. Специальные знания и умения. Характеризуют осведомленность личности в сфере будущего преподаваемого предмета - научная эрудиция, интеллектуальная активность, чувство нового и готовность к самообразованию.
Структура профессиональной компетентности учителя включает в себе два блока: теоретическую и практическую готовность.
Содержание теоретической готовности проявляется в следующих умениях:
аналитических;
проективных;
рефлексивных;
Практическая готовность учителя включает в себя организаторские, информационные и коммуникативные умения.
К организаторским умениям относятся:
мобилизационные, связанные с привлечением внимания к учению и другим видам продуктивной деятельности (формирование потребности в образовании, стимулирование активного творческого отношения к действительности, умение разумно использовать стимулирование).
Информационные, связанные с умением работать с различными источниками информации, интерпретиповать и адаптировать информацию применительно к учебной ситуации, логически выстраивать и излагать материал, задавать вопросы и получать на них ответы.
Коммуникативные умения включают в себя:
перцептивные умения, включающие в себя умения воспринимать и объективно оценивать объект обучения, роникать в личностную сущность других, улавливать внутреннее состояние человека, сравнивать человека в прошлом и настоящем, оценивая человека вносить поправки в собственную деятельность, умение противостоять стереотипам.
умения педагогического общения это умение восстанавливать ход предыдущей ситуации, осуществлять коммуникативную атаку, последовательно и органично действовать в публичной ситуации, распределять внимание, принять роль другого человека на себя, встать на его место.
7.Развитие личности педагога в системе педагогического образования
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1. Главные задачи многоуровневого педагогического образования
НазваниеЗадачаличностиосуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностямобществуполучить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрамиПреподав. корпусус большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами.
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.
Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение 2 лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.
На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее профессиональное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).
Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на 2 года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.
По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения 3 года).Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение 1 года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной программы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее 2 лет на основе четырехлетнего базового высшего образования. Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.
Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. Погружение учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.
Психолого-педагогический блок, составляющий 18% учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концепции" учителя - это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.
Предметный блок, составляющий 57% учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления; специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль).Системообразующим стержнем содержания педагогического образования является практическая деятельность студентов, поскольку общечеловеческие и профессиональные ценности становятся достоянием личности учителя в том случае, если они присваиваются, вырабатываются в процессе не только познавательной, но и преобразовательной деятельности.
Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых технологий обучения. Основу таких технологий составляет отход от массового, валового обучения. Основным условием развития аналитического, творческого мышления становится непременное участие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем.
Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в освоении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель и задачи своей деятельности, ясно видеть пути профессионального становления.
8.Профессиональное самообразование и саморазвитие личности педагога
Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет. Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин, как успехов, так и неудач.
Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству. Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагога является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определенным образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса». Самообразование - основа роста учителя как специалиста. Педагог, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед учебным заведением, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению педагогического коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» - К.Д. Ушинским утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться - не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются». Сама жизнь обозначила проблему непрерывного педагогического образования как наиболее актуальную. Но в реальной практической деятельности, как указывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии - это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.)». Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями.
Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Для начинающих самовоспитательную деятельность, не накопивших достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов: самопознание и самообразование; овладение навыками учебной работы в вузе; самовоспитание. Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания - анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», - превосходный учитель, дорого, однако, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя - сравнение с другими. По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.
9.Понятие о педагогике как науке
Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение. В настоящее время педагогика - это наука, изучающая закономерность развития, воспитания, образования и обучения. Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. В качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием.
Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: - описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта; - диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; - прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: - проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер; - преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; - рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. Педагогическая наука, как и другие науки, имеет следующие функции (задачи): объяснительную, преобразовательную, прогностическую. Объяснительная функция состоит в том, что наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему так или иначе протекают процессы воспитания. Иначе говоря, основная задача педагогики - открывать новое, до этого неизвестное знание. Результатом исследования являются законы и принципы педагогики, теории, концепции - все это дают фундаментальные педагогические исследования. Вторая функция науки преобразовательная, прикладная, практическая: на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика.
Ученые считают, что результатом исследований должны быть педагогические системы, технологии, то есть пооперационные описания процессов воспитания/обучения, рассчитанных на получение заданного результата. Как в физике открытие закона ведет к изобретению машины, так в педагогике объяснение явления, теория ведет к созданию педагогических систем, методик, технологий обучения, учебных средств, учебников. Выполняя эти задачи, педагогика носит нормативный, регулятивный характер. Прогностическая функция педагогики заключается в обоснованном предвидении развития педагогической реальности. Открытие программированного обучения, создание ЭВМ и сложных средств коммуникации привело ученых к мысли, что школа будущего будет иной или вообще отомрет: учащиеся будут учиться с помощью телекоммуникационных средств дома или в специальных центрах. Возникла даже отрасль науки о предвидении развития ПС - педагогическая футурология. Результатами педагогического исследования являются теории, педагогические системы и технологии, педагогические прогнозы. Они бывают представлены в разных формах: докладах, статьях, книгах, учебных пособиях, обучающих программах. и пр.
Педагогика не может успешно развиваться изолированно от других наук о человеке.
Педагогика влияет на развитие всех наук, способствуя совершенствованию образовательного процесса, посредством которого:
новым поколениям передаются накопленные человечеством научные знания
подготавливаются специалисты для научно-исследовательской деятельности.
Пожалуй, самый очевидный пример взаимосвязи педагогики со всеми науками - это методики преподавания разнообразных учебных дисциплин. Чтобы спланировать учебный процесс по конкретной дисциплине, нужно изучить её особенности, педагогически адаптировать научные знания (приспособить их для наилучшего усвоения), разработать процесс взаимодействия преподавателя с обучающимися, выстроить систему педагогических способов и средств.
Педагогика испытывает влияние других наук, заимствуя из них знания о человеке и обществе, способы научного познания, приспосабливая к своим нуждам научные подходы и теории, разработанные другими науками.
Примеры связи педагогики с другими науками:
экономика: определение экономических потребностей и ресурсов при проектировании развития образования;
социология: определение социальных потребностей в образовании;
физиология: учет физиологических особенностей учащихся;
математика: применение математических вычислений в педагогических исследованиях и педагогической диагностике;
антропология: комплексный подход к человеку как предмету воспитания;
история: изучение и использование исторического опыта образования;
философия: использование филосовских концепций и общенаучных подходов;
медицина: изучение состояния здоровья обучающихся, создание особых условий для обучающихся с отклонениями в здоровье и физическом развитии;
психология: учет психологических особенностей обучающихся;
эргономика: создание комфортной и безопасной образовательной среды.
Конечно, наиболее тесны и многогранны связи педагогики с гуманитарными науками и другими науками о человеке (естественными, социальными). Так, педагогика связана с этикой и эстетикой.
Необходимость учитывать в педагогическом процессе физиологические особенности обучающихся разного возраста (например, при определении учебной нагрузки или оптимальных гигиенических условий) требует взаимодействия педагогики с физиологией и гигиеной человека.
Взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики реализуется в процессе их взаимодействия и взаимного обогащения.
Педагогическая наука:
разработка новых систем обучения и воспитания;
прогнозирование развития педагогического процесса;
научное обобщение передового педагогического общества;
Педагогическая практика:
эмпирические данные о педагогическом процессе;
экспериментальная проверка научных гипотез;
инновационный педагогический опыт.
. Эмпирические данные о педагогическом процессе.
Самые достоверные данные о педагогическом процессе можно получить только эмпирическим (опытным, практическим) путём.
. Экспериментальная проверка научных гипотез.
Любые научно-педагогические концепции остаются лишь гипотезами до тех пор, пока не найдут подтверждение на практике.
. Инновационный педагогический опыт.
Значительная часть научных открытий в педагогике берёт начало в педагогической практике.
Обогащение педагогической практики педагогической наукой заключается в следующих аспектах.
. Разработка новых систем обучения и воспитания.
Педагогический процесс очень противоречив, на него влияет огромное количество разнонаправленных факторов.
Практическая педагогическая деятельность сосредоточена преимущественно на достижении частных целей и решении оперативных задач, она не оставляет возможности для системного осмысление всего процесса. Поэтому разработка новых систем обучения и воспитания так необходима для обогащения педагогической практики.
. Прогнозирование развития педагогического процесса.
Наука аккумулирует огромный объём знаний о педагогическом процессе. Это позволяет её не только описывать и связывать между собой известные факты, но и обнаруживать нечто такое, что невозможно увидеть, решая только частные задачи практической педагогической деятельности.
. Научное обобщение передового педагогического опыта.
Передовой педагогический опыт, как правило, локален, связан со специализацией его создателей. Создав уникальныё авторские приёмы, средства или даже целую методику, педагог-практик может активно делиться опытом с коллегами, но даже в этом случае сфера распространения его опыта будет невелика.
Кроме того, без научного изучения сложно понять, что именно является решающим фактором успешности его методической разработки.
Всестороннее изучение передового педагогического опыта даёт ответы на такие вопросы и позволяет представить опыт в обобщённом виде - в виде чётко структурированных описаний, методических пособий, рекомендаций, которые могут использовать очень многие педагоги, в том числе, возможно, и учителя других специальностей.
11.Система педагогических наук
Система педагогических наук представляет собой интересный и широкий спектр вопросов для изученния, которым занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи. Взгляды у них разные, но все их можно привести к общему знаменателю и поговорить о наиболее употребляемых классификациях педагогических наук на сегодня. Итак, в структуру педагогических наук входят история и теория педагогики. Первая дисциплина изучает историю развития основных идей педагогики, а также раскрывает пути развития систем образования в разных странах и у разнообразных народов. А теория педагогики состоит из следующих подразделов: общая педагогика, дидактика, теория воспитания, теория организации и управления образовательным процессом и методика воспитательной работы.
Современная система педагогических наук включает и классификацию по возрастному и предметному признаку. Так различается дошкольная, школьная педагогика, педагогика профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная, военная, космическая, социальная, сравнительная, этнопедагогика и геронтопедагогика. Сюда же отнесем и семейную педагогику и педагогику общения. И отдельно также существует педеутология, которая ведает вопросами профессиональной подготовки людей, выбравших для себя стезю учителя. По ценностно-смысловому признаку система педагогических наук включает авторитарную, гуманистическую, правовую, православную и педагогику сотрудничества. По коррекционно-развивающему признаку в структуру педагогических наук входят дефектология, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедагогика, коррекционная , исправительно-трудовая педагогика, кондуктивная педагогика, лечебная , превентивная, реабилитационная и для людей особой одаренности. Перечисленная система педагогических наук подтверждает мысль о том, что педагогика самостоятельная, довольно сложная наука, которая играет важную роль в жизни человека. Так, общая педагогика занимается изучением основных закономерностей, которым подчиняются процессы воспитания и обучения и все остальные вышеперечисленные разделы являются ее составляющими элементами.
На втором месте по широте охватываемых вопросов находится возрастная отрасль. Она изучает все моменты воспитания человека от рождения до взрослого состояния. А сегодня даже есть геронтопедагогика, занимающаяся вопросами правильного старения. Немалое место система педагогических наук отводит частным методикам или методикам преподавания разнообразных предметов в школах и других учебных заведениях. К ним же относятся и вопросы физического, нравственного, художественного, экологического и других аспектов воспитания. Это связано с тем, что каждый предмет, дисциплина и направления обучения и воспитания имеет не только общие, но и специфические требования, применяемые при осуществлении своих задач. И еще одна отрасль, которую современная система педагогических наук стала выделять сравнительно недавно - это компаративная или сравнительная педагогика. По ее наименованию видно, что эта наука изучает тенденции развития педагогической мысли в разных странах в сравнительном, международном плане. Ее цель - обогащение науки передовыми приемами и методиками, применяемыми в разных концах земного шара применительно к отечественным вопросам образования и воспитания. И, наконец, сегодня невозможно представить педагогическую науку без использования современных технологий. Информационная отрасль становится сегодня все популярнее и активно используется в управлении процессами воспитания и образования.
12.Методология педагогической науки
Методологическая культура педагога
Методология - это вопросы, которые определяют базу того, что изучают. Человек характеризуется наличием методологии. Методология в педагогике - это позиция в отношении рассмотрения личности, ее место в социуме и ее развитие. Методология в педагогике рассматривается как учение о принципах и методах познания и преобразования педагогической действительности. Всякое методологическое знание осуществляет регулирующие функции деятельности. Методология в педагогике рассматривается на следующих уровнях:
- общенаучный философский - выделяются наиболее общие положения философских теорий, значимые для сегодняшней практической деят-ти. Каждая философская теория имеет соответствующую теорию образования.
общенаучный или частноисследовательский - определяется проявление всех педагогических закономерностей и теорий с позиции системного подхода.
Окружающий мир системен. Образование является самостоятельной системой, а с другой стороны является частью других систем. Каждая система имеет свою структуру и следующие специфические характеристики:
все части системы служат общей цели,
изменение одного параметра системы влечет за собой изменение остальных, - - любая система - это элемент системы более высокого порядка,
свойство целого - быть больше частей.
Позиция учителя или преподавателя в педагогическом процессе определяется его методологической культурой. Методологическая культура - это целостное многокомпонентное образование, включающая в себя убеждения педагога (его жизненную и профессиональную философию), понимание и осознание себя и роли своей деятельности в конкретной ситуации. Методологическая культура предполагает:
понимание принципов педагогики;
- осмысление содержания и опыта преподаваемой науки, ее актуальных проблем, место в системе наук и формирование мышления и деловых способностей;
- умение превратить опыт и содержание науки в достояние личности, в фактор ее развития;
владение методом активизации и развития познавательной ценности своей деятельности.
Методологическая культура включает в себя следующие компоненты:
мотивационный (хочу обладать этой культурой)
интеллектуальный (что я знаю)
эмоционально- оценочный (зачем знаю)
деятельно-практический.
13.Методы педагогического исследования
Методы исследования - это способы решения научно-исследовательских задач.
К ним относятся следующие.
Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.
Исследовательская беседа
С помощью этого метода исследователь выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.
Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся
Изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся для их успеваемости, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.
Педагогический эксперимент
Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений, или гипотез.
В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.
Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.
Сущность созидательно-преобразующего эксперимента заключается в разработке теоретических основ и конкретных методических мер по решению исследуемой проблемы. Создается новая психологическая ситуация, с тем чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону.
Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.
Суть естественного эксперимента состоит в анализе тех или иных педагогических явлений, стремлении создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта
Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание.
При необходимости массового изучения тех или иных вопросов правомерно провестианкетирование и предложить школьникам ответить на несколько специально подобранных вопросов. Таким образом можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.
Рейтинг - метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок.
Методы математической статистики используются для количественного анализа полученного в процессе исследования фактического материала.
Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.
14.Организация педагогического исследования
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
15.Образование как общественное явление и педагогический процесс
Образование выступает как общественное явление и рассматривается как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому (в настоящее время это переход от индустриального общества к информационному). Развитие образования тесно связано с общественными условиями: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Это проявляется, в частности, в том, что одним из принципов образования является «культуросообразность», т. е. обучение в контексте культуры. Образование в силу его культуросообразности включает в себя обучение и воспитание, которые неразрывно связаны между собой. Функционирование и развитие образовательной системы осуществляется в педагогическом процессе, который складывается, с одной стороны, из обучения (педагогическая деятельность), с другой - из учения (учебной деятельности). Кратко охарактеризуем две стороны педагогического процесса. Педагогическая деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и одновременно выступающее как основа саморазвития. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, цель (осознанный образ предвосхищенного результата), мотивы и предметное содержание. Целью педагогической деятельности является развитие обучающихся. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта. Основным средством педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания. Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.
16.Развитие личности как педагогическая проблема
Роль воспитания и обучения в формировании личности.
Проблема развития личности - наиболее сложная и дискуссионная среди проблем педагогической теории и практики. Эта проблема рассматривается многими науками.
Следует различать понятия «человек», «личность», «индивид» и «индивидуальность». Многие ученые утверждают, что индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают. Мы часто употребляем понятия: развитие, формирование, социализация. Они не синонимичны и их также следует различать. Развитие - это универсальное свойство природы, человека, общества. В философском понимании развитие - это высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому. В психологии это понятие употребляется, когда речь идет о каком-либо изменении: прогрессивном или регрессивном. В педагогике - это качественно-количественные изменения личности при переходе от одной возрастной ступени к другой.
Таким образом, развитие - это процесс количественно-качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сферах человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.
В течение жизни человека происходит биологическое и социальное развитие. Биологическое развитие - это морфологические, физиологические и биохимические изменения. Социальное развитие - это психические, интеллектуальные, духовные изменения.
Результатом развития является становление человека как биологического вида и социального существа.
Процесс развития личности объясняется по-разному. Существует три концепции: биологическая, социальная и биосоциальная.
В соответствии с биологической концепцией человек - это биологическое существо. На его природной сущности, потребностях, влечениях, инстинктах строится все поведение и этим же определяется развитие, вое- питание, по их мнению, может лишь ускорить или затормозить процесс естественного развития.
Социологическая концепция основана на представлениях о том, что человек, рождаясь как биологическое существо, постепенно социализируется под воздействием среды общества, ближайшего окружения; среда - определяющий фактор формирования личности, воспитание призвано корректировать характер влияния среды; яркое проявление биологической сущности человека говорит о низком уровне развития.
Биосоциальная концепция утверждает, что человек - существо биологическое и социальное. Психические процессы имеют биологическую природу; направленность, интересы, способности личности формируются как социальные явления в результате объективных и специально организованных воздействий социальной среды.
В отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание - это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание), оно выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации. В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочение всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.
Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.
А.В. Мудрик условно выделил три группы задач для каждого этапа социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т. д.). Социально-культурные задачи(познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые) специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи вызваны становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией, самоутверждением и на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы решения.
В процессе воспитания как целенаправленной социализации перечисленные задачи появляются как ответ на кризисы, возникающие в жизни и деятельности детей и взрослых (Л.И. Анцыферова). Кризисы проявляются как обострение ряда противоречий развития личности.
Формирование личности - это процесс и результат социализации, воспитания и саморазвития.Формировать - означает «придавать определенную форму, законченность».
Детализируя сущность развития и формирования личности, Л.И. Божович писала, что это, во-первых, развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и наконец, развитие общественной направленности, т. е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют.
Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависят содержание образования, выбор форм и методов обучения.
Под обучением понимается не процесс «передачи» готовых знаний от учителя ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способы осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга, как считает американский психолог Дж. Брунер; неправильно и обратное утверждение, что органическое созревание мозговых структур происходит совершенно независимо от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.
17.Что такое народная педагогика?
Примеры средств народной педагогики.
Народная педагогика (этнопедагогика) - это совокупность педагогических знаний и опыта воспитания, сохраняющаяся в народных культурных традициях, в народном художественном творчестве, в свойственных каждому народу особых устойчивых формах взаимодействия разных поколений друг с другом.
Народная педагогика сохраняет в себе общие черты национальной культуры и является важнейшим средством обеспечения преемственности поколений, целостности этноса.
Средства народной педагогики:
фольклор - произведения народного поэтического творчества (народные песни, сказки, пословицы, поговорки, скороговорки и т.д.);
народные игрушки (куклы, лошадки, различные фигурки людей и животных издавна используются разными народами, чтобы рассказать детям об окружающем их мире, о взаимодействии человека с другими людьми, с природой);
труд - средство, позволяющее не только готовить ребёнка к самостоятельному труду во взрослой жизни, но и укреплять связь поколений, передавая от старших младшим опыт практической деятельности;
народные игры, отличающиеся большим разнообразием: подвижные (салки, прятки, горелки, жмурки, кошки-мышки), игры на внимание, пальчиковые игры на развитие мелкой моторики, сюжетно-ролевые (например: дочки-матери, казаки-разбойники - такие, в который дети разыгрывают различные ситуации из жизни взрослых) и др.;
религия выступала одним из важнейших источников нравственного и эстетического воспитания; постоянно обращаясь к богу, дети ясней представляли себе идеал нравственной жизни, а посещая храм, они любовались красотой убранства и стремились к прекрасному в жизни;
народные праздники, которые были связаны с важными событиями в семье и в общине (например: именины, свадьба) либо с религиозными традициями (Троица, Пасха, Рождество и т.д.); таким образом, участвуя в праздниках, дети усваивали обычаи своего народа, религиозно-нравственные ценности, учились общаться с людьми разного возраста, и статуса;
забота о младших и престарелых членах семьи воспитывала ответственность, милосердие;
взаимопомощь в крестьянской общине (помощь погорельцам, сиротам, потерявшим кормильца, пострадавшим от болезни, стихийного бедствия, неурожая) развивала чувство сплоченности, формировала взаимовыручку;
социальный контроль - особое средство, когда каждый член социальной группы, общины несёт ответственность не только за своих, но и за чужих детей (не задумываясь, поможет плачущему малышу, похвалит ребёнка за хороший поступок, сделает замечание шалуну, расскажет его родителям о плохом поведении и т.д.);
быт как средство воспитания позволяет увидеть педагогический смысл в любой, даже самой обычной бытовой ситуации (напомнить ребёнку о его обязанности в работе по хозяйству, о том, что надо первым поздороваться со старшими и т.д.).
Эти и другие средства народной педагогики сегодня с успехом используются в профессиональной педагогической деятельности.
Неудивительно, что богатое педагогическое наследие разных народов мира служит источником идей для научной педагогики.
Знаменитый швейцарский педагог И.Г. Песталоцци был убеждён, что народ является носителем наиболее правильных педагогических идей. В его романе «Как Гертруда учит своих детей» (1801) главная героиня - простая крестьянка, но именно от неё читатель узнаёт о новой дидактике начального образования.
Потенциал народной педагогики высоко оценивал великий русский педагог К.Д. Ушинский, посвятив этому вопросу труд «О народности в общественном воспитании» (1857). Он был убеждён, что «воспитание, созданное самим народом, <…> имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях».
Идеи народной педагогики сохранили актуальность в XX веке, к ним обращались выдающиеся советские педагоги Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.
В наши дни народная педагогика по-прежнему является неиссякаемым источником педагогических идей.
18.Стили педагогического общения и их характеристика
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения.
педагогический профессия гуманистический
Литература
1.Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е. П. Белозерцев. - СПб.: Юрид. центр Пресс, 2004.
2.Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989.
.Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография / В. А. Болотов. - Волгоград: Перемена, 2001.
.Бордовский, В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования / В. А. Бордовский. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
.Валицкая, А. П. Образование в России: Стратегия выбора: монография / А. П. Валицкая. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
.Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. - М.: Академический Проект, 2004.
.Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П. С. Гуревич. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
.Даринский, А. В. Высшие учебные заведения старого Петербурга / А. В. Даринский. - СПб.: Фирма «Глагол», 2002.
.Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Джуринский. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
.Ушинский, К. Д. Избранные труды. В 4 кн.; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. - М.: Дрофа, 2005.
.Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
.Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987.
.Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова; под ред. В. А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
.Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
.Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / В. В. Краевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
.Лихачёв, Д. С. Школа на Васильевском / Д. С. Лихачёв. - М.: Просвещение, 1990.
.Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
.Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008.
.Сластёнин, В. А., Чижакова. Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
.Рубинштейн, М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Рубинштейн; под ред. В. А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
.Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994.
.Сластёнин, В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В. А. Сластёнин, Н. Е. Мажар. - М.: Прометей, 1991.
.Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
.Соловейчик, С. Л. Час ученичества / С. Л. Соловейчик. - М.: Детская литература, 1970.