a их непосредственное изучение... Урок, смешанная из разнородного программа, оголенный учебник - это стало неотделимо от самой идеи образования». Они удалили нового человека от созерцания, медленного впитывания в себя всего, чем жила история и что было свято в течение тысячелетий для людей. Не только нечем воспитывающимся привязаться к истории, к культуре за недостатком развития в них индивидуальности, но и не к чему в ней привязаться им за устранением в питающем материале этого же индивидуального, особенного - за сокрытием истинной красоты в нем и истинного величия.
Ребенок вынужден запоминать лишь схемы всего действительного, плод нашей абстракции от созерцания реального мира. Учебная переработка, изложение своими словами памятников недопустимы. «Я хочу именно образов... читая «Синопсис», я знаю, что это мои предки умирали на Куликовом поле, что это не были ни греки, ни римляне, ни персы, ни французы - чего я вовсе не знаю из учебника».
Розанов считает, что лучшая школа - это та, которая суживает курсы и в то же время углубляет. Он предлагает сделать в один день три получасовых урока (вместо 5-6 коротеньких), чтобы каждый был обильным по количеству сообщаемых сведений. Домашнее задание к такому уроку тоже представляет собой достаточно объемный законченный материал.
Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. У Розанова следующая характеристика этого принципа: «все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что-то же, исходящие из данной единичной школы, должны быть непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они развились (как факты, сведения, воззрения и т.д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классической древностью, или жития святых с алгеброй». Не стоит думать, что все это так же удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и Катехизис в его сумке.
Не следует смешивать три типа образования: античную классику, христианство и позитивную науку. Эти типы знания разнородны: в их основе лежат различные мировоззрения. Каждый тип знания имеет место в определенной школе: церковноприходские школы и епархиальные училища обращаются к христианству; реальные и коммерческие училища основой своего образования избрали позитивную науку; наконец, античная классика - фундамент классических гимназий. У этих трех типов образования разные исходные основания: античность, религиозное мышление, позитивная наука.
Розанов утверждает, что эти принципы должны быть выражены по всем линиям образующей системы, они не должны быть только случайным явлением в одном-двух предметах.
2. Психолого-антропологическая педагогика П.Ф. Каптерева
Научно - педагогическое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и пед. образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается.
П.Ф. Каптерев - видный педагог России второй половины XIX - начало XX столетия.
Всем своим творчеством Каптерев служил целям общественной педагогике, которая определяла его отношение к любому вопросу в целом. Для решения важных проблем педагогического процесса, общей дидактики, дошкольной педагогики, истории русской педагогики он широко использовал различные исследования из области философии, этики, социологии и т.д.
В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную педагогическую систему, центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования, а исходным пунктом - психологизированная концепция семейного и общественного дошкольного воспитания. Каптерев - выдающийся педагог психологической школы.
П.Ф. Каптерев о сущности педагогического процесса.
Современные радикальные демократические преобразования общества требуют подготовки подрастающего поколения к выполнению определенных социально-экономических, производственных, социально-культурных и образовательных функций.
Однако эти функции изменяются, усложняются, следовательно, с дальнейшим развитием общества меняется характер обучения и воспитания, цели и задачи образования. В соответствии с этим возникает необходимость обратиться к историческому опыту российской педагогической школы, имеющей глубокие традиции обучения и воспитания.
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Наиболее отчетливо иная точка зрения выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное воспитание (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.
Учитель немецких учителей А. Дистервег, рассматривая обучение как часть воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо подчеркивая при этом, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена великим русским педагогом К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании.
Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, К.В. Ельницкого, В.П. Вахтерова и др. В конце XIX - начале XX вв. в отечественной науке особое место занимает научно-педагогическое творчество Петра Федоровича Каптерева (1849 - 1922), автора таких фундаментальных трудов, как «Педагогический процесс», «Дидактические очерки. Теория образования», «История русской педагогики» и др., и множества статей, посвященных физическому, нравственному, эстетическому, трудовому, умственному воспитанию, развитию характера, внимания, памяти, воли, логического мышления и т.д.
В разностороннем научном творчестве П.Ф. Каптерева проблема семейного воспитания была предметом постоянного исследовательского внимания. Он являлся одним из основателей теории семейного воспитания как неотъемлемого элемента педагогического процесса.
Теоретические разработки ученого легли в основу его практической и организаторской деятельности по распространению методики воспитания детей в семье и педагогическому просвещению родителей. Он вдумчиво освоил и использовал педагогические взгляды и идеи своих ближайших предшественников и современников, критически отнесся к их наследию.
Для него педагогика - самостоятельная наука, имеющая свою проверенную веками теорию и прикладную часть. Глубокое, разностороннее научное обоснование педагогики Каптерев дал в монографии «Педагогический процесс». Педагогический процесс является составной частью общего воспитательного и образовательного процесса.
Петр Федорович утверждал, что ««обучение», «образование», «приучение», «воспитание», «наставление», «увещание», «взыскания» и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса».
Первоначально обобщение и передача опыта воспитания носит стихийный характер, можно сказать, что это просматривается в структуре педагогического процесса, который с «внешней стороны представляется в виде передачи старшим поколениям младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобретало само, переиспытало, пережило, и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений.
Педагогический процесс, с точки зрения Каптерева, есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны.
В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость ее развития оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна, прежде всего, не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса - творческому саморазвитию.
Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа.
По мнению Каптерева, воспитание и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания говорится о самодеятельности.
Настоящий, неискаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность - неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит «петь мотив из другой оперы», это значит соединять несоединимое. Если рассматривать педагогический процесс с точки зрения педагогической антропологии, то можно сказать, что его антропологической основой является саморазвитие индивидуума, что по своей сущности сохраняет общественную направленность, задаваемую педагогом.
Мировоззрение П.Ф. Каптерева развивалось на единой антропологической основе в самом важном и непоколебимом его убеждении о необходимости полного раскрепощения личности человека в условиях рационально организованного общественного воспитания.
Следует заметить, что Петр Федорович неоднократно выражал мысль о том, что именно школа и семья влияют на развитие личности. Для воспитанника, стремящегося стать хорошим человеком, «неорганизованный педагогический процесс» станет «организованным», так как он от окружающей среды получит только положительное влияние, а на отрицательное у него будет иммунитет.
Исходя из этого, общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.
Каптерев жил в эпоху экономического, социального и культурного развития России, развития педагогической мысли и отечественной школы. Он полно и целостно охватил педагогическое знание, включая исторический, философский, антропологический и собственно научные аспекты, создал стройную теорию воспитания и обучения.
Интерес к деятельности П.Ф. Каптерева в наше время заметно усилился. Это связано, в первую очередь, с тем, что он попытался дать комплексное обоснование форм и методов воспитания ребенка, основанное не только на каком-либо одном методологическом подходе к проблеме.
В своих работах по вопросам воспитания ученый опирался как на психофизические особенности детей, так и на различные социальные теории, рассматривающие развитие ребенка в тесном взаимодействии с жизнью социума.
Он настаивал на неразрывной связи семейного и общественного (или, используя современный термин, «социального») воспитания, полагая, что только в этом случае удастся достигнуть поставленной цели - вырастить полноценного человека и гражданина своей страны. Творческое наследие П.Ф. Каптерева глубоко и многогранно. Но чем бы, ни занимался ученый, будь, то педагогика, педагогическая психология, дидактические проблемы или же история педагогической мысли и образования, - в центре всех его исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы.
Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева.
Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психолог.
Широкая сфера научных интересов (психологическое обоснование дидактики, семейная педагогика, общественно-нравственное воспитание, народное образование (1861 год - отмена крепостного права), о детских страхах, детской лжи, детской лени, об упрямстве, а также о детском послушании, детской подражательности, детских играх, детских радостях и печалях, о нравственном чувстве детей и др.
разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии;
выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина;
сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;
разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева издана »Энциклопедия семейного воспитания и обучения»;
работал над теорией общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования;
обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании различных «типов ума»; Он был горячим поборником внимания к ребенку как к индивидуальности. Он указывал на наличие у каждого индивидуально своеобразных наследственных задатков и ставил вопрос так: что же такое ребенок - есть ли это бесформенный мягкий материал, из которого воспитатель может вылепить какую угодно фигуру, или же приходится говорить о расположенности детей к развитию в разной мере и небезразлично, в каком направлении? Понятно, что только вторая часть вопроса соответствовала его собственным представлениям. Он считал, что воспитание должно отвечать потребностям и свойствам конкретного ребенка.
В понимании причин становления индивидуальности он не склонен был выдвигать на первый план роль воспитания и внешних факторов.
Петр Федорович подчеркивал, что каждый растущий человек уже от рождения несет в себе определенные предрасположения. Его развитие, устремления, характер деятельности имеют своей предпосылкой сочетание общечеловеческих и индивидуальных наследственных свойств. Это означает, что педагог не сможет реально оценивать свою роль и размеры своего влияния без действительного, конкретного знания того, с кем он имеет дело.
Петр Федорович задается вопросом, что же нужно сделать, чтобы для талантов создавалась благоприятная почва, чтобы они росли, множились? Свой ответ он начинает с указания на значение бытовых, гигиенических условий развития детей. Он отводит довод о том, что многие таланты жили в трудных материальных условиях, имели горький жизненный опыт: это так, но нужно доказать, что они развивались благодаря, а не вопреки этому, - кто знает, сколько талантов погибло от нищеты, от заболеваний, которых могло бы не быть? Другое, считает он, о чем нужно заботиться: чтобы такие дети проходили учебный курс в хорошей школе, где педагог мог бы подметить проявления необычных способностей. Он исходил из того, что образование необходимо талантам: примеры различных самоучек и изобретателей, открывающих иногда по незнанию давно открытое, показывают, как бесполезно могут растрачиваться силы при отсутствии нужного общего развития и специальной подготовки. Он указывал, что полагаться только на природу нельзя: драгоценный камень требует обработки, того же требует и талант.
Согласно П. Ф. Каптереву, наиболее серьезный недостаток общеобразовательной школы - в ее однообразии, неготовности приспособиться к разным способностям детей.
Следует обратить внимание на то, что П. Ф. Каптерев придавал важнейшее значение саморазвитию и самовоспитанию.
Он даже приходил к выводу, согласно которому то, что обыкновенно называют воспитанием и образованием, в действительности представляет собой по преимуществу самообразование. Свою точку зрения он обосновывал пониманием «души» как своеобразного организма: уже физический организм осуществляет собственную активность - не просто воспринимает, вбирает те или иные воздействия, но и по-своему перерабатывает, каждый раз что-то предпочитает, к чему-то тянется, от чего-то отказывается. П. Ф. Каптерев указывал на то, что это самодеятельное начало в психических проявлениях, в поведении очень заметно у детей с раннего возраста. Так, дошкольное детство, т. е. период пребывания ребенка в семье, считается временем наибольшего влияния воспитания. Однако родители часто не могут во всем руководить детьми, те не хотят слушаться - сами выбирают игры, товарищей, могут начать увлекаться совсем не теми занятиями, которые намечались для них. Родительские уроки и внушения охотно принимаются только в той части, которая соответствует склонностям ребенка, а в других случаях - они могут вызывать сопротивление, от них уклоняются. Бесчисленные факты, считает П. Ф. Каптерев, показывают, что дитя самого себя воспитывает, упражняясь на свободно подбираемом материале, оно нуждается в этом и противится тем воздействиям и влияниям, которые не соответствуют его потребности в самообразовании и самовоспитании. Ребенок совершенно неосознанно из всего окружающего выбирает то, что ему нравится, что отвечает его индивидуально-природным особенностям, т. е. невольно становится на путь саморазвития и самовоспитания.
С переходом ребенка в школу самовоспитание вытесняется, затрудняется, но остается насущной потребностью. Ученикам приходится усваивать положенные предметы и подчиняться общей дисциплине, но в этих условиях они часто стараются учить и подчиняться как можно меньше, зато от товарищей, из книг, из живых наблюдений, получают очень многое, свободно выбирая то, что по душе, т. е. отдавая время, в сущности, самовоспитанию. Нередко способные школьники плохо учатся по обязательной программе и прекрасно занимаются тем, что наиболее соответствует их способностям, для них главные предметы могут превращаться во второстепенные, и наоборот. Из тех же учеников, замечает П. Ф. Каптерев, которые только то и делают, что учатся, справляясь со всеми предметами одинаково, позднее редко выходят значительные и яркие деятели. Такие деятели чаще выходят из рядов тех, у кого в школьные годы были свои излюбленные занятия, которые воспитывали и образовывали себя сами.
выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:
разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над «народными» ценностями, которые различны для каждого сословия;
исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепостного права (1861);
охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;
проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;
с демократических позиций критиковал политику самодержавия в области народного образования и существовавшую систему школ.
Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева определялись его прежней педагогической концепцией, в которой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.
Общий пафос работ П. Ф. Каптерева - подчеркивание им того, что основой педагогики должны быть психологические знания о детях, об их возрастных и индивидуальных особенностях, - вряд ли мог вызывать возражения. Но его установка на изучение жизненного поведения детей, т. е. трудностей и драм возрастного развития, равно как и его представления о значении индивидуально-наследственных предпосылок развития, о роли саморазвития и самовоспитания, о необходимости особого внимания к одаренным детям, весьма сильно отличались от тех установок, которые получили преимущественное признание, стали господствующими в отечественной детской психологии. Психологические труды П. Ф. Каптерева оказались невостребованными в идейной атмосфере советских лет, о них не вспоминали.
Его психологические сочинения ни разу не переиздавались и не могли стать предметом дискуссий и критики, они как бы не существовали: оказались выключенными из хода развития психолого-педагогических идей.
«Я полагаю, - писал И.Г. Песталоцци, - что нельзя и помыслить о том, чтобы народное образование продвинулось хотя бы на шаг вперед, пока не найдены методы обучения, которые, по меньшей мере, до окончания учащимися начальной школы, сделают учителя простым механическим выполнителем метода, результаты которого должны проявить себя благодаря природе самого метода, а не искусству человека, применяющего его» (Он же. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1981. С.93). Разделяете ли Вы данную позицию? Насколько актуально сегодня это суждение? Насколько возможно (и необходимо ли) создание такого метода? Пожалуйста, аргументируйте Ваше мнение.
По сути Песталоцци отстаивал идею сословного воспитания, проявляя особую заботу об образовании социальных низов: «Конечной целью при воспитании бедных должно быть наряду с общим воспитанием человека приспособление их к своему положению. Бедняк должен быть воспитан для бедной жизни, и в этом пробный камень учреждения для бедных. Воспитание бедных требует глубоких, точных знаний потребностей, затруднений и условий жизни бедноты; необходимо детальное знание их вероятного будущего положения, т.к. общепризнанной истинной является тот факт, что каждое сословие людей должно приучить свою молодежь к преодолению тех ограничений, препятствий и затруднений, с которыми ей предстоит встретиться в позднейшие годы.
Мне кажется, что самым существенным моментом ученичества в каждой профессии являются упражнения в преодолении трудностей этой профессии, в терпении и подавлении всех желаний, которые могли бы препятствовать непрерывному выполнению будущих главных обязанностей».
Песталоцци, по существу, является основоположником современной педагогической науки, которая стремится поставить в центр процесса образования человека и организовать его развития не только с учетом закономерностей естественного роста ребенка и его индивидуальными особенностями, но и с учетом его социального бытия, своеобразия культурного пространства жизни человека. Песталоцци пришел к выводу о том, что развитие в человеке чувства свободы, независимости и достоинства должно поддерживаться обеспечением возможности быть свободным в обществе через овладение профессией, которая в тоже время будет способствовать самовыражению личности.
Одним из важнейших результатов воспитания должно быть самоопределение ребенка, осуществляющееся в ходе реализации предоставленных ему возможностей. Эти возможности заложены природой в нем самом и обществом - в культуре, которую дети должны осваивать в ходе своего естественного роста.
Сущность развитие ребенка составляет проявление и реализация заложенных в нем сил, происходящая в ходе естественного роста в пространстве культуры. Согласно Песталоцци, ум, сердце и рука составляют три различных способа отношения человеческой личности к ее независимости. Ум выражает способность человека посредством размышлений, развивающих идеи, представления и понятий, преодолеть хаотичность впечатлений об окружающем мире, упорядочить их. Сердце выражает способность, человека как независимой личности, переживать опыт взаимодействия с миром, в который он погружен, и приближать его к собратьям по борьбе, направленной на то, чтобы с помощью труда овладеть природой.
песталоцци идея каптерев педагогический
Список литературы
1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2009. - 432 с.
. Духавнева А.В., Столяренко А.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2010.- 480с.
. Заварзина Л. Э. Технология личностно-ориентированного образования в философско-педагогическом наследии В. В. Розанова //Известия ВГПУ. - Том 250. - Воронеж, 2010.
. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. - 512 с.
. Коротков В.М. Введение в педагогику. - М.: Изд-во УРАО, 2009. - 256 с.
. Педагогика: краткий курс: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. С.Н. Галенко, В.С. Кравцова. - Мозырь: МГПУ, 2012. - 79 с.
7. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения <http://www.detskiysad.ru/ped/pestalozzi.html> В 2-х томах. Изд-во «Педагогика», М., 1981 г.
. Поваляева, О. Н. Философско-педагогическая идея образования в духовном наследии В.В. Розанова : дис. ... канд. пед. наук / О. Н. Поваляева. -Пенза, 2009. - 173с.
. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов ; сост. В. Н. Щербаков. М. : Педагогика, 2010. - 620 c.