Активные методы обучения как средство повышения познавательного интереса школьников

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов школьников посредством активных методов обучения

1.1 Активные методы обучения как психолого-педагогическая проблема

1.2 Характеристика понятий "интерес", "познавательный интерес", "активные методы обучения". Особенности применения различных видов активных методов обучения

1.3 Активные методы обучения как средство повышения познавательных интересов школьников

2. Экспериментальная работа по изучению влияния активных методов обучения на повышение познавательных интересов школьников

2.1 Исходное состояние проблемы формирования познавательных интересов школьников

2.2 Описание формирующего эксперимента по развитию познавательного интереса школьников в педагогическом процессе школы

Урок-сказка по математике

Заключение

Список использованных источников

Введение

Растущие материально-технические потребности опережают сегодня процессы социальной и психологической зрелости людей, их способность к ведению диалога, культуре коммуникаций, активному самопознанию и самовыражению. В связи с этим сегодня изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям, научить нести ответственность за себя и свои поступки.

Качественно меняется и характер взаимодействия преподавателя и учащихся. Учащийся становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог - его организатором. Происходит переход от обучения фактическим знаниям к осмыслению событий, обретению навыков и применения в жизни того, что накоплено при обучении. Ставятся задачи по осуществлению поворота от массового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов, совершенствованию навыков самостоятельной работы, которые опираются, прежде всего, на активные формы и методы обучения. Это подводит к необходимости рассмотрения содержательных процессов взаимодействия, осуществляемых в системе образования [1].

В основе таких процессов лежат: формирование высокой психологической культуры преподавателя, развитие его способности к ведению диалога с учащимися, создание открытого образовательного пространства, способного обеспечить творческий рост каждого ученика. Способность педагога раскрыть внутренние резервы учащегося, используя в обучении активные методы, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Данная проблема позволила выявить следующие противоречия между:

·              потребностями современного рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности школьников;

·              большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения;

·              высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у учащихся.

В ходе анализа традиционно сложившихся форм, методов и средств организации и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в педагогическом процессе в основном преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Вместе с тем, активная жизненная позиция школьников должна формироваться активными методами обучения. Современные научные исследования в этой области образования открывают перед педагогом широкий выбор теоретических и практических возможностей.

Проблемами активных методов обучения занимались А.А. Бодалев, М.Н. Гарунов, А.А. Вербицкий, П.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Литвиненко, В.Я. Платонов, В.В. Подиновский, В.И. Рыбальский и др. Социально-психологический аспект активных методов обучения нашел свое отражение в работах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, С.И. Макшанова, Л.А. Петровской [2].

В основу всех современных форм и методов активного обучения заложен деятельностный подход, раскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., который предполагает максимально возможное включение учащихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.

Поиск путей решения проблемы определил выбор темы исследования: "Активные методы обучения как средство повышения познавательного интереса школьников

Многие ученые считают, что формирование познавательных интересов является главным условием развития творческой личности учащихся (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, С. Аренова и др.). Успешное овладение познавательной деятельностью напрямую зависит от сформированности познавательных интересов у учащихся.

Объект исследования: целостный педагогический процесс школы

Предмет исследования: формирование познавательных интересов школьников посредством активных методов обучения.

Новизна исследования заключается в обосновании целесообразности применения активных методов обучения с целью формировании познавательных интересов школьников.

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о влиянии активных методов обучения на развитие познавательных интересов школьников.

Практическая значимость: разработка методических рекомендаций по применению активных методов обучения как средства повышения познавательных интересов школьников.

Гипотеза исследования: если ввести в педагогический процесс школы различные виды активных методов обучения, то создаются дополнительные условия для формирования познавательных интересов школьников.

Цель исследования: выявление роли активных методов обучения в повышении познавательных интересов школьников.

Задачи исследования:

активный метод обучение познавательный

1. дать теоретическое обоснование необходимости использования активных методов обучения с целью формирования познавательных интересов младших школьников.

. провести экспериментальную работу по формированию познавательных интересов школьников посредством активных методов обучения в педагогическом процессе школы.

. разработать методические рекомендации по использованию активных методов обучения как средства повышения познавательных интересов школьников.

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса, труды ученых Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др.

Методы исследования: тестирование, анкетирование, эксперимент, беседы, анализ продуктов деятельности, анализ теоретических источников и школьной документации.

База исследования: Федоровский район, "ГУ Первомайская СШ", 2 классы.

1. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов школьников посредством активных методов обучения

.1 Активные методы обучения как психолого-педагогическая проблема

В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы. В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова и т.д.

Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке. [3, 4]

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения. [3]

М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе "Дидактика" сформулировали некоторые правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике. [5]

Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему. [5]

Как видно из вышесказанного проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению методов получивших название активные. В основе, которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к дидактическому процессу. А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности учителя и школьников, их взаимной активности в рамках "субъект - субектных" - отношений [6].

Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция "предметного содержания деятельности", разработанная академиком А.Н. Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А. Балаев, а именно [7]:

. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности учащихся и темой занятия.

. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают школьники в ходе обучения. Но также необходимо учителю смоделировать конечный результат, то есть описать "модель ученика", завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить "модель среды", в которой учится и живет школьник. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности учащихся, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументировано обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели учителю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом, необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить учащихся с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель - не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.

. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда школьники узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М. Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

. Принцип "негативного опыта". В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть и критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своего класса;

обеспечение ошибки со стороны школьника в процессе освоения знаний, умений и навыков. Школьниками предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении ученик неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий ученика помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно школьник убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

. Принцип "от простого к сложному". Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности школьника является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Учащиеся привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства - стенды, схемы, плакаты, диаграммы - вывешивать в классе в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности школьников.

. Принцип организации коллективной деятельности. Ученику часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у учащихся способности к коллективным действиям.

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе педагог выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах школьников к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у учеников формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, педагог должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли ученики ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д.

. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми. [7]

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи: 1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; 2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных; 3) установить непрерывный контроль над процессом усвоения учебного материала.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести школьников к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки учащихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

1.2 Характеристика понятий "интерес", "познавательный интерес", "активные методы обучения". Особенности применения различных видов активных методов обучения

В документах, отражающих содержание образования в РК развитие познавательных интересов рассматривается как одна из важнейших задач в обучении подрастающего поколения. [8, 9, 10].

Проблема развития познавательных интересов достаточно разработана такими учеными как Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Талызина, и др. [11,12,13,14 15, 16, 17].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общая теория познавательного интереса разрабатывается достаточно широко.

Познавательная деятельность личности всегда связана с каким-нибудь объектом, задачей, всегда целенаправленна, - в первую на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности.

Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает различное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. И это закономерно. В процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробуждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влияние на формирование отношений к самой познавательной деятельности.

Познавательный интерес - это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.

Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги - классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.

Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому.

Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть - выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Интерес - это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности

В связи с этим интерес определяется как эмоционально - познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От непосредственно мотивированного эмоционального переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием Эмоционально-познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции - радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.

Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность [18].

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, "зацепить" так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения школьников. Под влиянием познавательного интереса, как считают исследователи, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивнo [19, 20, 21, 22, 23, 24]. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес - это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. В развитии познавательных интересов большую роль играют активные методы обучения.

Термин "активные методы обучения" или" "методы активного обучения (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века.

Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности [25].

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж. - Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К. Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания.

Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Эпитет "активные" используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, Реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В.Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом [26].

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия слушателя в учебном процессе, ориентированный на поиск путей и способов решения изучаемых в учебном курсе проблем. Для этого необходимо, чтобы учебный процесс был имитацией той среды, в которой предстоит трудиться слушателям в будущем, а также обеспечивать формирование у слушателя способностей решать практические задачи, изменять и улучшать тот предметный мир, в котором они живут и трудятся.

Понятие "активные методы обучения" (АМО) распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения теоретических и практических занятий, таких, как:

анализ конкретных ситуаций;

решение проблемных задач;

"аквариум";

"вспышка";

деловые игры;

работа с деловыми бумагами;

групповая мозаика;

групповые ралли;

две обоймы;

метод 66;

тест-инструкция;

опрос с помощью метапланкарт;

"сеть";

интервью в парах;

ролевые игры;

"сэндвич";

структурированные занятия;

групповой турнир;

презентация;

брейн-ринг;

кейсы и др.

Высокая степень гибкости и адаптивности активных методов обучения позволяет педагогу с равной эффективностью использовать их в следующих случаях:

а) в заключение лекции, рассказа, беседы - как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;

б) в качестве введения в лекцию - постановки практической проблемы, которую предстоит разработать;

в) для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции;

г) параллельно лекции - часть материалов передается в устном выражении, а другая - посредством активного метода;

д) вместо лекции - вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода.

Активные методы обучения при умелом их применении позволяют оптимально решить одновременно следующие учебно-организационные задачи и функции:

подчинить процесс обучения управляющему воздействию педагога;

обеспечить включение в активную учебную работу, как подготовленных слушателей, так и новичков;

установить непрерывный контроль над процессом усвоения учебного материала;

реализовать учебные функции (закрепляются теоретические знания, отрабатываются новые приемы и методы, а также условия применения знаний и практических навыков, формирования методов познания и деятельности, саморазвития и самореализации);

реализовать производственные функции (отработать систему управления и его функции: организации производства, планирования, учета, контроля, анализа, координации, регулирования и т.д. для обеспечения стратегии бизнеса; спрогнозировать развитие предприятия, решить проблемную ситуацию и т.д.) с учетом будущей специальности и дисциплины;

реализовать исследовательские функции, как алгоритм принятия управленческих решений: выявление проблемы, постановка задачи, поиск решения проблемы и т.д.

Кроме того, АМО приобретают ценность еще и потому, что способствуют успешному формированию у обучающихся комплекса положительных деловых качеств, например, таких, как:

способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи, проблемы;

умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения - работать и самостоятельно, и в команде;

умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия, т.е. умение работать в коллективе;

знание уровня своей компетентности, умение анализировать и оценивать свои действия;

умение находить причины и источники критических, рисковых ситуаций;

способность выдвигать и формулировать идеи, предложения и проекты;

готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;

умение избегать ошибок и просчетов;

способность ясно и убедительно излагать мысли, быть немногословным, но понятным;

умение ценить и продуктивно использовать рабочее время;

умение имитировать наиболее характерные элементы деятельности человека в свете инновационных технологий, их максимальное приближение к реальности и др.

Активное обучение влияет на развитие у слушателей потребности к самообучению, самоусовершенствованию, то есть к научно-организованной самостоятельной работе, которая помогает управлять ситуацией, исключать возникновение неуправляемых явлений, рисковых ситуаций.

Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.

Эффект присутствия выражается в том, что пребывание в ситуации, когда другой осуществляет пробы и ошибки в решении поставленной задачи, то остальные члены группы, выступая в роли наблюдателей, учатся на его примере, могут вмешиваться в ход решения. Советы и рекомендации здесь не являются непозволительными подсказками, а выступают как важнейший момент обучения. В группе участников АМО результат определяется действиями всех членов, что также противостоит классической системе обучения, где групповому способу преподнесения знаний, противостоит индивидуальный способ контроля и оценки их усвоения (учат всех вместе, спрашивают каждого в отдельности, оценки одного не влияют на оценки других). Важность усилий и активности каждого участника АМО, определяющая конечный результат обучения членов группы - главная отличительная особенность методов социально-психологического обучения.

Группа как субъект учебной деятельности существенно отличается от индивида. В социальной психологии было показано, что у ее членов возникает общий "фонд памяти", решения, принимаемые группой характеризуются большей степенью риска (ведь риск теперь распределяется на всех), ног и большей взвешенностью, ведь идеи одних членов группы критикуются, дорабатываются другими, отбрасываются и заменяются другими в случае необходимости. Индивидуальные особенности членов группы учитываются в виде такого распределения обязанностей, которое в максимальной степени отвечает интересам, склонностям, компетенции людей, что называется функционально-ролевой дифференциацией. Сходный характер задач и заданий, выполняемых членами группы, создает эффект общей судьбы, когда изначально разные по своим индивидуально-психологическим особенностям люди приобретают черты сходства за счет общих переживаний, аналогичного опыта и позиции. Каждый член группы, чье обучение осуществляется с использованием АМО, влияет на общий результат и не может его получить без помощи и участия других.

Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов профессиональной школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно [27].

Такими образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации методов активного социально-психологического обучения.

Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества [28].

Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по: содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях (для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины), по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.

Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.

Принцип элективности - предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов - элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.

Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков [29]. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

1.      Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.

2.      Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

3.      Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

4.      Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

5.      Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6.      Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра'', пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

7.      Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.

АМО (активные методы обучения) подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися [30].

Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию [31].

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т.д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах [31].

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:

·              Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

·              Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

·              Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.

Мы будем придерживаться следующей классификации АМО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых [32].

.        Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

2.      Игровые методы (деловые, организационно-деятльностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

.        Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения

.        Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая назначение, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п.

.3 Активные методы обучения как средство повышения познавательных интересов школьников

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении. Особую значимость познавательной интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в предметных различных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.

Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика.

В связи с этим применение активных методов обучения представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.

Дадим характеристику наиболее часто применяемых активных методов обучения, которые могут быть использованы преподавателями в процессе инновационного научно-исследовательского обучения.

) Анализ конкретных ситуаций.

Этот метод служит инструментом исследования и изучения ситуации, оценки и выбора правильного решения. Ситуации могут быть стандартные, критические и экстремальные.

Обучение анализу предполагает проведение следующих этапов:

а) подготовка сюжета ситуации;

б) формулировка вопросов-заданий слушателям;

в) групповая работа над изучением ситуации;

г) групповая дискуссия;

д) итоговая беседа с принятием определенного решения.

Обучение методу анализа позволяет слушателям приобретать дополнительные знания, учиться избегать рисковых ситуаций, ошибок и неверных решений, сознательно влиять на события и процессы производственной, финансово-экономической деятельности предприятия, прогнозировать и планировать будущее.

) Решение практических задач.

С помощью этого метода преподаватель формирует у обучающегося навыки решения производственных, финансово-экономических ситуаций, задач, проблем. В ходе занятия обучающийся усваивает принципы, закономерности, правила, процедуры, средства и оптимальные способы решения различных типов задач.

Метод предполагает проведение следующих этапов:

а) постановка практической ситуации, задачи;

б) критерии решения ситуации, задачи;

в) дискуссия по предложениям, выдвинутым для решения ситуации, задачи;

г) выбор оптимального варианта решения ситуации, задачи.

Включая в учебный процесс практические ситуации, задачи, преподаватель должен исходить из следующего положения: не ситуации, задачи нужны для закрепления знаний, а, наоборот, знания нужны для решения ситуаций, задач.

) Деловые игры.

Они используются для тренировки и развития творческого, исследовательского мышления, формирования практических умений и навыков. Они позволяют стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

а) этап изучения ситуации, подготовка участников и экспертов, сбор информации;

б) этап проведения процесса игры;

в) этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры.

Деловая игра - это репетиция производственной, финансово-экономической или общественной деятельности будущего специалиста, позволяющая проиграть ситуацию, предвидеть ее возможные варианты решения, предвидеть и избегать рисковых ситуаций.

Так, при участии в деловой игре "Каким я вижу финансового менеджера" студенты, оценив сообща конкретные производственные финансово-экономические ситуации, могут проверить себя, узнать дополнительные черты характера людей, с которыми учатся и с которыми придется работать в будущем, дать объективную оценку будущему специалисту, выдвигаемому на должность финансового менеджера из числа студентов группы и др.

) Методы "круглого стола".

Они предполагают принцип коллективного обсуждения ситуаций, проблем. Это могут быть учебные семинары, учебные дискуссии, встречи со специалистами различных организаций. Необходимо, чтобы участники "круглого стола" выступали не с подготовленными докладами, а со своим мнением по затронутой ситуации, проблеме.

Использование этого метода способствует выработке у обучающихся умения спорить, аргументировано, с научной точки зрения доказывать, защищать и отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнению других.

) Метод "мозговой атаки".

Он способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от объективных условий и существенных ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели с использованием инновационных подходов.

В общем виде, процедура "мозговой атаки" состоит из следующих этапов:

а) формулирование проблемы, которую необходимо решить. Формирование нескольких рабочих групп и экспертной группы;

б) тренировочная сессия - разминка, быстрый поиск ответов;

в)"мозговая атака" - штурм поставленной проблемы, генерирование идей;

г) оценка и отбор наилучших идей;

д) сообщение о результатах мозговой атаки.

Использование этого метода вырабатывает у обучающихся убеждение в том, что довольно сложные ситуации, проблемы, не поддающиеся решению традиционными способами, неожиданно могут быть разрешимы при использовании инновационных подходов

) Практикум (психологический, исследовательский, прогностический, поисковый).

Под практикумом понимается самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа по заданию преподавателя.

Практикум (психологический, исследовательский, прогностический, поисковый) - это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление теоретических знаний соответствующей дисциплины и специальности. Практикум состоит из описания конкретных ситуаций изучаемой темы соответствующей дисциплины, анализируя которые, обучающиеся могут принимать управленческое решение с позиции будущей специальности с учетом знаний, умений, навыков практической и исследовательской работы.

В связи с вышеизложенным, при изучении большинства тем учебных дисциплин по всем специальностям полезно использовать проблемные стандартные и рисковые ситуации и задачи такого рода.

) "Пресс-конференция", "дискуссия", "аквариум", "сэндвич", "групповая мозаика".

При закреплении теоретического материала возможно использование таких форм АМО, как "пресс-конференция", "дискуссия", "аквариум", "сэндвич" "групповая мозаика" и др.

На "пресс-конференцию" на занятии уходит 15-20 минут, это, по существу, взаимоконтроль студентов. На одном занятии половина группы задает вопросы (оцениваются не только ответы, но и грамотность, глубина, количество заданных вопросов, аналитические способности, инновационный исследовательский характер работы над вопросами, над их постановкой и формулировкой). Дается 5 минут на подготовку вопросов и просмотр конспектов, раздаточного материала, учебно-методических рекомендаций, инструкций, на психологический, поисковый, прогностический, исследовательский настрой. Затем тетради с конспектами лекций, учебники собираются. Начинается "пресс-конференция". Ответы дополняются, комментируются студентами и преподавателем, что также оценивается. Оценки выставляются с участием группы, комментируются достоинства и недостатки ответов.

Достоинства такой формы опроса очевидны: объективность оценок и закрепление материала, исследовательский характер работы на занятии.

На следующем занятии подгруппы меняются местами.

) Диктанты, составление тестов, опорных конспектов и кроссвордов, проектирование моделей, проектов, карт по результатам системного анализа и ИСО по дисциплине.

) Кейс - стадии. Кейс-метод стал впервые применяться во второй половине 19 века в Гарвардском Университете. Главным образом этот метод использовался в ранних годах его существования как практика для студентов, изучающих применение законов. Сегодня этот метод используется как образовательный и его цель - помочь учащимся мыслить эффективно.

Кейсы, используемые в процессе обучения, могут быть выражены многими способами. Они могут быть достаточно длинными и полностью описывать ситуацию, которая существует в данный момент или существовала в прошлом. Или же они могут быть краткими и витиеватыми. В любом случае, их цель остается прежней - послужить поводом для учащихся прийти к каким-либо умозаключениям, исходя из изложенных в исследовании фактов, которые ведут к решениям и могут распространяться на реальные ситуации, возникающие у студентов на их местах работы.

Кейс-метод предполагает групповую дискуссию. Кейсы построены так, чтобы произвести различные мнения касательно (а) кто виноват в определенной ситуации, (б) что заставило человека вести себя определенным образом, (в) какой выход из создавшейся ситуации лучший. Кейс-методы вносят большой вклад в процесс обучения. Их достоинства:

учат обучаемых не приходить к быстрым выводам о людях и их поведении,

показывают, что нет одного "лучшего решения",

ясно демонстрируют, как одни и те же события могут по-разному истолковываться кругом людей с подобными интересами,

поощряют участников тренинга обсуждать различные вопросы с другими и увидеть ценность общения, и подчеркивают значимость практического мышления.

Кейс-метод ориентирован на обучаемого. Хорошо продуманный кейс стимулирует участников брать на себя роль лидера в анализе и обсуждении темы, вокруг которой построено исследование. Дискуссия продвигается вперед по мере того, как они вносят в нее свои идеи, мнения и отзывы. Другие ухватываются за идеи, обдумывают их, обсуждая между собой, и, в конечном итоге, группа интегрируется как целое. Роль тренера в кейс-методе - распространить кейс, пригласить участников прочитать и изучить его, провести обратную связь так, чтобы побудить участников задавать вопросы по мере их исследования. Иногда участникам дается список вопросов, которые им нужно рассмотреть по мере обсуждения этого кейса.

Обычно кейс-метод проводится в две стадии:

ШАГ 1. Участникам раздается кейс. Обучаемые могут получить текст заранее или же в определенное время программы, когда исследование используется как часть процесса обучения. В любом случае, участники должны иметь достаточное количество времени прочитать и осмыслить материал. Если ведущий использует вопросы, следует раздать их участникам для поощрения дискуссии.

ШАГ 2. Участников просят обсудить кейс. Все обучаемые должны ответить на подготовленные ведущим вопросы или поделиться своим мнением о том, что они считают правильным решением. Участники (и ведущий) ставят под вопрос точки зрения друг друга и просят дать логическое обоснование своих выводов. Процесс заканчивается тем, что ведущий просит обучаемых сделать заключения из фактов кейса и выводов, к которым участники прибегали в ходе дискуссии.

) Микроурок. Мониторинг реализации качества образования дисциплин достигается посредством решения ряда образовательных задач: создания теоретических основ изучения курса дисциплин, например, посредством формирования понятий базового уровня; развития общих, специальных и специфических учебных умений и навыков обучающихся, например, через оперирование понятиями в решении ситуационных заданий практической направленности; познания содержания иных понятий и категорий; установления между ними межпредметных и внутрикурсовых связей.

В достижении поставленных задач прослеживается методологическая направленность микроурока, что также выражается в создании с его помощью оптимальных условий для развития навыков самостоятельного мышления обучаемых. Основным элементом такого мышления является понятие как отражение в сознании человека наиболее общих и существенных свойств и качеств предметов и явлений. Например, понятие "нормативный правовой акт" отражает общие признаки, присущие таким его видам, как закон и подзаконный акт.

К признакам, отличающим микроурок от иных видов занятий, относятся следующие.

. Достаточно ограниченные временные рамки проведения урока. Микро-урок рассчитан всего на двадцать минут учебного времени. С точки зрения психологии, это время оптимального внимания учащихся. Поэтому данный тип урока отличается высокой степенью активности их мыслительной деятельности. Это позволяет преподавателю планировать свою работу на микроуроке с учетом разнообразных средств и методов обучения:

а) аудитивных, визуальных и иных технических средств учебной деятельности;

б) наглядных средств;

в) средств конкретизации (например, использование теоретических положений учебной литературы в подтверждение правильности получаемых на уроке выводов и логических заключений);

г) метода пошаговой детализации;

д) метода проблемного изложения.

. Диагностика исходного уровня учебных знаний, умений и навыков учащихся и полученного (в процессе работы над определением понятия) конечного результата их учебной деятельности. Следует учитывать не только педагогические, но и психологические основы организации микро-урока. Так, в начале занятия осуществляется подготовка учащихся к восприятию учебного материала с целью максимального привлечения их внимания к выполняемому заданию, например, с помощью музыкальной заставки. Для этого преподаватель строит свою работу, основываясь на положительных эмоциях учащихся, преодолении стрессовых ситуаций, облегчении восприятия сложного теоретического материала, например, посредством апеллирования к более простому вопросу или заданию. Важно показать, что решение основной задачи микроурока - определение понятия зависит от раскрепощенной мыслительной деятельности учащихся, быстроты совершаемых ими логических операций.

. Наличие алгоритма, элементами которого являются:

а) эмоционально-образное восприятие;

б) раскрытие содержания понятия;

в) его межпредметная и внутрикурсовая связь;

г) применение полученных учащимися знаний в решении тех или иных проблемных вопросов.

Каждый из названных элементов алгоритма представляет определенную ступень в формировании знаний:

) знания-знакомства;

) знания-копии;

) знания-умения;

) знания-навыки.

Для разнообразия форм контроля и закрепления знаний студентов по некоторым темам соответствующих дисциплин, где трудно использовать практические задачи и ситуации, студенты могут писать диктанты, составляют тесты, опорные конспекты и кроссворды, отвечают на тестовые задания, проектируют модели, карты по результатам самостоятельного системного анализа и ИСО.

Рассмотрим назначение, область использования и особенности проведения различных видов активных методов обучения

Для удобства восприятия разместим данные о группах активных методов виде таблицы (Таблица 1)

Таким образом, каждая группа АМО имеет свое назначение. Так дискуссионные методы в основном используются для развития элементов коммуникативной компетентности участников. Но вместе с тем в них могут отрабатываться не только умения спорить, но и находить компромисс, принимать совместные решения, учитывающие точки зрения и интересы разных людей и групп.

Таблица 1

Назначение и особенности проведения различных групп АМО

Игровые методы позволяют наработать новый опыт, не нанося ущерба окружающим, не требуя существенных временных и финансовых затрат. Вместе с тем, ряд видов игр (учебные, ОДИ и т.п.) используют приемы ведения дискуссии, а потому решают задачи, аналогичные выше описанным. Есть игры, оказывающие психотерапевтическое воздействие на участников (психодрама), а потому этот метод или его варианты часто используются в тренингах.

Рейтинговые методы направлены на поддержание и развитие учебной, учебно-профессиональной и профессионально-деятельностной мотивации, развитие их субъектных характеристик (активности, ответственности, пристрастности, осознанности и др.) [33].

Тренинговые методы в основном имеют коррекционно-развивающую и психотерапевтическую направленность, но могут использоваться и для оттачивания соответствующих умений и навыков, осознания причин неудач в жизни и деятельности, самопознания и самопринятия. Они могут включать в себя в качестве процедур практически все выше перечисленные группы АМО, и потому, относятся некоторыми авторами к основным методам социально-психологического обучения [12, с.44].

В 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению.

Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

В целом активное обучение можно представить следующим образом:

Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения:

.        Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2.      Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

.        Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

.        Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей. Значительный интерес в профессиональном образовании представляют активные методы обучения, сущность которых - в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

Рассмотрим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для формирования познавательных интересов школьников.

Ролевая игра - имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

ü  наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

ü  взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

ü  ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.п.;

ü  оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

ü  наличие конкретной ситуации;

ü  разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций);

ü  публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

ü  подведение итогов и оценка результатов занятия. Различают несколько видов ситуаций:

1.      Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2.      Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

.        Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

.        Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Деловая игра как форма активного обучения

Истоки деловой игры (ДИ) восходят к магическим обрядам древнего человека, к ритуальным танцам охотников, воспроизводившим процесс охоты до ее начала и выполнявшим не только магические, но и учебные функции. Непосредственный предшественник деловой игры - военная игра, зародившаяся в XVII в. "Потешные полки" юного Петра I и их военные забавы - предтечи маневров, ставших деловыми учебными играми в армии. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в США с использованием ЭВМ. Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе за рубежом. В советской педагогической науке проблема деловых игр стала активно разрабатываться начиная с 60-х гг. В настоящее время деловые игры используются в учебном процессе институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном процессе как в высших, так и средних специальных учебных заведениях, технических и гуманитарных. Что это? Модное веяние или в самом деле перспективная форма обучения, вписывающаяся в современные тенденции развития образования?

Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая концепция деловой игры. Это приводит к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования, тем самым заранее обрекая некоторых разработчиков на неуспех. Попытаемся разобраться в сущности и психолого-педагогических основах ДИ с позиций контекстного обучения (А.А. Вербицкий), ибо деловая игра представляет собой наиболее четко выраженную, овеществленную его форму.

Сущность и принципы деловой игры

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия - за период от одного игрового занятия до одного дня.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе игры осваиваются:

ü  нормы профессиональных действий;

ü  нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя.

Теоретический анализ обширной зарубежной и отечественной научной литературы по деловым играм позволяет сформулировать психолого-педагогические принципы их разработки и проведения

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций.

Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Принципы организации учебных ДИ

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

принцип имитационного моделирования ситуации;

принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

принцип диалогического общения;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. В модели Вербицкого первый принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействии ее принципов.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей - имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели - сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Принцип проблемности лежит в основе содержания игры и закладывается в систему проблемных учебных заданий, представленных в форме описания конкретных производственных ситуаций или задач. Они могут содержать неявные альтернативы, противоречия, избыточные или неверные данные, требования преобразовать ситуацию в соответствии с более сложными или более простыми критериями, найти недостающую информацию и т.п. Проблемность содержания выступает объективной предпосылкой самостоятельного мышления каждого участника игры. Это "инструмент" развития теоретического и практического мышления специалиста. В деловой игре вместо передачи информации от преподавателя к студенту в совместной деятельности и диалогическом общении ее участников создаются условия для порождения знаний, которых никто в отдельности получить не в состоянии. Неединственность интерпретации содержания игры каждым порождает дискуссию, в результате которой игровой коллектив успешно разрешает учебную проблему в рамках имитационной модели.

Три последующих принципа - совместной деятельности, диалогического общения и двуплановости - соподчинены принципу игрового моделирования.

Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности задает разработчику или ведущему требование выбора и конкретизации ролей, определения полномочий, ресурсов, интересов "должностных лиц". Все это должно быть воспроизведено соответствующим набором методических и психологических условий совместного или индивидуального принятия решений. ДИ - работа двух или большего числа людей. Процесс игры возможен только при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие.

Принцип диалогического общения - необходимое условие игры. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам ДИ. В диалоге рождается процесс мышления. Его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Задача разработчика и ведущего - создать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в полилог, дискуссию.

Принцип двуплановости обязывает разработчика заложить в игру такие ситуации, при которых ее участники могли бы действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет в том, что они поступают и как исполнители игровых ролей, и как будущие производственники. Игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться творческому потенциалу личности. В зависимости от задач игры можно варьировать игровые и педагогические цели, усиливая игровой, учебный или профессиональный аспекты. Все зависит от замысла, реальной обстановки. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознании обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Эффективность ДИ обеспечивается через сбалансированность реальных и условных компонентов. Тогда учебная ситуация осознается двояко, и эта двойственность максимально работает на решение учебных и воспитательных задач.

Следует особо отметить социализующую функцию ДИ. Это школа коллективных отношений. Активность участников имеет социальную значимость, от нее зависит успех общего дела. Участники игры становятся конкретным социальным механизмом, носителем производственных отношений, складывающихся в коллективе.

У деловых игр есть свои достоинства и недостатки и определенные области применения. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;

развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. (Вспомним любимое выражение производственников, обращенное к молодым специалистам: "Забудьте все то, чему вас учили в институте!") Сам предмет игры, подобно мячу или шайбе, должен играть с "играющими".

Каково число участников ДИ? Опыт и исследования показывают, что оптимальное число участников - 30 человек, а в группе - 7 человек. Как проводить деловую игру? ДИ можно проводить перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт, либо после лекционного курса для закрепления и актуализации знаний в опыт. Можно также осуществлять организацию всего учебного процесса на основе сквозной деловой игры. В последнем случае динамика интереса обусловливается динамикой смены традиционных и деловых форм проведения занятий, которые целостно воспроизводят процесс будущей профессиональной деятельности.

Творческая активность личности в ДИ стимулируется тем, что игра позволяет ощутить значимость своего "я". Закомплексованность и скованность на основе интереса сменяются активностью, собранностью. Этот интерес вызывает положительные эмоции, задает творческую направленность личности, увеличивает темпы и результаты эвристического мышления. В процессе игры наиболее полно реализуется один из важнейших принципов воспитания - принцип единства знаний и опыта. ДИ насыщает межролевое общение нравственно-психологическим содержанием и самоорганизует деловое сотрудничество. Развитие личности специалиста в процессе ДИ обусловлено рядом совокупных факторов, главные из которых:

система специальной и личностной мотивации;

возможность через коллективную деятельность поставить и решить задачу;

возможность воссоздать целостную динамическую производственную ситуацию и действовать в ней.

Структура деловой игры

Как уже отмечалось выше, в силу отсутствия единой концепции деловой игры разработчики исходят из собственного эмпирического опыта, соображений здравого смысла или заимствуют отдельные структурные элементы ДИ у других авторов. Мы приводим ниже структурную схему деловой игры, заимствованную у А.А. Вербицкого, поскольку он является одним из самых авторитетных специалистов в этой области [34].

Постараемся, насколько позволяют рамки настоящего раздела, прокомментировать данную схему.

Имитационная модель - прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии моделирования имитационная модель воплощается в таких структурных компонентах, как цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Игровая модель состоит из следующих компонентов: цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария, правил игры.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей - обучающие, или дидактические, и воспитательные. Предмет игры - это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Так, например, схема ДИ "Лекция", которую целесообразно проводить со слушателями ИПК или ФПК, может иметь следующий вид:

Сценарий. Под сценарием ДИ понимается вербальная или графическая форма предметного содержания, отражающая последовательность и характер действия игроков и ведущих. Этапы, операции и шаги игры обычно оформляются в виде блок-схемы (см. схему игры "Лекция"). Элементом сценария является также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Следует отличать реальное противоречие, заложенное в описание имитационной модели, и игровой конфликт, заложенный во все элементы игровой модели и способствующий процессу протекания игры.

Важный элемент сценария - способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (Скептик, Энтузиаст и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма перечислены права, обязанности и возможные действия игроков.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть двух типов - внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой [35].

При большой остроте конфликта могут возникать тенденции "выйти из ситуации" (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или "срывается" - начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека.

Эти источники могут быть разделены на три основных категории.

. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации.

В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т.д.

. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности - это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к математике.

. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д.

Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает, что "познавательная активность" - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т.е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве

Активные методы обучения в первую очередь следует применять для повышения учебной мотивации. Ни для кого не секрет, что если ученику не интересно на уроке, то урок для него пройдет с нулевой эффективностью.

В действенности активных методов для пробуждения интереса к занятиям авторы уверены на основе собственной практики: один из авторов - тренер по использованию активных методов обучения, другой - на личном опыте испытал “работоспособность” этих методов.

Активные методы обучения следует применять также для

·              активизации познавательной активности учащихся;

·              развития способности к самостоятельному обучению;

·              выработки навыков работы в коллективе;

·              корректировки самооценки учащихся;

·              формирования и развития коммуникативных навыков (навыков общения и со сверстниками, и с учителями).

Эти общеучебные цели не случайно вынесены раньше конкретных дидактических целей. Формирование компетентного человека невозможно без развития вышеперечисленных умений (деятельностей).

Активные методы обучения можно применять для достижения следующих дидактических целей:

·              эффективное предъявление большого по объему теоретического материала;

·              развитие навыков активного слушания; отработка изучаемого материала; развитие навыков принятия решения;

·              эффективная проверка знаний, умений и навыков по теме.

Использование активных методов неизбежно приводит к изменению системы контроля. Находясь в рамках классно-урочной системы и используя традиционные педагогические технологии, мы используем и традиционную систему проверки и контроля. Сегодня мы рассказали на уроке новый материал, завтра проверили, как ученики его усвоили, затем прорешали задания на закрепление материала, провели через несколько уроков контрольную работу. И как часто мы признаемся себе, что часть класса (в целом неплохие ребята) эту тему не освоили (не поняли), но “время не ждет”, надо двигаться дальше по учебному плану, суммируя в уме потери.

Разные люди склонны учиться посредством разных видов деятельности или применяя разные подходы к обучению. Некоторые предпочитают выполнять практические упражнения уже на ранних стадиях обучения и готовы учиться на собственных ошибках, тогда как другие предпочтут сначала посмотреть и послушать, а затем оценить, насколько увиденное и услышанное их собственному опыту. Одни ученики склонны к теоретическим дискуссиям, которые стимулируют их мыслительный процесс и помогают определить метод действий, другим же нравится просто получать информацию и умения, которые могут оказаться полезными.

Выводы: Таким образом, активное обучение - одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

Активные методы обучения также являются одним из средств развития познавательных интересов школьников. Познавательные интересы - это важнейшее образование личности, которое является базой для обогащения и активизации не только познавательной, но и любой другой деятельности (социальной, трудовой, коммуникативной, творческой).

Найдется немало учителей, которые более или менее развернуто реализовывают в своей повседневной деятельности все, о чем сказано в алгоритмическом виде рекомендации. Проблема в том, что такого рода деятельность педагога никогда не была приоритетной, а теперь, согласно Концепции модернизации системы образования, должна таковой стать.

2. Экспериментальная работа по изучению влияния активных методов обучения на повышение познавательных интересов школьников

2.1 Исходное состояние проблемы формирования познавательных интересов школьников

С целью проверки выдвинутой нами в начале исследования гипотезы, а также с целью изучения уровня сформированности познавательного интереса школьников нами был запланирован педагогический эксперимент.

Исследовательская работа по развитию познавательных интересов была начата нами в сентябре 2010 года.

Нашу исследовательскую работу мы начали с исследования учебно - методической, педагогической, психологической и публицистической литературы. Была разработана логика исследования, научный аппарат.

С целью изучения исходного состояния изучаемой нами проблемы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие два вторых класса 2 А и 2 В по 27 человек в каждом.

Диагностика сформированности познавательного интереса школьников проводилась с помощью методики беседы, анкетирования, анализа продуктов деятельности учащихся, наблюдения.

Детям предложили представить себя в роли учителя и составить расписание уроков, такое, какое им хотелось бы.

Кроме того, было проведено анкетирование в процессе которого учащимся предлагались вопросы, предполагающие выбор любимого учебного предмета.

Были отмечены небольшие расхождения в развитии познавательных интересов детей обоих классов.

Экспериментальным классом был определен второй "В" класс.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что:

высокий уровень познавательного интереса в обоих классах одинаковый и составляет 18 %;

средний уровень представлен 63% в контрольном и 60% в экспериментальном классе;

низкий уровень в контрольном классе составил 19%, в экспериментальном 22%.

Исходные уровни сформированности познавательного интереса к урокам математики занесены в таблицу 1.

В начале эксперимента процент качества знаний по математике во 2 "А" и во 2 "В" составлял по 55% как в экспериментальном, так и в контрольном классах.

Успеваемость по математике составляла:

в контрольном классе 97%;

в экспериментальном - 93%.

Таблица 1.

Уровни сформированности познавательного интереса

Данные констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности познавательного интереса в контрольном и экспериментальном классах наглядно представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что познавательный интерес школьников в контрольном и экспериментальном классе находятся примерно на одном уровне.

.2 Описание формирующего эксперимента по развитию познавательного интереса школьников в педагогическом процессе школы

Особенности активных методов обучения заключаются в решении психологических проблем в коллективе, высоком уровне мыслительной (интеллектуальной), аналитической деятельности школьников. К тому же практическая деятельность способствует более прочному усвоению знаний. Повышает интерес к занятию, что сопряжено с положительными эмоциями и идет эмоционально-интеллектуальный отклик на обучение. Наблюдается высокий уровень мотивации, самоуправления. Общение происходит на деловой основе. Развиваются творческие и коммуникативные способности.

Обычно активные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами. Активные методы охватывают все виды занятий учениками.

В современной школе учителя всё чаще используют новые методики и методы проведения уроков с применением активных методов обучения и необходимо отметить их несомненную пользу, как для учителя, так и для ученика. В результате опроса педагогов были выявлены положительные и отрицательные стороны активных методов обучения (Таблица 2).

Таблица 2.

Достоинства и недостатки активных методов обучения

Таким образом, отмечая несомненную актуальность активных методов обучения, можно определить их важную роль в повышении познавательных интересов школьников.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся с применением разнообразных активных методов обучения. Первое, что является предметом познавательного интереса для младших школьников - это новые знания. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Каковы же пути осуществления этой задачи?

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Ученики испытывают удивление, когда, составляя задачу, узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба. Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение.

Еще К.Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком [51]. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое. Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса. Самостоятельное выполнение задания - самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков ученика. Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал. В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Как показывают психолого-педагогические исследования, большую роль в развитии познавательных интересов играет учитель и его владение активными методами обучения.

Обобщая вышесказанное можно выделить некоторые условия способствующие развитию познавательных интересов младших школьников: максимальная опора на активную мыслительную деятельность, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, создание положительной эмоциональной атмосферы. Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Мы считаем, что одним из эффективных средств развития познавательных интересов школьников является применение различных активных методов обучения.

С целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что введение в учебный процесс активных методов обучения способствует созданию дополнительных условий для развития познавательных интересов школьников был организован формирующий эксперимент во 2 В классе.

Эксперимент проходил с 1 сентября 2010 по 30 марта 2011года. В данном эксперименте принимали участие учителя и учащиеся двух вторых классов "ГУ Первомайская СШ", Федоровского района.

В контрольном классе обучение шло в традиционной форме. В экспериментальном классе применялись различные активные методы и формы обучения. Приведем пример одного нестандартного урока

Урок-сказка по математике

Тема. "Сложение и вычитание однозначных с переходом через десяток".

Цели. Сформировать умения складывать и вычитать числа с переходом через десяток, совершенствовать навыки письменного сложения и вычитания, развивать творческое воображение, воспитывать самостоятельность.

Оборудование. Учебник "Математика. 2-й класс" (1-4),; иллюстрации к сказке; карточки с дифференцированным заданиями.

Ход урока:

Деревянный, озорной,

На земле и под водой

Всюду нос сует он длинный

Кто же это?

Дети. Буратино!

У. Буратино по-итальянски - деревянная кукла. Ребята, а как называется сказка и кто ее написал?

Д. Алексей Толстой, "Золотой ключик, или Приключения Буратино".

У. Если вы сегодня будете хорошо работать, то узнаете тайну Золотого ключика. Вы хотите узнать тайну?

Д. Да!

У. Итак, сказка начинается.

II. Устный счет. "Числовая цепочка"

У. Отправляясь в Страну дураков, Буратино попадает в дремучий математический лес. Давайте ему поможем найти тропинку. Для этого мы должны поработать устно.

На доске: 8+11

         Сколько прибавили к 8?

-        Как еще можно записать этот пример?

У. Что вы заметили?

Д. Числа больше десяти, переходят через один десяток

У. Давайте решим примеры

На доске: 8+6, 8+2+4, 14-6, 14-4-2

решения записываются на доске.

У. Найдите сумму чисел: 3 и 9, 4 и 8, 6 и 6, 7 и 4

Результаты записываются на доске.

У. Что вы заметили?

Д. Результаты равны 12.

У. Снимите информацию с числа 12.

Д. Дюжина.

Двузначное число, его соседи по натуральному ряду - 11 и 13.

Сумма цифр 3.

месяцев в году.

Результат сложения чисел: 2 и 6, 3 и 4, 1 и 12.

У. Обратите внимание на эти выражения.

На доске: 50+ (4+3), 30+ (6+2)

Найдите значения выражений.

III. Сообщение темы урока

У. Вот и нашел Буратино тропинку. Он пошел по ней, и она привела его к домику Мальвины. Мальвина пригласила Буратино в гости, напоила чаем и решила проверить его знания по математике. А тему урока выбрала на закрепление: "сложение и вычитание" Так как Буратино не ходил в школу, то с этой темой он не сможет справиться. Давайте ему расскажем и покажем.

IV. Закрепление пройденного материала

Класс разбивается на 3 команды (ряда). Для каждой команды учитель пишет свой столбик примеров на доске:

-я               2-я             3-я

5+7            8+3            6+8

Учитель выдает ученикам каждого ряда карточки с числами, обозначающими первое слагаемое, карточки с числами, обозначающими состав чисел второго слагаемого в каждом примере, и карточки со знаками действий, пример: 7+5.

К доске выходит первый ученик с числом 7 на карточке, второй со знаком +, третий - с числом 3 на карточке, дополняющим число 7 до 10, четвертый - со знаком + на карточке и пятый - с числом 2 на карточке. Таким образом, третий и пятый ученики показывают на карточках состав второго слагаемого (5). Все остальные ученики 3-го ряда по хлопку учителя называют хором полученную сумму. Если пример решен верно, учитель в колонке на доске рисует в 1-м ряду звездочку. Если допускаются ошибки, то их исправляют ученики той же команды. Ученики всего класса подтверждают ответ, показывая зеленый круг или красный, если с ответом не соглашаются. Затем учитель показывает поочередно не первые примеры 2-й и 3-й команд. Игра проводится аналогично. Выявляется команда победителей.

У: Молодцы, ребята! Хорошо поработали!

Давайте вспомним, что нового мы узнали на роке и чему должен был научиться Буратино? Ребята, посмотрите на Буратино. Как вы думаете, он научился складывать и вычитать с переходом через десяток?

Д. Да!

У. А как вы догадались?

Д. Буратино улыбается.

Мы не будем приводить в работе все нестандартные уроки по математики так как в первой главе подробно описаны уроки и особенности их проведения в начальной школе. Приведем отдельные задания, использовавшихся на уроках математики.

Фрагмент урока-путешествия.

Оборудование. Рисунок машины с путешественником и шофером.

Дидактическая цель. Закреплять навыки сложения и вычитания в пределах доске прикрепляется рисунок машины. К доске вызываются два ученика. Один выполняет роль шофера, другой - путешественника. Они путешествуют по городам, номера которых зашифрованы примерами. (На магнитной доске на некотором расстоянии друг от друга записаны примеры на прибавление и вычитание в пределах 10.) Путешественник вразбивку называет номера городов, а шофер везет его от города к городу (поочередно перемещает рисунок машины от одного примера к другому). Все ученики выполняют роль контролеров - показывают зеленый круг, если маршрут выбран правильно, в противном случае показывают красный круг. Если путешественник ошибается, его заменяет другой. Примеры меняются

Танграм

Дидактическая цель. Развивать воображение детей, их конструкторские способности.

Оборудование. Рисунки, составленные из геометрических фигур, полученных при делении квадрата на части.

Содержание. Танграм - это старинная игра. Для подготовки к игре учитель предлагает вырезать квадрат и разрезать его по линиям. Все линии разреза можно построить перегибанием листа бумаги. Каждая часть нумеруется и вырезается. Учитель прикрепляет к магнитной доске расчерченный квадрат и один из многочисленных рисунков, который можно из него составить. Он предлагает ученикам составить такой же рисунок из геометрических фигур. До проведения игры он объясняет ее правила:

. Кусочки квадрата не должны хотя бы частью прикрывать друг друга.

. В состав каждого рисунка должны входить все семь частей квадрата.

Некоторые рисунки (по одному на уроке) ученики составляют по образцу, другие - по представлению. С целью контроля учитель вывешивает составляемый детьми рисунок на магнитной доске.

По теме сложение и вычитание однозначных чисел с переходом через десяток были использованы такие игры, как "Забей гол в числовые ворота"

Дидактическая цель. Закреплять примеры сложения и вычитания в пределах 20.

Оборудование. Рисунок числовых ворот на доске.

Содержание. Учитель до урока на доске рисует мячи и числовые ворота. Правее рисунков мячей записывает примеры. Он сообщает детям правила игры. Направление удара мяча зашифровано примером. Способ решения каждого примера можно отыскать на числовых воротах. Ученики должны правильно загнать мяч в числовые ворота, показать путь его движения, соединить линией пример с той парой числовых ворот, на которых записан прием решения примера, а затем гнать мяч к третьим числовым воротам, где записан ответ примера.

Учащиеся выходят поочередно к доске и загоняют мяч в числовые ворота (соединяют пример с парой чисел, в которых представлен состав второго слагаемого, одно из которых дополняет первое слагаемое до 10), а затем ведут линию к ответу примера, записанному на третьих числовых воротах.

Цифровая акробатика

Дидактическая цель. Формировать вычислительные навыки.

Оборудование. Набор цифр на карточках.

Содержание. Учитель вставляет карточки с цифрами в наборное полотно и сообщает правила игры "Цифровая акробатика". В этой игре ученики поочередно выходят к магнитной доске и располагают одну карточку с цифрой над другой, строя пирамиду цифр таким образом, чтобы их сумма равнялась числу 20. По ходу ее составления все ученики класса по знаку учителя хором называют каждый раз сумму полученной пирамиды цифр. Последний ученик дополняет полученную сумму до 20. После коллективной работы каждый ученик составляет свою пирамиду цифр с ответом 20. Здесь возможны разнообразные варианты набора чисел, при сложении которых получается число 20. Эти варианты пирамид учитель проверяет у трех-четырех учеников. У большинства учащихся они совпадают.

Тема: Сложение и вычитание в пределах 100

На какую пристань ты причалишь?

Дидактическая цель. Закреплять прием сложения однозначного и двузначного чисел без перехода через десяток.

Оборудование. Рисунки кораблей.

Содержание. Учитель сообщает детям, что они будут играть в командиров и моряков, которые должны правильно определить свой корабль и пристань, куда причалить (куда приплывет корабль).

Учитель прикрепляет к магнитной доске рисунки десяти-двенадцати кораблей, на которых написаны их порядковые номера. Ученикам 1-й команды выдаются карточки с примерами, с помощью которых зашифрованы номера кораблей, на которых они поплывут. Учащиеся, решая примеры на сложение однозначного числа с двузначным без перехода через десяток, определяют свой корабль. Далее они выполняют другое задание. Ниже кораблей кружками обозначены пристани, в которых написано название города и номер пристани. Учитель выдает ученикам другие карточки с примерами, в которых зашифрован маршрут до пристани. Дети поочередно решают примеры и ведут свой корабль до заданной пристани. (Перемещают рисунок корабля до соответствующей пристани.) Соревнование по командам (звездочкам) проводится аналогично.

Учитель записывает на доске те примеры, при решении которых учащиеся допустили ошибки. В конце игры он привлекает к анализу ошибок всех учащихся.

В какой дом отнести телеграмму?

Дидактическая цель. Формировать вычислительные навыки.

Оборудование. Рисунки на доске домиков, под которым записаны примеры.

Содержание. Учитель сообщает, что ребята соседнего II класса были на экскурсии на почте и придумали интересную игру в почтальонов. Они зашифровали путь движения почтальона от почты к первому дому примером. Под другими домами записали только два числа. В игре надо разгадать шифровку (поставить знак + или - ), чтобы получился пример с ответом, равным номеру одного из домов. Поставив правильно знак, можно определить, какому дому предназначена следующая телеграмма. И т.д.

Например, узнав, что первая праздничная телеграмма послана в дом №35, поставим знак + между числами, записанными под этим домом, узнаем, что следующую телеграмму почтальон несет в дом №39. Поставим знак + под числами 27 и 14, мы узнаем, в какой следующий дом направляется почтальон с телеграммой. И т.д.

Примечание. Для организации игры целесообразно разнести телеграммы в два приема: в первый раз - 8 телеграмм, во второй раз - 6 телеграмм.

Кто быстрее долетит до Луны?

Дидактическая цель. Формировать вычислительные навыки.

Содержание. Учитель на магнитной доске рисует Землю, вдали - Луну, на пути от Земли до Луны он прикрепляет рисунки 9-12 ракет, на обратной стороне которых записаны примеры. В примерах зашифрован путь полета от Земли до Луны.

Учитель сообщает учащимся, что на этом уроке они отправятся в путешествие на космических кораблях от Земли до Луны. Кто быстрее рассчитает свой путь, зашифрованный примерами, тот быстрее и долетит до Луны.

Учитель вызывает поочередно к доске учащихся (по одному от каждой звездочки). Они снимают по одному рисунку ракет, зачитывают примеры, решают их, называют ответ. Контролеры подтверждают или опровергают их.

При правильном решении примера ученик прикрепляет рисунок ракеты рядом с рисунком Луны. Если ученик решил пример неверно, то его решает другой ученик из этой звездочки и прикрепляет рисунок ракеты рядом с рисунком Луны. Учитель по часам определяет, кто быстрее всех решил пример и какое место занял в игре-соревновании.

В результате соревнования подводятся итоги, выявляется звездочка (экипаж), который быстрее всех "долетел" до Луны. Затем анализируются ошибки, допущенные учениками. К анализу ошибок привлекаются все ученики.

Важное место на уроке во начальной школе занимает дидактическая игра

Игровые и занимательные задания по математике рассчитаны на закрепление и углубление знаний по основным темам программного материала. Они разнообразят виды деятельности детей на уроке, воспитывают интерес к математике, развивают внимание, память и мышление учащихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы. В сюжетно-ролевых играх есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, игровое действие, игровое правило. К таким играм относятся: "Определи маршрут корабля", "Где произойдет стыковка космических кораблей?", "Кому подается мяч?", "Телефон", "Телеграф" и др.

В игры-упражнения включены отдельные элементы игры - элемент загадки, игровое действие или правило. К этой группе относятся известные игры "Цепочка", "Молчанка", "Угадайка", "Математическая эстафета", "Составь круговые примеры", "Рассели числа в домики" и др.

Вторая группа игр требует меньше времени на их проведение. Однако следует подчеркнуть, что сюжетно-ролевые дидактические игры вызывают больший интерес у учащихся, чем игры-упражнения.

В игре "Цепочка" дети воспроизводят образование чисел второго десятка на основе использования наглядного материала.

В играх дети закрепляют предметный и отвлеченный счет, воспроизводят место каждого числа в натуральном ряду чисел.

Повторению приема образования чисел в пределах 20 содействует игра "Чудесный квадрат". В ней ученики повторяют прием образования каждого следующего числа путем прибавления единицы к предыдущему числу. Для воспроизведения принципа образования каждого числа путем прибавления и вычитания единицы можно использовать игру "Составим поезд", взятую из 1 класса.

После повторения нумерации чисел в пределах 20 ученики II класса воспроизводят вычислительные приемы в пределах 10.

На первом этапе используются игры на проговаривание вычислительных приемов. В этот период можно использовать игру "Цепочка", известную с 1 класса.

С целью формирования вычислительных навыков сложения и вычитания в пределах 10 можно использовать "Игру в путешествие".

Для углубления знаний учащихся о форме предметов используется игра "Танграм" (описана выше). Она развивает воображение детей, их конструкторские способности.

Программой предусмотрен прием сложения и вычитания однозначных чисел в пределах 20 с переходом через десяток.

Главная трудность сложения и вычитания чисел с переходом через десяток состоит в представлении второго числа в виде суммы двух слагаемых, одно из которых дополняет первое слагаемое до 10. Например, при сложении чисел 7 и 5 второе слагаемое 5 необходимо представить в виде суммы чисел 3 и 2 и прибавить к 7 сначала 3, а потом 2.

Для осознания вычислительного приема сложения и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток целесообразно использовать игру "Составим поезд". Учащиеся (девочки и мальчики), выполняя роль вагонов, наглядно иллюстрируют развернутый прием сложения и вычитания в пределах 20.

Для закрепления изученного приема предназначена игра "Забей гол в числовые ворота". В ней ученики заменяют второе слагаемое суммой удобных слагаемых и иллюстрируют прием сложения и вычитания чисел в пределах 20 без использования средств наглядности, но в развернутой записи.

В последующих играх по теме ученики выполняют действия в уме и производят вычисления.

При изучении нумерации чисел в пределах 100 задача состоит в том, чтобы научить читать и записывать числа.

Для закрепления устной нумерации в пределах 100 используется игра "Цепочка", при проведении которой дети каждого ряда (команды) на основе иллюстративного материала образуют числа в пределах 100, соревнуясь друг с другом.

Установлению связи между устной и письменной нумерацией поможет известная игра "Молчанка", при проведении которой на абаке или карточках иллюстрируются двузначные числа, а учащиеся обозначают их с помощью разрезных цифр и показывают их молча учителю или записывают в тетради.

Для глубокого осознания принципа поместного значения цифр используются иллюстративные (с помощью цифр) рассказы "Спор цифр" и "Как запутался Сережа?". По рассказу "Спор цифр" во внеклассной работе следует провести инсценировку.

Сложение и вычитание в пределах 100 - наиболее сложный раздел программы II класса. Перед изучением вычислительных приемов на сложение и вычитание в пределах 100 изучается сочетательное свойство сложения. Для осмысления свойства группировки слагаемых можно провести игры "Что изменилось?", "Как расставили игрушки?". Выполняя эти задания, дети осознают правило: "При сложении чисел любые слагаемые можно переставить местами и заменить их суммой".

Для закрепления вычислительных приемов в пределах 100 предназначены игры "На какую пристань ты причалишь?", "Определи маршрут корабля". С их помощью дети выполняют сложение и вычитание в пределах 100.

С целью формирования вычислительных навыков сложения и вычитания двузначных чисел используются и занимательные квадраты. Это позволит занять учащихся составлением занимательных квадратов на уроке, если они справились с предложенным заданием раньше других.

Во II классе учащиеся знакомятся с двумя другими действиями - умножением и делением. Они изучают две таблицы умножения (чисел 2 и 3 и на числа 2 и 3). Для формирования вычислительных навыков с четырьмя действиями предназначены игры "Телефон", "Телеграф", "Вычислительные машины", "Танграм". Играя, дети на доступном для них материале упражняются в выполнении заданий на все действия. Этой же цели служат и математические фокусы.

Учащиеся, выполняя задания, предложенные в математических фокусах, упражняются в счете, называют результат учителю или ведущему. По названному результату учитель, постигнув тайны математических фокусов, угадывает число и месяц рождения, номер задуманного дома, день недели, число монет в руке и т.д.

Секреты большинства фокусов не доступны детям этого возраста, и лишь некоторые из них могут быть разгаданы второклассниками. Для рассекречивания можно предложить фокусы: "Где какая монета?", "Как узнать задуманный день недели?", "Угадывание номера дома", "У кого какая цифра?". С приемами отгадывания других математических фокусов можно познакомить учащихся во внеклассной работе.

Задания на смекалку и задачи на сообразительность следует предлагать для самостоятельной работы, и только при затруднениях большинства учащихся учитель анализирует задания со всем классом во внеурочное время.

В соответствии с изучаемой темой учитель может использовать на уроке 1 - 2 занимательных задания.

Таким образом, в течение учебного года нами проводились нестандартные уроки по ключевым темам: "Сложение и вычитание без перехода через десяток", "Сложение и вычитание с переходом через десяток", " Чтение, запись и сравнение чисел", "Сложение и вычитание в пределах тысячи".

В марте 2011 года мы подвели итоги исследовательской работы по проблеме развития познавательных интересов школьников

Ожидаемые результаты данной работы были: повышение активности учащихся на уроке, стремление к самостоятельной познавательной деятельности, умение пользоваться дополнительной литературой и как следствие всего повышение успеваемости и качества знаний на уроках математики.

В конце года был проведен контрольный срез. Были использованы методы педагогического исследования наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся на уроках математики, анкетирование, методика "Составление расписания". Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни сформированности познавательного интереса

Из таблицы видно, что уровень познавательного интереса к урокам математики в экспериментальном классе выше, чем в контрольном.

Данные формирующего эксперимента по определению уровня сформированности познавательного интереса к урокам математики можно наглядно представить на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

В конце учебного года проводилась итоговая контрольная работа по математике. Были получены следующие результаты:

В контрольном классе на "5" написали 5 учащихся, на "4" - 11 учащихся, на "3" - 11 человек, на "2" - ни одного.

В экспериментальном классе: на "5" - 6 человек, на "4" - 13 учащихся, на "3" - 8 учащихся, на "2" - ни одного.

Успеваемость в контрольном и экспериментальном классах составила 100%.

Качество знаний в контрольном классе составило 59%, в экспериментальном - 71%.

Вывод: Таким образом, в сравнении началом учебного года качество знаний в экспериментальном классе повысилось с 55% до 71%. В контрольном С55% до 59%.

В экспериментальном классе качество знаний повысилось по сравнению с контрольным на 12%. Наблюдения, проведенный опрос, индивидуальные и коллективные беседы, а также повышенный в экспериментальном классе уровень успеваемости позволяет сделать вывод, что систематическое использование активных методов обучения способствует повышению уровня познавательного интереса школьников.

Выводы:

1. Запланированный эксперимент по развитию познавательных интересов школьников ставил цель проверить выдвинутую гипотезу о том, что использование активных методов обучения способствует повышению уровня сформированности познавательных интересов у учащихся.

. Данные констатирующего эксперимента показали приблизительно одинаковый уровень сформированности познавательных интересов в контрольном и экспериментальном классах.

. С целью проверки выдвинутой в начале эксперимента гипотезы был проведен формирующий эксперимент. В ходе эксперимента в контрольном классе обучение шло по традиционной системе, а в экспериментальном классе использовались активные методы обучения, проводились нестандартные уроки по ключевым темам, кроме этого на уроках математики учащимся предлагались нестандартные, занимательные задания.

. Контрольный срез показал повышение уровня познавательного интереса школьников в экспериментальном классе по сравнению с контрольным, что подтверждает выдвинутую нами в начале эксперимента гипотезу.

Заключение

В дипломной работе мы рассмотрели проблему внедрения активных методов обучения в педагогический процесс школы как средство повышения познавательных интересов школьников.

В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме, рассмотрели психологические основы формирования познавательных интересов школьников.

Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда их на практике.

Проблема развития познавательных интересов достаточно полно представлена в педагогической науке. Вместе с тем такая проблема как применение активных методов обучения как средства развития познавательных интересов представлена, на наш взгляд, не в полном объеме. Не претендуя на окончательное ее решение, мы попытались в нашем исследовании изучить возможности активных методов обучения для развития познавательных интересов школьников.

Мы пришли к выводу, что учебный процесс в школе обладает достаточными возможностями для развития познавательных интересов учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить познавательные интересы как важнейшее образование личности, которое является базой для обогащения и активизации не только познавательной, но и любой другой.

В дипломной работе выделены некоторые условия, способствующие развитию познавательных интересов школьников: максимальная опора на активную мыслительную деятельность, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, создание положительной эмоциональной атмосферы.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Проведенная нами работа по исследуемой проблеме позволила обобщить психолого-педагогическую литературу и провести эксперимент по развитию познавательных интересов посредством активных методов обучения. Гипотеза о том, что использование активных методов обучения создает дополнительные возможности для развития познавательных интересов младших школьников подтвердилась

В результате мы пришли к выводу, что применение активных методов обучения, действительно, приведет к продуктивной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овладения учебным материалом.

Список использованных источников

1.       Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.

2.      Педагогика /Под ред. Н.Д. Хмель - Алматы,

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: "Логос", 2000

.        Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. - М., 1997

.        Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975

.        Матюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. - М., 1977

.        Балаев А.А. Активные методы обучения. - М., 1986

.        Закон РК "Об образовании" // Учитель Казахстана // от 29.07.1999

.        Концепция общего среднего 12-летнего образования. Астана, 2006

.        Стратегия развития Казахстана до 2030 года. - Алматы, 2000

.        Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М, 1997

.        Амонашвили Ш.А. В школу - с 6 лет. // Сб. Педагогический поиск. - М., 1989

.        Байкова Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности. // Педагогика - 2004 - №2

.        Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. ¾ 1998. ¾ № 4.

.        Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс "Развивающие игры с элементами логики" для первых классов начальной школы // Психологическое обозрение. - 1996. ¾ № 2 (3).

.        Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1989

.        Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? Знание, серия "Педагогика и психология", - 1985. - № 11.

.        Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. - М., 1975.

.        Буртова И.Д. Организация учебного труда младших школьников. - Алматы, 1989

.        Возрастая одаренность.Н. Лейтес. // Семья и школа - 1990 - №3 - с.31

.        Волкова С.И. Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики. // Начальная школа - №7 - с.28

.        Бахир В.К. Макаровская А.П. Степанов В.М. Эксперимент в начальных классах // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 5.

.        Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1997. - № 5.

.        Бибко Н.С. Сказка приходит на урок // Начальная школа. - 1996. - № 9.

.        Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

.        Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условия развивающего обучения. - М., 1980

.        Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М., 1991

.        Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.

.        Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 1980

.        Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972

.        Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. - Москва - Новосибирск, 2000

.        Комплексная деловая игра. Под ред. Абрамова И.Г. и др. // Мысль - М., 1991

.        Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: "Народное образование", 2001

.        Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа - №3 1982

.        Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. // Лекторское мастерство - М. Знание. - 1990 - №11 -

.        Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред.Г. И.5. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.

.        Ахметов Н.К., Хайдарова Ж.С. Игра как процесс обучения. - А-А, 1985

.        Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1984.

.        Барсукова. Блиц игры в системе преподавания педагогики. // Дошкольное воспитание - 1991 - №11.

.        Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000

.        Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М., 1985.

.        Борисова Н.В. Контекстное обучение в системе повышения квалификации // Непрерывное образование: методология и практика. Серис: в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. - М.: "Знание", 1990

.        Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов. - М.: Знание, 1989.

.        Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. "М., 1983

.        Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

.        Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии - 1987 - № 5.

.        Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. - М.: Знание, - 1987.

.        Губанова О.В. Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 6.

.        Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе // Начальная школа. - 1997. - № 1.

.        Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961

.        Ильин Е. Рождение урока. - М, 1986

.        Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1996. - № 4

.        Корчемлюк О.М. Задания для развития памяти и внимания на уроках математики // Начальная школа - 1994.

.        Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина-Давыдова-Репкина // Начальная школа. ¾ 1997. ¾ № 3.

.        Масловская Т.А. Дидактические игры на уроках математики // Начальная школа. - 1997. - № 2.

.        Махмутов М.И. Современный урок. - М, 1981

.        Назарова Н.И. Использование занимательного материала на уроке математики. // Начальная школа - 1989 - №1 - с.45

.        Методика преподавания математики в начальных классах - М., 1985

.        Сорокин П.И. Занимательные задачи по математике в начальных классах - М 1985

.        Труднев В.П. Считай, смекай, отгадывай - Санкт-Петербург, 1997.

.        Пфляумер Э.Д. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности. // Начальная школа - 1992 - №11 - с.29

.        Онищук В.А. Урок в современной школе. - М, 1981.

.        Подласый И.П. Педагогика начальной школы - М, 2004.

.        Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. - Киев, 1989.

.        Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред. Н.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983.

.        . Рубинштейн С.Л. Человек и мир - М, 1969

.        Развитие творческой активности школьника/Под ред.А.Н. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.

.        Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя начальных классов. М, 2004

.        Суворова Г.В. Средства обучения и методика их использования в начльной школе. - М., 1990

.        Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.

.        Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1971.

.        Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти золушку - М., 1994

.        Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М, 1990

.        Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М, 1985