение развивает интеллект, эмоции, приучает юных авторов осмысливать и оценивать пережитое, развивает наблюдательность, учит находить связи явлений, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы, активизирует личность.
- В самостоятельном рассказе, сочинении и особенно в письменных его вариантах обретают жизнь изученные грамматические формы, требования орфографии, орфоэпии, культуры речи. Только в сочинении письмо осознается детьми не как орфографическое упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, обеспечивающее точное их восприятие читающим. Здесь проявляется подлинная связь теории с практикой.
- Школьники любят писать сочинения и рассказывать устно, эта деятельность связывает учение с жизнью. Они раскрывают тему, собирают материал, систематизируют его, составляют план и корректируют его, подчиняя сочинение своему замыслу, выбирают средства языка, наилучшие для решения "коммуникативной задачи", наконец, редактируют, совершенствуют текст.
- Напомним, что сочинения ради разностороннего развития школьников должны быть разнообразными и по источникам материала, и по типам текста, стилю и жанрам, и по тематике, по степени самостоятельности и творческого вклада, по применяемым методам и приемам.
- Воспитательная сила сочинения зависит и от заинтересованности школьников, т.е. от мотивации сочинения; и от степени самостоятельности ученика; и от позиции автора-ученика, от его замысла. Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства и побуждения, воспитывает чувство ответственности, сближает систему изучения языка с литературой. В некоторых современных системах преподавания литературы в начальных классах ученики принимают на себя роль авторов, они пишут рассказы и стихи, которые анализируются наравне с произведениями настоящей литературы. Это, разумеется, не наносит ущерба изучению основ литературы подлинной, созданной мастерами слова.
- Сочинения младших школьников, как правило, эмоциональны, патриотичны, проникнуты гуманностью, уважением к труду, науке, культуре, к подвигу, к благородству. Сочинение вовлекает школьников в познание жизни человека и общества, в разрешение нравственных проблем, учит понимать прекрасное.
- Подготовительные ступени к сочинению
- Выбор темы и вида сочинения- первая подготовительная ступень. Это функция учителя, но последний все делает, чтобы дети выбрали тему сами. Тема может "вырасти" из прогулок, экскурсий, игр, труда, из чтения произведений литературы. Учитель может предложить список тем - дети выберут либо общую тему для класса, либо индивидуально каждый для себя. Бывают и такие темы, которые имеют общее звучание, но каждым учеником раскрываются по-своему: "Самый радостный день каникул", "Моя семья", "Моя любимая книга" и т.п.
- Общая тема для класса позволяет проводить коллективную подготовительную работу: сбор материала, его обсуждение, составление плана, подбор языковых средств; индивидуальные темы в значительной степени отменяют ее. Однако с точки зрения развития и воспитания индивидуальные темы предпочтительнее.
- Темы бывают широкие, обобщенные: "Весна", "Моя Родина", "Леса"; они могут быть сужены, конкретизированы, например: "Первые признаки весны", "Изменения в природе за март" (по ежедневным наблюдениям), "Подснежники", "Сегодня я видел первую бабочку!", "Весенние полевые работы" и т.п. Широкие темы дают школьнику больший простор для выбора материала, а узкие требуют большей определенности, конкретности, ибо содержание должно соответствовать теме.
- Заглавие и тема не всегда совпадают: под заглавием "Весна" может скрываться и тема полевых работ, и пробуждение природы, и появление первых бабочек.
- Вместе с выбором темы решается вопрос о типе речи, стиле и жанре. Так, сочинение "Изменения в природе за март", очевидно, будет описанием, причем "деловым", строгим, а не художественным (впрочем, возможен и художественный вариант, но при иной подготовке), по жанру - отчет о наблюдениях.
- Деление широких тем имеет предел сужения: это микротема, которая дальше уже не делится. Текст микротемы обычно равен абзацу и даже одному предложению. Деление может быть смоделировано:
Полная тема1 -я ступень2-я ступеньМикротема"Весна""Полевые работы в деревне""Сеют хлеба""Всходы пшеницы"
- Уже при обдумывании темы следует очертить ее границы, не писать (не рассказывать) о том, что выходит за ее рамки. Так, сочинении "Золотая осень" уместно описание солнечных, теплых дней, лесов в золотом убранстве, но совсем не по теме такая фраза: По небу плывут серые тучи или Волк уже ходит голодный со своей волчихою выходит на дорогу.
- Тему помогает раскрыть план, обычно из 3-5 пунктов; так, широкая тема "Осенью" может иметь такое содержание, отраженное в плане:
- 1. Сентябрь, первые признаки осени в природе.
- 2. Последние полевые сельские работы.
- 3. Радостные дни золотой осени.
- 4. В нашем саду: снимаем урожай яблок и слив.
- В зависимости от типа и задач сочинения детали подготовительной работы меняются, но есть общие ступени подготовки: первая - ситуация, вторая - мотивация, они порождают интерес и желание рассказать или написать. Мотивацию создают походы, прогулки, экскурсии (в музей, на выставку, в парк), участие детей в труде, поездки, переписка с другими школами, встречи с интересными людьми, посещение театра и пр. Необходимо создать у детей определенное настроение.
- План - необходимая ступень любого действия, любого высказывания. Обдумывая свою речь, особенно - монолог, говорящий всегда намечает основные вехи. Лучший план - письменный, затем - устный, затем - мысленный. Роль плана могут выполнять картинки (серии картин) или опорные слова. В I классе план нередко дается в виде вопросов; во II классе предусматривается обучение составлению плана, он составляется коллективно; в Ш и в IV классах - индивидуально. В процессе составления текста сочинения план может корректироваться, это поощряется. При длительной, рассредоточенной подготовке к сочинению план составляется заблаговременно, он может перестраиваться, совершенствоваться. С пунктами плана связывается деление текста на абзацы. Вот варианты формулировок плана:
Назывные предложенияПовествовательные предложения1. Приготовления. 2. Лесные картины. 3. Жители леса. 4. Наши игры на поляне1. Мы собираемся в лес. 2. В лесу очень красиво. 3. Лес полон жизни. 4. Мы хорошо поиграли!Время составления плана определяется видом и целью сочинения: так, план сочинения по картине составляется непосредственно перед его написанием и даже перед рассматриванием картины; могут быть два варианта плана в этом случае: план рассматривания (передний план, задний план, действующие лица) и план рассказа по сюжету картины, если картина подсказывает такой сюжет.
- План сочинения по экскурсии составляется на основе плана самой экскурсии или плана наблюдений. Он может быть уточнен непосредственно перед письмом сочинения.
- План имеет не только вспомогательное, но и самостоятельное значение в умственном развитии школьников, Поэтому работа над темой может быть ограничена составлением более или менее подробного плана: текст совсем не составляется или ограничивается развернутым раскрытием лишь одного из пунктов плана.
- К сожалению, в школьной практике сохраняется традиция давать школьникам готовые планы сочинений, изложений. Этого делать не следует: к плану, к построению сочинения, к его композиции школьник должен прийти самостоятельно, даже с риском снижения качества. Не научившись составлять план и пользоваться им, школьник не разовьет самостоятельности мышления, не будет готов к реальным ситуациям жизни.
- Накопление материала - вторая подготовительная ступень к сочинению. Следует различать два канала и способа накопления: общее развитие, эрудиция, широкий круг компетенции и целенаправленный сбор или отбор материала, его добывание и накопление, подчиненные конкретной цели, выбранной теме предстоящего выступления, сообщения, сочинения. Первый вариант постоянен и непрерывен; второй организуется в четко ограниченные сроки, иногда задолго до намеченного сочинения, еще до выбора темы. Так, подготовку к теме "Перелетные птицы нашего края" трудно четко ограничить во времени; тема "Погода в феврале" требует одного месяца подготовки: экскурсия в музей или на выставку продолжается не более двух часов, но изучение материалов продолжается по каталогам, проспектам, альбомам еще долгое время, нередко проводятся обсуждения, дискуссии; организуется длительное наблюдение, почти исследование, например при подготовке к теме "Как прорастает бобовое семя". Иногда само наблюдение превращается в творческий процесс, например при подготовке к сочинению "Жизнь белочки на воле и в неволе".
- Материал для предстоящих сочинений не только накапливается в памяти школьников, но и записывается в виде заметок, зарисовывается, составляются словарики, подбираются опорные слова (ключевые слова). Продолжительность сбора материала в совокупности намного превышает время выступления или написания текста.
- Сбор материала завершается его систематизацией, выделением главного, что обязательно должно быть использовано, отсечением лишнего, второстепенного.
- Параллельно со сбором материала, с его расположением идет языковая подготовка: она включает, во-первых, отбор и подготовку словаря, выверку правописания слов, во-вторых, составление словосочетаний, предложений и фрагментов текста, наконец, мысленное или письменное черновое составление набросков или всего текста. Напоминаем, что проговаривание всего текста перед записью нежелательно, так как оно снижает самостоятельность тех учащихся класса, которые подготовлены хуже.
- Естественно, что процесс подготовки к сочинению, как и само выступление, может иметь множество вариантов, отклонений от шаблона, ибо все ступени работы над сочинением носят в большей или меньшей степени творческий характер, в ней проявляется индивидуальность каждого ученика, его интересы, способности, его одаренность. Об этом свидетельствуют примеры:
- Наша Мурка
- У нашей Мурки усы. Мягкие лапки, теплая шубка. Я дала Мурке молока. Мурка сыта. Она свернулась колечком, но не спит, смотрит. (I класс)
- Такое сочинение типично для детей эмоциональных, наблюдательных. Оно написано живо, отражает детскую психику, интересы детей, их образ мыслей, а также чутье языка. Нужно ценить непосредственность языка школьников, очень осторожно и тактично исправлять недостатки. Необходимо воспитывать у детей любовь к прекрасному, к живому слову. Те из них, кто приучен лишь списывать чужое, не могут потом преодолеть психологический барьер на пути к самостоятельности.
- Устное выступление, как бы хорошо оно ни было бы подготовлено предварительно, все же всегда импровизация. И в этом его достоинство. Что нужно для импровизации? Во-первых, хорошо подготовленный материал, во-вторых, высокое умственное развитие, в-третьих, общая организованность, внимание, активность и, в-четвертых, хорошо развитый механизм выбора слов, построения предложений и хорошая дикция. Все это достигается долгой тренировкой, практикой.
- Исследователи речи учащихся отмечают, что устная речь школьников в своем развитии отстает от речи письменной: она требует много времени для тренировки, а это в условиях классно-урочной системы затруднено. Письменная речь в этом смысле выигрывает, так как всего за один час письма сочинения все 30 учащихся работают активно, полноценно (объем письменного сочинения учащегося IV класса обычно колеблется между 80-160 словоупотреблениями). Для устных выступлений 30 учащихся потребуется в 6 раз больше времени, причем каждый из тридцати будет активно работать лишь по 7-8 минут. Удивительно ли, что даже старшеклассники плохо овладевают устной речью.
- Каждый ученик должен выступить в естественных условиях, т.е. перед слушателями, 3-4 раза в неделю, включая выступления вне уроков: на утренниках, в играх в роли ведущего, в библиотеке и пр.
- Общие требования к подготовленному устному выступлению:
- а)удержать в памяти подготовленный материал, а также план продуманную последовательность, необходимую лексику, обороты речи (допускается использование записей);
- б)знать кто твои слушатели, учитывать восприятие адресата;
- в)держаться свободно, уверенно; со слушателями иметь не только акустический контакт, но и зрительный;
- г)говорить в среднем темпе, соблюдая интонации, паузы, чтобы было легко слушать, чтобы и мысли, и чувства говорящего передавались аудитории. Сила голоса, громкость, высота, темп, тембр, интонации, ударения - все это средства ритмомелодики речи и ее выразительности.
- Учитель и дети оценивают устные выступления учащихся не только за их содержание, но и по изложенным критериям; желательно не выискивать недостатки, а отмечать лучшие образцы.
- Письменные сочинения учащихся проводятся продолжительностью в 1-1,5 часа 6-10 раз в год, в соответствии с требованиям системы.
- Требования к работе над письменным сочинением:
- а)первое требование - как в устном варианте: мобилизовать свою память, использовать все подготовленное;
- б)рассчитать время, успеть написать намеченное, оставить время на самопроверку и редактирование;
- в)попытаться представить себе читателей, вообразить ситуацию диалога с ними;
- г)подготовить письменные принадлежности, рассчитать симметричное расположение заглавия, плана (если он записывается),следить за почерком, каллиграфией, орфографией;
- д)стараться внутренне проговаривать составляемые предложения до их записи, в необходимых случаях делать аккуратные исправления;
- е)делить текст на абзацы, делая отступ - "красную строку";
- ж)проверить самостоятельно написанное, в случае необходимости обращаться к учителю.
- Учитель, в свою очередь, должен время от времени проходить вдоль рядов парт, наблюдать за работой учащихся, помогать тем, кто нуждается, а иногда и предлагать свою помощь застенчивым, особенно на этапе завершения и редактирования.
- При экспериментальной проверке эффективности самостоятельного редактирования в начальной школе установлено: эта работа в простейших вариантах доступна всем школьникам, включая учащихся I класса. В круг умений редактирования входит: во-первых, совершенствование содержания и логики текста, восполнение чего-то пропущенного, устранение лишнего и повторов, попытки выразить мысль яснее и ярче, устранение многословия; во-вторых, замена неудачно подобранных слов другими,, более точными для данной ситуации, исправление неудачно построенных предложений, связывание их между собой; в-третьих, выверка орфографии и пунктуации.
- Проверять рекомендуется не торопясь, два раза: с целью редактирования содержания, построения текста, исправления речевых ошибок и с орфографическими целями - поиск трудных слов, выделение орфограмм, их проверка; можно обратиться к словарям, это разрешается.
- Редактирование приучает школьника к самооценке и уменьшает количество ошибок, повышает оценки (если они ставятся).
- Изучение детской речи и путей ее развития в XX в. достигло значительного уровня в трудах А.Н. Гвоздева, П.П. Блонского, Т.А. Ладыженской, С.Н. Цейтлин. Изучается фонетический строй, словарь, синтаксис, связный текст, литературно-творческие опыты. Данные исследований речи учащихся кладутся в основу критериев анализа сочинений и их оценки.
- Естественно, что эти критерии должны учитывать основные требования, изложенные в предыдущих главах; они ориентированы на нормативы культуры речи, относятся также к содержанию, авторской позиции, плану и композиции, выбору слов, синтаксису, связности текста, выразительности, правописанию. Приводим здесь один из вариантов таких критериев:
- 1. Соответствие содержания теме, полнота ее раскрытия, на каком уровне возрастных возможностей выполнена работа, достоверен ли материал, выражена ли позиция автора.
- 2. Логика построения, последовательность, обоснованность, аргументация, нет ли расхождений между планом и текстом, нет ли повторов или существенных пропусков, выделено ли главное, есть ли обобщения, выводы.
- 3. Тип речи, жанр, стиль: соотношение повествования, описания, рассуждения; коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, единство стиля; средства изобразительности.
- 4. Размеры сочинения: количество слов, предложений; абзацы.
- 5. Есть ли вступление, его оценка, тип, выполняет ли оно свою функцию; то же о заключении, концовке.
- 6. Характеристика построения: сюжет, действующие лица, как развивается действие; есть ли пейзажные зарисовки, есть ли юмор, диалоги.
- 7. Лексика: правильность выбора слов, точность их употребления, разнообразие синонимов, используются ли антонимы, экспрессивно-окрашенная лексика, есть ли фразеология, тропы.
- 8. Синтаксис: размеры и типы предложений, наличие сложных предложений, соотношение сочинительных и подчинительных конструкций, разнообразие конструкций; глубина фразы.
- 9. Есть ли индивидуальные черты, если да, то как они выразились в содержании и в языке сочинения.
- 10. Есть ли элементы художественности, оригинальности; если да, то какие.
- 11. Орфографическая, пунктуационная грамотность; каллиграфия; есть ли речевые ошибки, какова степень их грубости и пр.
- Данные критерии предназначены для учителя, методиста; но в процессе общения постепенно большинство из них усваивается и детьми практически. Это одна из форм обучения, а также основание для такого приема работы, как взаимное рецензирование.
- Сочинения по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, так как явления жизни, изображенные на картине, уже осмыслены художником - человеком большого таланта. Наконец, картина - искусство, через нее школьник приобщается к вершинам культуры.
- Сочинения по картинам имеют свою типологию:
- а)описание картины - его особенности показаны на примере картины И.И.Шишкина "Рожь";
- б)сюжетный рассказ по картине на основе воображения школьников; картина дает толчок для их фантазии, дает как бы застывший момент жизни;
- в)сочинение по серии из 2-5 картин, выполняющих роль картинного плана (это самый простой, доступный вид сочинения покартине);
- г)сочинение о художнике и об истории создания картины; анализ самой картины дается в расширенном контексте;
- д)сочинение по портрету: раскрытие характера героя, изображенного на картине, и мастерства художника, сумевшего воплотить на холсте этот характер (самый трудный вариант сочинения).
- Подготовка школьника к сочинению по картине имеет свою специфику:
- во-первых, школьник должен быть элементарно знаком с основами изобразительного искусства: побывать в музее, на выставке, на встрече с художником, знать репродукции известных картин и т.п.;
- во-вторых, необходимо уметь рассматривать, анализировать картину: отличать живопись от графики, пейзаж от натюрморта, акварель от барельефа; уметь видеть передний план, понимать композицию картины;
- в-третьих, нужно улавливать идею картины, ее пафос, настроение, а неплохо бы - и манеру художника.
- Школьники, готовясь к сочинению, выявляют:
- тему картины (что на ней изображено);
- ее композицию - расположение главного и деталей;
- действие, сюжет картины;
- впечатление от нее.
- Ниже приводится сочинение, написанное в III классе: картину дети знали и до сочинения, так как ее репродукция была в "Родной речи", хрестоматии. Тем не менее непосредственно перед сочинением картину рассматривали, была проведена беседа и составлен план:
- "Рожь" И.И. Шишкина
- План:
- 1. Вступление.
- 2. Поле ржи.
- 3. Дорога.
- 4. Сосны.
- 5. Небо.
- Перед нами открывается золотое поле ржи. Рожь высокая, густая, колосья тяжелые, даже стебли сгибаются. Уже близится пора уборки. По полю проходит проселочная дорога. По ней редко ездят, она заросла травой, по обочине цветут васильки. По сторонам дороги растет бурьян. Местами во ржи растут огромные сосны. Наверно, здесь когда-то был лес. Его вырубили, а землю распахали. Сосны ветвистые, широкие, выросли на воле, на просторе. Сосны мешают ржи, но их не срубают, потому что они очень красивые. Хорошо в этом золотом поле. Над головой - синее, синее небо. (94 слова)
- В последнее десятилетие, в связи с принятием программ по литературному чтению и выходом в свет учебников по литературе для начальных классов, возрос интерес к литературным сочинениям.
- Сегодня сложилась такая типология сочинений на литературном материале:
- а)отзыв о прочитанной книге, об отдельных произведениях -рассказах, сказках, стихотворениях. Это наиболее частый тип сочинения на литературном материале;
- б)сочинение на обобщающую тему на основе нескольких произведений, возможно, разных авторов, например "Весна в русской поэзии", "Стихи о России", "Мир животных в творчестве К.Г. Паустовского";
- в)сочинение о творчестве одного писателя: "Сказки А.С. Пушкина", "Дети в творчестве Н.А. Некрасова", "Я люблю читать К.И. Чуковского";
- г)рассказ о героях произведений литературы (подступы к сочинению-характеристике): "Полководец Суворов (по рассказам С. Алексеева)", "Ванька Жуков, его радости и горести", "Сын полка В.Катаева", "Обезьяна в баснях И.А. Крылова", "Рики-Тики-Тави - победитель".
- Главное в подготовке к сочинению о литературном произведении - так построить беседы, чтобы в сочинении были элементы анализа, оценки, обобщения, сравнения. Элементы пересказа неизбежны и даже нужны, но пусть они в детском сочинении служат примерами собственных мыслей школьников. Сочинения рассматриваемого типа должны быть обучающими, роль учителя при этом возрастает. Помощь учителя преимущественно индивидуальная. Желательны черновые наброски, их обсуждение с учителем. В процессе работы над сочинением разрешается пользоваться литературными текстами, а также словарями, справочниками.
- Но, разумеется, обращение к тексту художественного произведения должно ограничиваться цитированием, не превышающим 10-15% объема сочинения.
- Близки к литературным сочинениям так называемые "сочинения по аналогии с прочитанным". Это повествования или описания, в основном самостоятельно созданные детьми, но тему подказывает писатель, автор прочитанного, и не только тему, но и ситуацию, отчасти - и сюжет. Возможные темы таких сочинений: "На реке" (спасение тонущего мальчика), "Случай на охоте", "Мои друзья", "На стадионе", "Космическое путешествие" и т.п.
- Методика развития речи детей издавна опиралась и на сказочные сюжеты, и на язык сказки. Сказка и сегодня используется в детских садах и в школе. Дети любят не только слушать и читать сказки, но и сами их рассказывают, перестраивая сюжет, добавляя новые линии действия, новых персонажей, придумывая приключения.
- Особенно интересен опыт В.А. Сухомлинского в пробуждении творческих способностей детей. Каждый ученик начальных классов должен был сочинить сказку. Сказки записывались, было разрешено их совершенствовать, улучшать. Дойдя до выпуска из средней школы, юноши и девушки получали свои сказки, сочиненные в начальной школе, из 45-томного собрания детских сказок.
- Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся строятся на непосредственно добытом, живом знании; они могут быть и описаниями, и повествованиями, и рассуждениями, и смешанными типами. Это описания одного предмета, например березы, сосны, дома, железнодорожного моста, часов; сравнительные описания; рассказы о походе, экскурсии, путешествии на основе длительных наблюдений, а зачастую и на опыте собственного труда - "Полевые работы в сентябре"; своеобразные отчеты о проделанной работе - "Как мы сажали деревья в будущем парке" и рассуждения - "Лучшая профессия" или "Почему нельзя разорять птичьи гнезда". Бывают описания трудового процесса, напоминающие инструкцию: "Как сделать скворечник"; "Как охотники определяют, где север, где юг"; "Какие работы я выполняю в школе и дома"; "Как убирают улицы в городе зимой"; "Мои игрушки" и мн. др.
- Сочинения этой группы могут быть и художественными, и "деловыми". Иными словами, они могут обладать стилевыми различиями. Так, сочинение "Береза" в "деловом" варианте содержит сведения о внешнем виде дерева, о строении кроны, о стволе, коре, ветвях, листьях, цветах, семенах, о березовых рощах и о березе в смешанном лесу, об использовании этого дерева для пользы людей: березовая древесина используется в строительстве, в изготовлении деревянной утвари, из березовой коры делают туески для сбора ягод, а в старину на бересте писали и мн. др. Такой вариант сочинения развивает точность выражения мысли, формирует систему знаний, расширяет выбор лексики; в целом -формирует научный стиль речи.
- Эта же тема "Береза" может быть раскрыта и в эмоциональном, художественном ключе. В этом случае юный автор покажет березу в зимнем серебре, в инее; изобразит весеннюю березовую рощу в кипении молодой листвы: "Идет, гудет зеленый шум". О летней березе расскажет как о тенистом укрытии от палящего зноя. И всего прекраснее береза в нежно-золотистом осеннем наряде. Береза - любимое в народе дерево, о березе пишут стихи, слагают песни, она украшает многие картины знаменитых художников...
- 2.2 Приемы и методы введения проблемной ситуации при обучении сочинений различных видов
- Учитывая сложность изучения речевого материала в 3-ем классе, необходимо так построить учебную деятельность, чтобы учащиеся не только не потеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. Оптимальным решением поставленной задачи может служить введение элементов проблемного обучения при написании сочинений.
- Для доказательства эффективности нашей гипотезы в начале учебного года был проведен констатирующий эксперимент по выявлению речевых умений, интереса к фактам русского языка. Учащимся было предложено следующее задание:
- 1. Собрать материал о своей школе.
- 2. Написать сочинение на тему: "Наша школа".
- Таблица 1. Система речевых умений учащихся на начало учебного года:
- - умения, связанные с раскрытием темы;
- - умения собирать, накапливать материал, отбирать главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;
- - умения в области языковой подготовки текста;
- - умение проверять орфографию, пунктуацию.
КлассКоличество учащихсяРаскрытие темыСбор материалаЯзыковая подготовкаПроверка написанногоКонтрольный класс (26 человек)11 (43%)14 (54%)13 (50%)15 (58%)Экспериментальный класс (26 человек)13 (50%)16 (61%)14 (54%)13 (50%)Класс"5""4""3""2"Контрольный класс - 3 "В" (26 человек)3815-Экспериментальный класс - 3 "Г" (26 человек)5813-
- 3 "В" класс % качества = (3 + 8) *100 = 43%
- 3 "Г" класс % качества = (5 + 8) *100 = 50%
- Неправильность ответов обусловлена отсутствием систематического обучения во втором классе. Исходя из полученных результатов, была построена система учебно-познавательной деятельности в 3 - ем классе при обучении сочинений на уроках русского языка.
- При обучении сочинений разных видов в 3-ем классе ведущим методом было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации.
- Методика работы над написанием сочинения.
- Сочинения на данную тему. На уроках написания сочинений на данную тему предлагается следующее задание, позволяющее ученикам выработать умения, связанные с пониманием, раскрытием и определением границ темы сочинения.
- Фрагмент урока сочинения на данную тему.
- Задание 1. Сравните столбики:
- "Юра - пастушок". " Как Юра пас стадо". "Юра и волки".
- Учитель задает вопросы:
- 1. О чем можно написать в сочинении на данные темы?
- 2. Какая тема не соответствует содержанию рассказа?
- 3. Обоснуйте свой ответ.
- Учащиеся самостоятельно делают вывод: тема коротко и четко сформулирована содержанием рассказа.
- Ход работы:
- I. Чтение темы и обдумывание содержания сочинения ("Как Юра пас стадо"):
- - О чем можно написать в сочинении?
- II. Беседа по содержанию рассказа:
- - Где пас стадо Юра?
- - Сколько волков напало на стадо?
- - Как он стал защищать стадо от волков?
- - Что сделали собаки?
- III. Составление плана:
- 1. На поляне.
- 2. Нападение волков.
- 3. Находчивость Юры.
- 4. Собаки приходят на помощь.
- 5. Опасность миновала.
- IV. Лексико-орфографическая работа
- 1. Стадо овечье, телячье паслось, разбрелось.
- 2. Тревожное, волки, серые, разбойники, хищники, звери. Крадутся, таятся, подбираются, выбегают, выскакивают, хватают, несутся прочь.
- 3. Находчивый, решительный, вежливый.
- 4. Собаки примчались, бросились е погоню, защитили стадо.
- V. Рассказ по плану.
- VI. Письмо сочинения с самопроверкой.
- План урока сочинения на тему: "Весенние цветы".
- Скребицкий Г. "Художник-Весна". 3 класс.
- I. Чтение рассказа Г. Скребицкого "Художник-Весна".
-Почему автор называет Весну художником?
-Как разукрасила Весна-Красна сережки осины и тополя, цветы на деревьях, цветы калужницы?
-Какие цветы появились первыми, и с чем сравнивает их автор?
- Почему автор использует такое сравнение?
- Как Скребицкий показывает, что цветов много?
- II.Сегодня будем писать сочинение на тему: "Весенние цветы" (показать первоцвет из гербария, чтение стихов учащимися о весне).
- III.Подготовка к сочинению:
- Кто был в лесу весной?
- Кто видел первоцвет?
-Какие цветы мы называем подснежниками? Опишите их. - Где можно их встретить?
IV. Составление плана:
- Наступление весны.
- Первые цветы.
- Как хорошо в лесу весной.
V.Орфографическая работа:
Сочинения по материалам экскурсий в зимний парк (лес)
План - необходимая ступень любого действия, любого высказывания. В 3-ем классе план предстоящего сочинения составляется коллективно. Полезным приемом обучения плану является выяснение, о чем нужно сказать раньше, чем нужно закончить свой рассказ. План составляется в виде вопросов, в виде повествовательных и номинативных предложений. Для уроков сочинения по материалам экскурсий целесообразнее составлять план
заранее, в ходе подготовительной работы. Он будет служить основой плана предстоящего сочинения. На данных уроках основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. Перед экскурсией в зимний парк учитель уточняет, о чем будут писать учащиеся сочинение. Коллективно составляется общий план будущего сочинения:
- Описание зимнего парка.
- Описание деревьев и кустарников.
- Описание запоминающегося впечатления.
По данному плану строится беседа во время экскурсии, отбирается материал, а затем вопросы уточняются в классе и служат планом устного рассказа. В письменном варианте уточнения делаются самостоятельно. Сочинение проводится по материалам экскурсии. В сочинении дается описание деревьев. Подготовительная беседа: Какие деревья и кустарники вы видели в парке? Чем вы любовались в парке (в саду)? Какие картинки вы могли бы нарисовать о том, что видели на экскурсии?
Примерные планы учеников: Тема: "Зимний парк"
- Заснеженный парк (снег блестит, искрится чистый, белый, голубоватый).
- Деревья зимой (без листьев, голые, в снегу, хмурые).
- Красота зимнего парка. Тема: "Зимний парк"
- Мы собираемся в зимний парк.
- В парке очень красиво.
- Лес полон жизни.
- Мы хорошо поиграли.
Сочинение ученика: Зимний парк.
Вчера был теплый солнечный день. Мы ходили на экскурсию в зимний парк. Там много снега. Только у стволов деревьев он растаял. В парке растут хвойные и лиственные деревья. На ветвях деревьев шапки снега. Иногда они срываются и падают на землю хлопьями. Ветки покачиваются. Снежная пыль сверкает в воздухе. Очень красиво в зимнем парке!
Сочинение-описание предмета "Веточка березы в вазе".
Среди речевых упражнений, как устных, так и письменных, в последние годы, особенно с введением усовершенствованных программ по русскому языку и чтению, серьезное внимание отводится задачам развития речи учащихся. Эти программы ориентируют учителя на развитие речи учащихся, на общее умственное и творческое развитие их. В методике, в частности у М.Р. Львова [36, с. 414], виды подобных работ имеют такое название: "образно-эмоциональное описание предмета". Сочинение-описание способствует развитию точности в выборе слов, словосочетаний, предложений, четкому оформлению собственных мыслей. Ученики же, давая художественное описание предмета, учатся наблюдать, выделять его основные признаки, выделять по этим признакам предмет среди других предметов. Используются описания отдельных предметов по непосредственным и по прошлым наблюдениям. Элементы эмоционального описания предмета включаются в сочинения постепенно. Они состоят на первых порах из 2-3 предложений. Чтобы учащиеся могли включать элементы описания в свои творческие работы, они под руководством учителя предварительно составляют короткие устные и письменные зарисовки (2-3 предложения) описательного характера хорошо знакомых предметов и явлений природы, внешности человека. [9. с. 23] Дети учатся описывать березу, липу, цветок, листочек. Пока это небольшие устные сообщения, эмоциональные рассказы.
Приведем пример сочинения-описания предмета "Веточка березы в вазе". В начале урока можно прочитать стихотворение С. Есенина "Береза". Затем ставим в вазу принесенную веточку березы. Предлагаем детям такие вопросы: Какое впечатление произвела на вас эта веточка березы? Какое настроение она вызвала у вас? Какой вид придает веточка нашему классу, когда за окном еще снег, хотя и ярко светит апрельское солнце? Как
появилась у нас эта чудесная веточка?" Цель такой беседы: подготовить учеников к сочинению с элементами образно-эмоционального описания. " Эта веточка принесла в наш класс радость. Так хочется поделиться с другими ребятами этой радостью. Опишите эту веточку так, чтобы другие люди, прочитав сочинение, смогли увидеть то, что увидели сегодня вы, чтобы читающий пережил ту же радость, что и вы. Подумайте, как вы начнете" Здесь важно заметить, что начать свое сочинение каждый ученик может по-своему и интересно. Далее предлагается детям внимательно рассмотреть веточку (можно тихо подойти к столу, где стоит веточка) и описать ее. В течение 20-25 минут дети пишут сочинение: "На столе учителя в классе стоит зеленая веточка. За окном снег, но уже ярко светит апрельское солнце..." После написания сочинения проверяются работы учеников, исправляются орфографические ошибки. Оценки пока не ставятся. На следующем уроке проводим анализ сочинений. На столе стоит та же вазочка. Цель этого урока: вызвать у ребенка потребность совершенствовать написанное, научить их этому. Обязательно нужно прочитать наиболее удачные отрывки из сочинений, кратко их прокомментировать. Затем работы раздаются учащимся. Обсуждаем названия: "Зеленая веточка", "Маленькая радость", "Гостья весны". Далее проводится анализ построения предложений
с элементами описания. В первой части описания следовало назвать предмет, чтобы заинтересовать читателя. Дети читают и обсуждают эту часть своих сочинений. Во второй части описания, которая является основной, дети отмечают, какие стебелек, листья и сережки. В конце анализа делается вывод: "Многие дети обратили внимание на стебелек, листья, сережки, но вы заметили лишь то, что сразу бросается в глаза, на что указывалось. Снова рассмотрите веточку и ответьте, одинаковой ли величины листья, на которые падает луч солнца; сколько листьев не каждой веточке, какого цвета сережки, как можно более точно описать их форму и оттенки желтого цвета, чем отличается основной стебелек от своих ответвлений по цвету, размеру, форме." Учащиеся получают задание на дом: еще раз описать веточку березы. Детям напоминается, что они должны описать "нашу" веточку, поэтому надо стараться все время "видеть" ее перед собой, и обязательно передать свое настроение, отношение к веточке. В классе составляем альбом интересных работ. Анализ сочинений показал, что учащимся интересна работа с элементами описания, а проведение ее систематически и целенаправленно приучает детей к культуре чтения. Ребенок не пройдет мимо описания какого-то предмета в художественном произведении, он обязательно прочтет и подивится красоте описываемого писателем предмета. А что-то, может быть, возьмет и для своего будущего сочинения.
Сочинение-описание по картине И.И. Левитана "Золотая осень"
Тема: "Сочинение-описание по картине И.И. Левитана "Золотая осень".
Цель урока: учить описывать картину; формировать умение строить текст в определенной композиционной форме, определять основную мысль сочинения; путем речевой подготовки предупреждать недочеты грамматические ошибки в сочинениях учащихся; воспитывать творческую активность, эстетическое восприятие окружающей действительности и произведений живописи; развивать способность точного употребления слов в устной и письменной речи.
Оборудование урока: репродукция картины И.И. Левитана "Золотая осень", музыкальный альбом П.И. Чайковского "Времена года", выставка рисунков детей, плакат с правилами самопроверки, переносная доска с материалами словарной работы, "Орфографический словарь" Д.Н. Ушакова, плакат с эпиграфом урока: "Люблю я пышное природы увяданье,/ В багрец и золото одетые леса..." (А.С. Пушкин). Предварительная подготовка к уроку: экскурсия в осенний лес и на берег реки; беседа на уроке изобразительного искусства и живописи и о жанре пейзажа.
Ход урока: проблемный сочинение русский язык
. Вступительное слово учителя и беседа с учащимся.
Ребята, вспомните нашу осеннюю экскурсию. Какие новые краски проявились у природы осенью? А как красоту осени можно сохранить даже зимой? (Надо собрать гербарий, сфотографировать, нарисовать).
- На уроке изобразительного искусства мы говорили о том, что рисунок, картина с изображением природы называется пейзажем. Многие художники с огромной любовью и теплотой писали нашу скромную исполненную тихой прелести русскую природу. Среди них и Исаак Ильич Левитан, который жил в конце прошлого века (1860-1900). Художник рано остался сиротой. Его детство было столь безрадостным, что он не любил даже вспоминать свои детские годы. Когда он учился в Москве в училище живописи, ваяния и зодчества, ему часто приходилось голодать. Он даже ночевал в училище, так как не имел своего угла. Левитан был мягким, отзывчивым человеком, любил все красивое. К своей творческой работе относился очень строго. Современники называли Левитана поэтом русской природы. За 25 лет он написал около тысячи картин, рисунков, эскизов. Умело используя цвет, рисунок, композицию, художник мастерски передает настроения, которые рождают в нас картины родной природы. Его кисть тщательно прорисовывает направления ветвей деревьев, листьев, убегающих вдаль речушек, деревенских дорог, а его палитра дарит нам все разноцветье родной природы. [20, с. 50]
2. Рассматривание репродукций картины И.И. Левитана "Золотая осень":
а) Каково общее впечатление от пейзажа грустное или радостное? Приходилось ли вам наблюдать во время экскурсии нечто подобное? Какие чувства, желания рождает у вас пейзаж?
б)Каков, по-вашему, замысел художника? О чем эта картина? Почему она названа "Золотая осень"?
в)Когда лес бывает таким, каким он изображен на картине Левитана, - в начале осени или в конце, в сухую или дождливую погоду?
г) Все ли деревья осенью одеваются в золотистые листья? Назовите, какие деревья зимой остаются зелеными. Покажите их на картине.
д) Прямо ли течет река или меняет свое направление? Почему она становится светло-голубой? Различается ли цвет неба на переднем и заднем плане? Что видно на высоком берегу? Почему крестьянские домики такие маленькие?
е) Вывод-обобщение о замысле художника и путях его воплощения. Обычно осень время увядания природы вызывает чувство печали и тоски. Но если на какой-то срок появляется чувство бодрости, жизнерадостное настроение. Очарование огненно-золотистого и багряного цветов на картине "Золотая осень" завораживает нас. Мы ощущаем прозрачный, бодрящий воздух. Художник дает нам возможность почувствовать красоту жизни, прелесть осени в полной ее силе, в золотом сиянии тихого солнечного дня. Богатством своих красок осень привлекала к себе внимание великого русского композитора Петра Ильича Чайковского, который в 1876 году написал музыкальный альбом "Времена года". Послушайте одну из музыкальных пьес. "Сентябрь. Охота" Что вы представляете себе, когда слушаете музыку? Что общего между впечатлением, полученным от картины Левитана, и впечатлением, полученным от музыки Чайковского?
. Речевая подготовка:
а)подберите синонимы к словам: художник (живописец, пейзажист, мастер кисти), создает (пишет), картина (полотно, репродукция);
б)название каких цветов и оттенков можно употребить при описании? (желтый, золотистый, багряный, красный, оранжевый, синий, голубой, темно-синий, бледно-голубой, коричневый);
в)найдите неточно употребленное слово и замените его. - Солнечные лучи ярко греют/освещают природу. - Молодые березы сплошь накрыты/покрыты золотистой листвой;
г)обратите внимание на правописание слов: здесь, справа, слева, рядом, вблизи, вдали, вверху.
4.Составление и запись плана. Какое время года изображено на картине? Какое впечатление производит она на вас? Что вы видите на переднем плане? Вдали? Какие цвета преобладают в пейзаже? Что вам особенно нравится в полотне Левитана?
- Написание первого варианта сочинения.
- Домашнее задание: отредактировать написанное в классе, написать окончательный вариант сочинения.
Для доказательства эффективности проделанной работы был проведен контрольный срез. Учащиеся писали сочинение на тему: "Мой пушистый друг".
Анализ сочинения проводился согласно следующим критериям:
- Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта). Соответствует ли содержание действительности?
- План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или существенных пропусков, нарушений последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы?
- Тип текста, жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы рассуждения, соблюдается ли коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, соблюдено ли единство стиля, оправдан ли тип текста и стиль задачами раскрытия темы сочинения и ситуацией; уместны ли элементы изобразительности, художественности).
- Размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм или многословие).
- Лексика (правильность её употребления, её разнообразие, наличие или отсутствие слов, обладающих оттенками значений, использование синонимов, антонимов, фразеологизмов).
- Синтаксис (размеры предложений, разнообразие или однообразие синтаксических конструкций, наличие сложных конструкций, глубина фразы).
- Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок (грубые и негрубые).
- Каллиграфия, внешнее оформление (соблюдение полей, красная строка, расположение заглавия др.).
Мой пушистый друг. План:
- Знакомый котёнок.
- Внешний вид котёнка.
- Дружба с котёнком.
У меня во дворе есть знакомый котёнок. Его зовут Васька. Котёнок очень ласковый и забавный.
У него пушистый хвостик, как у белки, а на лапках у Васьки белые тапочки. Сам Васька серенький, только около носа белое пятнышко. А ещё у него есть длинные густые усы. Глаза у котёнка зелёные, они похожи на два зелёных фонарика.
Когда я выхожу гулять, Васька тут как тут. Он бегает за мной, мяукает и смотрит на меня ласковыми глазками. Я его кормлю, а потом мы с ним играем.
Я давно дружу с Васькой.
В тексте сочинения исправлена пунктуационная ошибка. Итак, анализ:
1.Тема понята и раскрыта правильно, достаточно полно и правдиво. В сочинении четыре микротемы, они хорошо раскрыты.
2.План составлен правильно, порядок изложения материала соответствует плану. Сначала ученик-автор сообщает о знакомом котенке, затем описывает животного; в третьем абзаце пишет об отдельном случае; завершается сочинение выражением собственных чувств.
3.Тип текста - повествование с элементами описания. Сочинение представляет собой непринужденный рассказ.
- Объем сочинения средний для ученика 3-его класса в конце учебного года: 88 слов, 11 предложений; изложение скорей лаконично, чем многословно.
- Лексика в целом разнообразна, повторения слов отсутствуют. Все слова употреблены в правильном значении, уместно.
- Средний размер предложений - 6-8 слов. Синтаксические конструкции разнообразны: 4 сложных предложения, однородные члены предложения использованы два раза. 7,8. Орфографических ошибок нет, пунктуационных - одна. Внешнее оформление хорошее. Оценка - "5".
Таблица 2. Система речевых умений на конец учебного года:
КлассКоличество учащихсяРаскрытие темыСбор материалаЯзыковая подготовкаПроверка написанногоКонтрольный класс (26 человек)18(70%)17(65%)18(70%)14(54%)Экспериментальный класс (26 человек)22 (85%)21 (81%)24 (92%)22 (85%)Класс"5""4""3""2"Контрольный класс - 3 "В" (26 человек)5912-Экспериментальный класс - 3 "Г" (26 человек)10124-
"В" контрольный класс % качества = (5 + 9) * 100 = 54%
"Г" экспериментальный класс % качества = (10 + 12) * 100 = 85%
При обучении сочинениям разных видов по традиционней форме (контрольный класс) усвоение материала основывалось на репродуктивном методе. При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое, непроизвольное, что так же влияет на запоминание. В классе, где обучение имело проблемную направленность (экспериментальный класс), обучение основывалось на осмыслении программного материала. В связи с этим уровень качества знаний выше. При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга, а, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно - следственные связи позволяют интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.
Заключение
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно "добывать знания".
Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся. Психологами доказано, что "проблемная ситуация" является главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний. Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.
Человечество постоянно развивается, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально, поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.
Одной из проблем, волнующей учителей, является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно - потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться "для самих себя". Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.
Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.
Эти задачи должны носить проблемный характер.
Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.
Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений написание сочинений разных видов. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Сочинение это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, выказывать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности.
Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.
Чтобы достичь этого "необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют большое значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, a не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным активизирующим фактором.
Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в "самостоятельное плавание". Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний.
Очень часто при постановке задачи перед учениками учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сразу.
Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.
Список использованных источников
1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. - Ростов - на - Дону, 1990, С. 276
2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. // Под ред. Н.С. Рождественского, Р.А. Фомичевой - М, 1987, С. 345
3. Вильков Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения - М., 1996
4. Вахтеров В.П. На первой ступени - М., 1990., С. 340
. Данилов М.А. Процесс обучения в начальной школе - М., 1990.
. Вяткин Л. Методика проблемного обучения - Саратов, 1981.
7. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку - М., 1988, С. 179
. Занков Л.В. О начальном обучении - М., 1993, С. 370
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986.
. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993.
. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983, С. 188
. Добрынина Л.Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах М., 1987.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, - М, 1977.
. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения - М., 1983.
16. Жинкин Н.И. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М., 1979.
. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка. // Русский язык в школе 1988, №8.
. Каган М.С. Человеческая деятельность - М., 1994.
. Загвязинский В.И. Проблемность в школьном обучении - Тюмень, 1991
20. Заботин В.В. О познавательной роли вопросов в обучении // Педагогика - 1987, №9, с. 23-26
. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.
22. Ильницкая И.А. Проблемная ситуация как средство активизации учащихся на уроке - М., 1982.
23. Ильницкая И.А. Проблемная ситуация и пути создания на уроке - М., 1985.
. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. - Академия. - 2000, С. 331
. Казанский Н.И. Назарова Т.С. Дидактика - М. ,1983.
. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения - М., 1975.
. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться - М., 1975, С. 77
. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М, 1991.
. Кадян Г.Б. Проблемные ситуации в обучении - М., 1993.
. Кудрявцев Г.В. Исследования и опыт проблемного обучения. // Высшая школа, 1989, №5.
31. Кудрявцев Г.В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М., 1986.
32. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок - М., 1988.
. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, - М., 1971.
. Коротеев Б.Н. Ученье - процесс творческий - М., 2000.
. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе - М., 1982.
. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2000.
. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе - М., 1977.
. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. // Под. ред. Н.С. Рождественского. - М., 1979.
. Основы методики начального обучения русского языка. // Под. ред. Н.С. Рождественского - М., 1985.
40. Менчинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении - М., 1973.
41. Матюхина М.В. Учебная деятельность и ее структура - М., 1989.
. Напольникова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку - М., Просвещение, 1988.
. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
. Методические руководства к учебникам русского языка. - А., 2003.
. Педагогический поиск. // Сост. И.Н. Баженова - М., 1988.
. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика (1-2 части). - М., 2003.
. Потапова Е.Н. Радость познания - М., 1990.
. Полякова А.В. Русский язык в первом классе [1-4] - М., 1992.
. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы -1-4-А., 1999.
. Педагогическое наследие. // Под. ред. - М., 1990.
. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2т - М., 1974
. Проблемы активизации учебной деятельности школьников при усвоении русского языка. // Под ред. Пахмутова М.П., 1983.
53. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1990.
54. Поисковые познавательные задачи в обучении русскому языку - М. 1989.
. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения - М., 1993.
. Современный русский язык. // Под. ред. В.А. Белошапковой) - М, 1979
. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах М., 1994.
58. Подласый И.П. Педагогика. - М., 2001.
. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности' младших школьников - М., 1988.
60. Педагогика. // Под. ред. Л. П. Крившенко - М., 2005.
61. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку - М., 1984.
. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. // Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко - М., 1979.
. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников - М., 2008, С277.
. Шамова Т.И. Активизация учения школьников - М., 1986.
. Щукина Р.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения - М., 1984.
. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1984, С. 329
. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов - М., 1994, С 188
. Чуприкова Н.И. Умственное развитие в обучении - М., 1995.
69. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса - М., 1990, С. 451