Активизация речевой деятельности младших школьников в системе развивающего обучения на уроках русского языка

Активизация речевой деятельности младших школьников в системе развивающего обучения на уроках русского языка

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет

имени академика Зулхарнай Алдамжар

Педагогический факультет

Кафедра истории, педагогики и психологии

Дипломная работа

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Крицкая Надежда Сергеевна

Специальность: 050102 - Педагогика и методика начального обучения

Научный руководитель: Сегизбаева К.К., к.ф.н., доцент

Костанай 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

.2 Проблема формирования правильной речи у детей в психолого - педагогической и научно - методической литературе

.3 Основные направления активизации речевой деятельности младших школьников

. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

.1 Анализ программ по русскому языку в начальной школе

.2 Реализация методики развивающего обучения

.3 Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения

.4 Методические материалы по активизации речевой деятельности младших школьников

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В сфере образования, как и во всей жизни общества, происходят глубокие изменения, пересматриваются ставшие традиционными и привычными формы и содержание обучения, меняются взаимоотношения учитель - ученик, активно внедряются в учебный процесс новые технологии обучения. Сегодня у школы несколько иные цели и задачи. Основное содержание образования направлено на развитие ребенка - его инициативы, стремления к образованию, умения анализировать, делать выбор и принимать самостоятельные и верные решения. Одной из этих проблем являются речевая деятельность и средства ее активизации.

Изучение учебного процесса в школах показывает, что позиция ученика, занимаемая в учебном процессе, не в полной мере способствует прочному усвоению знаний, умений и навыков. Для того чтобы знания были прочными, необходимо активное отношение к учебной деятельности самого обучаемого. Многие ученики во время урока пассивны, не вникают в содержание урока, вследствие чего они переходят в среднее звено школы, не овладев требуемыми нормами как устной, так и письменной русской речи. Значит, необходимы приемы и средства более эффективные, активизирующие познавательную деятельность младших школьников в обучении русскому языку.

Степень разработанности проблемы. Исследованиям теории речевой деятельности посвящены научные труды психологов (Л.Л. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), педагогов (В.А. Кан-Калик, Ф.Ф. Советкин,), лингвистов (Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская), философов (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, М.С. Каган,), психолингвистов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.Р. Львов, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн,).

В настоящее время в разработке проблемы развития речи младших школьников на уроках русского языка существует противоречие между возросшими требованиями к обучению языку и неразработанностью теории и практики активизации речевой деятельности на уроках русского языка в младших классах.

Следовательно, нужно находить наиболее эффективные методы и средства для разрешения возникшего противоречия.

Цель исследования - теоретическое обоснование, экспериментальная проверка и практическая разработка педагогически эффективной методики активизации русской речевой деятельности учащихся начальных классов.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку учащихся в начальных классах.

Предмет исследования - методика активизации речевой деятельности младших школьников посредством игр и игровых упражнений.

Гипотеза исследования - процесс активизации русской речевой деятельности учащихся начальных классов будет эффективным, если:

учитывать психологию детей младшего школьного возраста, их интерес к играм и игровым действиям;

умело подбирать и в определенной системе использовать на уроках русского языка различные игры и игровые упражнения;

рассматривать игровые и занимательные упражнения не просто как развлекательное средство на уроке, но и как проблемные задания, выполнение которых требует от учащихся умственных усилий;

выполнение игровых упражнений и заданий тесно связывать и с теорией языка, и с активной речевой деятельностью школьников.

В соответствии с намеченной целью и рабочей гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

изучить состояние обучения русскому языку в младших классах; выявить приемы активизации русской речевой деятельности, используемые учителями начальных классов;

проанализировать научную литературу по психологии, педагогике, методике преподавания языкам, программы, учебники и методические пособия в аспекте исследуемой темы;

сформулировать принципы отбора игр и игровых упражнений для использования на уроках русского языка в младших классах;

определить и экспериментально проверить эффективность применения игр и игровых упражнений с целью активизации русской речевой деятельности учащихся младших классов, подготовить практические рекомендации.

В ходе теоретической работы использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследовании.

Теоретический: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по вопросам, связанным с проблемой исследования; действующих в республике учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов по традиционной и развивающей системе; состояния обучения, наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей школ республики.

Экспериментальный: анкетирование учителей; проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов, обработка результатов эксперимента.

Методологической основой исследования стали основные положения теории речевой деятельности, изложенные в трудах психологов и психолингвистов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); психолингвистические и лингводидактические исследования по развитию речи (Г.Г. Городилова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.);

Экспериментальной базой исследования явились 1-4 классы Каракольской средней школы Есильского района Акмолинской области.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2009 годы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

дано научное обоснование методики, активизирующей русскую речь младших школьников с применением игр и игровых упражнений;

определена последовательность использования игр и игровых упражнений в 1-4 классах в зависимости от аспекта речевой деятельности;

осуществлен отбор игр и игровых упражнений, способствующих активизации речевой деятельности младших школьников на разных уровнях обучения языку.

Теоретическая значимость:

уточнены понятия «активность», «активизация речевой деятельности», «интерес», «мотив» применительно к обучению русскому языку.

определены принципы разработки комплекса игр и игровых упражнений, способствующих активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана методика активизации обучения русской речи учащихся начальных классов посредством игр и игровых упражнений;

разработаны игры и игровые упражнения, активизирующие 4 основных вида речевой деятельности на русском языке младших школьников.

Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике, а также при разработке программ и учебников, методических пособий по русскому языку, при изучении методики русского языка, в содержании спецкурсов и спецсеминаров педагогических вузов, колледжей и училищ, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики; позитивными результатами проведенного эксперимента.

На защиту дипломной работы выносятся следующие положения:

1. Использование на уроках игр и игровых упражнений учитывающий психологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, реальные социально-педагогические условия обучения, повышает уровень сформированности русской речи учащихся начальных классов.

. Разработка методики, способствующей активизации русской речи младших школьников, требует конкретизации ряда психолого-педагогических понятий («активность», «активизация», «интерес», «мотив»).

. При отборе игр и игровых упражнений, активизирующих речевую деятельность, необходимо учитывать уровень обучения языку (фонетический, лексический, грамматический) и ее сложность.

. Эффективность использования игр и игровых упражнений зависит от правильного распределения в учебном процессе в соответствии с отрабатываемыми речевыми навыками (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Структура и объем дипломной работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1.     
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1    Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

Выбранная тема исследования требует от нас более точного и конкретного раскрытия понятий «активность» и «активизация». Поэтому ниже мы остановимся на них и определим значения этих терминов.

Активность человека изучается учеными в философском, физиологическом, психологическом и педагогическом аспектах. Многоаспектность подхода к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью, так как любые физиологические, психологические, социальные проявления человека связаны с феноменом активности.

Философия изучает преимущественно формы внешнего проявления человеческой активности. Психология изучает активность на личностном уровне: осуществляет классификацию видов активности по направленности, выделяет компоненты и анализирует связи между ними. Физиология изучает биологические факторы развития человеческой активности. Педагогика изучает активность с позиции ее роли в обучении, т.е. преимущественно познавательную активность учащихся. Проблема активности является одной из важнейших в человекознании, выступая составной частью практически всех исследований, что отражено и в Законе «Об образовании» и Государственной программе.[1, с10; 2, с 3]

Именно реальное ощущение значимости феномена активности обусловило раннее возникновение научного интереса к нему. Он стал предметом специального внимания уже философов Древней Греции - Платона и Аристотеля, в частности, и при обсуждении поведения граждан государства. Однако широкое обсуждение тема активности получила в эпоху интенсивного развития естественно-научных знаний, когда человек был выделен как самостоятельное явление и определялся на личностном уровне.

Тема активности получила разнообразное звучание и оттенки при рассмотрении отличных друг от друга аспектов, на разном уровне широким кругом ученых различных направлений, разрабатывающих ее на протяжении длительного времени вплоть до наших дней. Это Р. Декарт, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Г. Гегель, русские мыслители Вл. Соловьев, H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др. А также такие виднейшие ученые как Э. Вебер, Ф. Дондерс, Ч. Дарвин, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин и др. Выступая как одно из важнейших свойств, состояний, качеств человека, активность противопоставляется пассивности, индифферентности. При этом активность рассматривается не только по отношению человека к действительности, но и в его духовной сфере. Так, активность рассматривается в единстве сознания и деятельности (Платон, Декарт, Гегель, Бердяев, Мамардашвили). Причем активность рассматривается и как деятельность, не навязанная извне, а внутренне необходимая [3.,с 195].

Таким образом, в философской науке понятие активность, рассматривается как универсальное, всеобщее свойство материи [4., с81] , [5., с40] выступающее в одних случаях проводником направленного действия, в других - возбужденным состоянием объекта, обусловливающим обратное воздействие на действие [6., с23]. В-третьих - способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами [7.,с 83]

В числе психологических исследований, содержащих важные для понимания активности позиции, выделяются работы Д.Н. Узнадзе. Существенным моментом человеческой активности он называл установку - психологический механизм, дающий возможность действовать как на бессознательном, так и на сознательном уровнях. Все формы человеческого поведения Д.Н. Узнадзе выводил из трех видов психологической активности: импульсивной, принудительной (со стороны других людей, социальной среды) и волевой, когда у личности возникает переживание интенсивной внутренней активности. Целостное психическое состояние человека, готовность к поведению, определяющая его последующую активность, создается, по мнению Д.И. Узнадзе, под воздействием определенных потребностей. Потребности подразделялись им на два больших класса: первый класс составляют потребности в предметах (Узнадзе назвал их субстанциональным), а второй - потребности в самой активности (функциональные потребности). На основе потребностей первого типа возникает экстерогенное поведение, его импульс идет от потребностей в предметах; потребности второго типа обусловливают интерогенное поведение, импульс которого идет как бы изнутри (диктуется потребностью в активности). К классу экстерогенного поведения Д.И. Узнадзе отнес потребление, обслуживание, трудолюбие, удовлетворение любознательности и дело. В класс гитерогенного поведения он объединил эстетическое наслаждение, творчество, игру, спорт и развлечение. Учеба представляет собой переходную форму между экстерогенным и гитерогенным поведением. Посредством этих двенадцати форм поведения оказывается возможным дать характеристику личности [8.,с 6].

Д.Н. Узнадзе подчеркивал, что благодаря объективации человек не является рабом данной ситуации, его поведение не обусловлено непосредственно данной ситуацией, он может реагировать на воздействие окружающего и после того, как осознает, обдумает объективную данную ситуацию, он может действовать не импульсивно, как животное, а произвольно, согласно своему суждению [7.,с 3]. Это положение было глубоко проработано и на новом уровне развито С.Л. Рубинштейном, который показал, что человек не зависит непосредственно от внешних условий - он самоопределяется во взаимодействии с действительностью - предвосхищает будущее, принимает решение, осуществляет действия, которые могут влиять на ход событий. «Личность, - писал С.Л. Рубинштейн, - выступает субъектом активности.     Человек - не пассивное существо в системе влияния на него внешних факторов, а субъект активности - личность, оказывающая влияние на внешний мир, - внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние» [2,с 3].

Ряд авторов рассматривают активность как любую деятельность - взаимодействие, жизнедеятельность вообще (B.C. Боровик, А.Я. Ильина, Э.Р. Геллер, В.В. Орлов и др.). Другие - как меру деятельности (Н.А. Бернштейн, Ю.Л. Воробьев, В.Г. Мордкович, Е.А. Якуба). По мнению А.И. Крупнова, приравнивание понятия активности к понятиям деятельности и жизнедеятельности не оправдано, поскольку при таком понимании активности это понятие утрачивает собственный смысл. Более правильным является понимание активности как одной из характеристик производимого действия или взаимодействия, как качественной и вместе с тем количественной меры деятельности.

Исследователи данной проблемы в одном единодушны - пожалуй, ни одно из других понятий в общей психологии не имеет столь многообразного толкования [12; 14]. При этом понятие активность постоянно используется вместе, а порой и вместо другого - деятельность. В зарубежной психологии различие между понятиями вообще не проводится [11; 14 - 19], [12,с 329]. В отечественной науке уже к началу XX века наблюдается стремление к дифференциации понятий. Например, А.Ф. Лазурский под активностью человека понимает, прежде всего его отношение к окружающему миру, а оно, это отношение, есть мера устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и, в свою очередь, мера воздействия на среду [3.,с200]. Именно А.Ф. Лазурским впервые была выявлена основная сущностная характеристика активности - ее неизменная принадлежность субъекту. Н.А. Бернштейн, разрабатывая проблему физиологии активности, впервые противопоставляет активность и реактивность как противоположные по смыслу атрибуты всего живого. Он писал, что процесс жизни есть не уравновешивание с окружающей средой, как понимали мыслители периода классического механицизма, а преодоление этой среды, направленное при этом не на сохранение гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения. Вместе с тем понятия активность и деятельность в работах Н.А. Бернштейна как правило синонимичны [14.,с200].

С появлением и развитием общепсихологической теории деятельности, связанной с именем А.Н. Леонтьева, проблема соотношения двух понятий усложняется. С одной стороны, деятельность у А.Н. Леонтьева чаще всего - активность и даже поведение с редкими уточнениями того, что речь идет именно о деятельности, а не о поведении и не о тех первичных физиологических процессах, которые реализуют деятельность. С другой стороны, он относит активность к внутренним предпосылкам самодвижения деятельности, определяемым не только структурой предметной деятельности, но и самим субъектом деятельности. Эта линия развивается сегодня в историко-эволюционном подходе к личности А.Г. Асмолова [15.,с110],также как и у Ушинского К.Д. и в концепции активности личности В.А. Петровского [16.,с101].

Авторы неизменно подчеркивают теснейшую взаимосвязь активности и деятельности: нет деятельности вне активности и активности вне деятельности. В исследованиях В. А. Петровского активность - совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление:, реализацию, развитие и видоизменение деятельности [17.,с100].

С.Л. Рубинштейн вслед за Ушинским К.Д. подчеркивает идею о человеке как субъекте жизни, при этом активность и субъектность рассматриваются как взаимосвязанные характеристики [18.,с103]. Близким к позиции последних относительно взаимоотношения двух понятий являются взгляды представителей грузинской школы, прежде всего основателя теории установки Д.Н. Узнадзе, который, подчеркивая зависимость направленности поведения от установки, призывал к изучению генезиса последней, и этим - к изучению активности как первичной, фактически постулировав роль активности как исходного условия для развития психики [19;с 56,с 88] Еще одна значительная группа ученых отводит активности в структуре деятельности место, близкое к уровню потребностей, мотивов, которые создают и пополняют ее внутренний энергетический потенциал (Лисина M.PL, Юркевич B.C., Щукина Г.И.), либо связанное с ее саморегуляцией (Звенигородская Н.О).

Для большинства представленных выше позиций характерно следующее: активность есть источник и механизм развития деятельности, ее количественная и качественная мера, то есть понятие деятельность в этом случае шире понятия активность. Эта позиция, на наш взгляд, наиболее перспективна для исследования активности, связанной с конкретной деятельностью.

Деятельность как исторически определенный уровень или форму активности рассматривают также Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.П. Прядеин, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская. Указанная позиция позволяет авторам сделать акцент на определяющей роли активности по отношению к деятельности, субъекта по отношению к объекту, индивидуального по отношению к объекту, индивидуального по отношению к социально-типичному, что отражает общие тенденции развития отечественной психологии за последние годы [20,с4]. Наиболее общим моментом этой позиции, на наш взгляд, является следующее: активность является свойством, внутренне присущим всей материи и проявляющимся на всех ее уровнях.

1.2   
Проблема формирования правильной речи у детей в психолого - педагогической и научно - методической литературе

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели того времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. - в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. - в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов - просветителей Западной Европы и России XVII-XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недостатки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В анализируемых источниках прежде всего встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека, в частности. В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь - это то, что прежде всего отличает нас от животных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням» (Ломоносов). [21.,с9]

Коменский «солью жизни» называл разум, действие, речь. В языке, по мнению Песталоцци, отразились результаты человеческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным искусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел род человеческий.

Ломoносов видел зависимость «блаженства рода человеческого» от слова, которое он называл «способствователем и основой развития общества». Благодаря слову человек получил возможность объединяться в общества, строить города, ополчаться против врага, передавать мысли друг другу и т.д.

В свою очередь Радищев подчеркивал зависимость совершенствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего, что в человеке есть изящно», - писал он.[22,с30] И, развивая мысль Ломоносова, называл речь «начальным способствователем усовершенствования рода человеческого». Поэтому не случайно Радищев создает удивленно-восторженный гимн слову, в котором удивляется той обыкновенности и простоте образования у человека звуков речи и восторгается той всеобъемлющей силе и значению, которые они приобретают в жизни человека и человечества.

Ушинский же впервые подметил другую сторону родного языка, а именно - его народность. Он писал, что «в языке одухотворяется весь народ и вся его родина». Называл родной язык «лучшим выражением» народа. Поэтому считал, что лучшее и верное средство проникнуть в характер народа - это усвоить его язык. Связь языка с народом, по его мнению, настолько велика, что «когда исчезает народный язык, - народа нет более».[15.,с30]

Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. [15;16]. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, то есть понятие и его представитель - слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим источником речи».

Способность к членораздельным звукам он считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «психического источника языка» является наличие определенной социальной среды. «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, которые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Их, видимо, можно считать первыми словами, которые были немногочисленны и должны были выражать чувства или звук природы и сопровождаться жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться слова - части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда появились прилагательные, то есть когда человек оторвал качество от предмета, который еще не имел определенного названия. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались существительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе самонаблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушинский определяет как науку, «очеловечивающую человека». «Грамматика имеет ту способность, - писал он, - вследствие которой человек является человеком между животными».[17,с85]

Речь детей как объект изучения и воспитания. В трудах Коменского, Песталоцци, Руссо, Ломоносова, Радищева, Одоевского, Ушинского и других имеются в разной степени выраженные сведения о роли речи в развитии ребенка, последовательности формирования детской речи, об устной и письменной речи, о речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязательных предпосылках образования речи (психические и физиологические компоненты), о составных компонентах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, выразительность, жестикуляция, мимика, темп).

Роль речи в развитии ребенка. Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части общего воспитания ребенка. По мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действовать, говорить». Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся: 1) к знанию им природы и общественных отношений, 2) к умению действовать и 3) к умению говорить. Среди элементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. «С того времени, - писал Радищев, - как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее». Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образом первоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми. Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь предназначена для того, чтобы учиться», - писал Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначенной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». [ 17,с10] Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без особого труда родным языком, «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений».[17,с12] Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова».[17, c14] При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка.

И делает это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного и методического учения.

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием называет его в этом отношении «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстройства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувственно познаваемых им при наблюдении, и названия которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свойства и действия, то есть относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени.

Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обучения речи детей выделяет 3 ступени: «1). Обучение звуку, или средства развития органов речи, 2). Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами. 3). Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать».

К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе развития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не являются его духовным достоянием.[16.,с130]

Кроме того, язык детей не всегда бывает, безукоризнен; он может быть «испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития внимания у ребенка его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох».

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей является о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать содержанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил подражанием, полусознательно и даже бессознательно, механически. Второй задачей является необходимость «исправлять недостатки детской речи и пополнять словарный запас ребенка», обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна начинаться с самых первых дней и «по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя».

Правильность речи детей и возможные ее недостатки.

Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как; ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.

«Ребенок, - писал Ж.-Ж.Руссо, - должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффектации, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным».[26,с52]

Красота речи по мнению М.В. Ломоносова, заключается «в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного». Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и «от обхождения с людьми, которые говорят чисто». Чистому «штилю» способствует прилежное изучение правил грамматики. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хороших речений, пословиц и поговорок». Силе слова помогает «старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают». «Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей»,[24,с15]

К.Д. Ушинский считал, что развитие речи может осуществляться только в деятельности, только в упражнениях, которые должны отвечать следующим требованиям: они должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логическими, быть устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным. Развитие речи (устной и письменной) Ушинский рассматривал как формирование навыка. «В каждом слове, которое мы произносим, в каждом движении руки при письме... есть непременно своя доля навыка, доля - рефлекса более или менее укоренившегося» (15.,с20). Для прочности навыка, по его мнению, требуется время, терпение, затраты усилий, постепенность и последовательность, как требуются они «для возрастания семени, посаженного в землю». Воспитатель, который торопится с укреплением навыков, или одновременно воспитывает много привычек и навыков, предупреждал он, рискует вовсе не укрепить их, и даже разрушить. В то время как воспитание хотя бы одной твердой привычки или навыка проложит дорогу к установлению и других однородных.

Ушинскому принадлежат интересные мысли о перевоспитании уже приобретенного ребенком неправильного навыка, что требует большей затраты времени, обдуманности и терпения со стороны воспитателя. Неправильный навык, по мнению Ушинского, может искореняться в результате либо изменения условий, которые его породили, либо заменяться другим, противоположным навыком. При этом следует «вникнуть от чего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий».

Представляется важным и вопрос, который ставит Ушинский: следует ли воспитаннику объяснять пользу или вред той или иной его привычки или только требовать от него исполнения тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинского, должен решаться различно в зависимости от возраста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки Должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда обяснить им пользу или вредность привычки еще невозможно. В этом возрасте детя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю.[15,с40].

Итак, в XVIII-XIX вв. в отечественной и зарубежной педагогике создается довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи ребенка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатываются приемы и последовательность обучения ребенка правильной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные указания на возможные недостатки речи у детей.

Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания, что такое правильное формирование речи у детей разного возраста, не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, то есть явилось, можно сказать, предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний- о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи.

1.3 Основные направления активизации речевой деятельности младших школьников

Речевое развитие детей предполагает работу в разных направлениях, на разных уровнях языковой системы - на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения.

Уже с первого класса выделяем две задачи:

1) необходимость исправления недостатков речевого развития у детей, пришедших для обучения;

2) использование возможностей урока для развития речевой деятельности детей.

При решении первой задачи - исправление недостатков речевого развития - выделяем четыре направления:

а) воспитание звуковой культуры речи;

б) уточнение словарного запаса;

в) выявление уровня сформированности фразовой речи;

г) совершенствование речевого общения.

Перечитывая К.Д. Ушинского, мы находим подтверждение правильности этого пути: «Метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста... 2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове; 3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков; 4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и 5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писаные и печатные». [16., с289]

Воспитание звуковой культуры речи включает в себя:

• развитие правильного звукопроизношения (внятности речи), чему способствуют чистоговорки, артикуляционная зарядка, подражание «тегонька гага-гого, коровушка му-му»[16;с98]

• отчетливое произношение слов и фраз, чему помогают игры-инсценировки;

• корректировка темпа речи, где используются скороговорки и паузы - «красноречивое молчание»;

• развитие речевого дыхания возможно через длинные песенки (33 Егорки сидели на пригорке), «вытягивание ниточки» (на один звук вытягиваем воображаемую нить);

• увеличение силы и высоты голоса тренируется песенками большого (басовито) и игрушечного парохода (в высокой тональности);

• развитие фонематического слуха достигается дидактическими играми «Узнай и назови звук», «Подбери слово со звуком»;

• достижение выразительности речи через подражание при заучивании стихотворений (на этом этапе) с голоса учителя. «В этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе, как в классе»[15;c.304], - писал великий педагог.

К.Д. Ушинский предлагает такие звуковые упражнения, «которые могут выражаться в следующих приемах: подбор детьми слов на заданные звуки; замена одних звуков другими (кот, пот, рот); перестановка одних и тех же звуков (мука-кума)»[15;c.284] и др.

Уточнение словарного запаса тесно связано с формированием грамматических навыков правильной речи.

«Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя... вступало в духовное обладание теми сокровищами родного слова, которые оно усвоило только подражанием, полуосознанно... почему и употребляет часто некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов»[16;c.123].

Здесь обращается внимание не только на то, у скольких слов ребенок понимает лексическое значение, но и как правильно употребляет их в предложении, согласовывая в роде, числе и падеже, умеет ли придавать словам различные оттенки, знает ли слова-связки.

Для формирования правильной речи используются:

• договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках (Лучше нас лесных... (ежей) нет на свете... (сторожей);

• согласование существительных и местоимений - «Чья вещь?» (мой карандаш, моя книга);

• употребление прилагательных - «Из чего предмет?» (деревянный карандаш).

Уточнение словарного запаса возможно через:

• беседы о рассматриваемых предметах (название, назначение, детали предмета, особенности внешнего вида, характерные действия с ним).

«Большей частью беседа эта должна отвечать на следующие простые вопросы: для чего предмет назначен? Из какого материала он сделан? Кто его сделал?»;[15;c.303]

• беседы по заочной экскурсии на работу родителей детей, по родному городу;

• формулирование значения слова.

Выявление уровня сформированности фразовой речи. Чтобы научить высказываться по определенной теме (выступать с развернутым высказыванием), необходимо знать: в какой мере развита фразовая речь у каждого ученика.

Для этого предлагается пересказать небольшой текст («Умная галка», «Муравей и голубка»), рассказать о прожитом дне, о событии из жизни и др.

«Назначение... крошечных литературных произведений то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержание и передать его изустно».[15;c.303]

Совершенствование речевого общения, коммуникативная адаптация возможны через:

• развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторение вывода, послоговое прохлопывание, чередование индивидуальных ответов с хоровыми);

• пониманию речи окружающих и своей собственной способствуют учебное общение в паре, задания вида: какое слово короче - хвост или хвостик? Кто длиннее - удав или червячок? Установление связей между понятиями ложка - каша, картофель - огород;

• развитие слуховой памяти (так как многословие рассеивает внимание и утомляет слушающего, необходимо продумывание хода изложения материала, подбор точных формулировок; выделение голосом главного, проговаривание хором запоминаемого, построение ответа на основе слов вопроса.

Вторая задача - использование возможностей для речевого развития детей в I классе в большей степени решается на уроке обучения грамоте.

Напомним главные требования к речи: содержательность, логичность, ясность, точность. И условия речевой деятельности: наличие материала для высказывания; потребность высказываний; владение средствами языка.

В чем заключается повышение эффективности урока для развития речи?

Во-первых, планируя урок, учитель должен четко представлять себе, с чем на данном уроке должны познакомиться учащиеся, что должно быть ими усвоено, чем они должны овладеть на уровне практического применения. Эта целенаправленность и определяет композиционную структуру урока, этапы и связи между ними, отбор материала, форму подачи, выбор приемов и видов работы, форму обратной связи. Применение всех компонентов учебной деятельности направляются на конечный результат.

Цель планируется как для учителя, так и для ученика (узнать, запомнить, научиться...).

Во-вторых, с целью обогащения словарного запаса и уменьшения времени на оргмомент важно планировать нестандартное начало урока:

• назови слова, близкие (противоположные) по значению;

• найди третье (четвертое) лишнее (выделяют сходства и различия, что обосновывают связным высказыванием);

• назови новое слово, поменяв порядок букв;

• объясни значение (заменив одну букву: бочка - точка);

• в каких значениях употребляются одинаково звучащие слова (ключ, коса);

• измени ударение (стрелки, замки), изменилось ли значение;

• отгадай (составь) загадку (здесь важна совокупность признаков), дай развернутое объяснение;

• разгадывание кроссворда.

В-третьих, продуманность отбора материала:

а) содержание всех упражнений на уроке подчинены одной теме, что позволяет обогащать словарный запас детей, группировать слова по темам. К.Д. Ушинский предлагает уроки первоначального чтения по темам: мебель и посуда, части суток, деньги, имена, пять чувств и др.[15;c.41]

б) обязательное введение новых слов (минимум - одно, максимум - семь), так как ученику прежде всего не хватает речевого арсенала для выражения понятий, мыслей, чувств.

Их на урок может принести Мудрая Сова, они есть на страницах учебника, получаются способом словообразования, подбираются синонимы и антонимы, толкуются с помощью словаря омонимы. «Всякое дитя... усваивает уже и готовый, прежде его созданный язык»; [15,c122]

в) введение в урок пословиц и поговорок - сокровищниц русской народной речи и народной мудрости - необходимо как для воспитательного воздействия, так и для запоминания. Крылатые слова так же кратки и выразительны, являются «строительным материалом» нашего языка.

«.Русские пословицы имеют значение при первоначальном ученьи отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию. По форме - это животрепещущее проявление родного слова... По содержанию темы... важны... тем, что в них как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими особенностями»;[15;c.279]

г) воспитательная направленность речевого обращения достигается использованием материалов «Культура общения», «Речевой этикет». Приучая создавать душевный комфорт для себя и окружающих, обогащаю урок словами и фразами речевого этикета (прошу прощения, вы не могли бы...);

д) искусственно организуется диалог. Монологическая речь формируется на основе формы речевого общения. Диалог - первая ступень развития связной речи ребенка.

«На развитие человеческой мысли в словесных суждениях имеет большое влияние склонность человека сообщать свои мысли Другому».[15;c.88]

Приемы формирования диалогической речи:

• обучение пониманию вопроса;

• составление ответа на него;

• обучение постановке вопроса;

• участие в драматизациях.

Большое внимание уделяется обучению слушанию и включению в разговор третьего лица с объяснением чего-либо своему сверстнику, с дополнениями, с высказыванием своей точки зрения; обучению строить свободное высказывание.

Упражнения дара слова должны быть самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз... что достигается лучшим и, может быть, единственным средством для этого - наглядностью «того предмета, о котором учащийся говорит или пишет». [15,c300]

Для организации свободного высказывания:

• ставятся вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода при рассматривании сюжетных картинок (почему не едет автобус?), вопросы, мобилизующие личный опыт ребенка (какой снег, если дети лепят снеговика?);

• предлагается составить описательные или сравнительные высказывания по демонстрируемым предметам;

• проводится дидактическая игра «Хорошо или плохо?» (Стакан хорош, что прозрачен, можно в него наливать жидкость, насыпать крупу..., плох - может разбиться...).

«Она (картинка) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно».[15;c.268]

В связи с мыслями К.Д. Ушинского о требованиях к упражнениям хочется сказать отдельно и о других приемах работы над предложением и развитием связной речи.

«Дар слова... развивается не иначе как от упражнений... Но какого же рода должны быть эти упражнения?..

а) Они должны быть, по возможности, самостоятельными...

б) Упражнения... должны быть систематические... Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед... Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях...

в) Упражнения должны быть логические... Развить в детях дар слова - значит... развить в них логичность мышления... привычка к нему... дает возможность учащемуся учить урок логически, т.е. находить в нем главную мысль, привязывать к ней второстепенные, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова...

г) Упражнения... должны быть изустные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным».[15;c.200]

Приемы работы над предложением:

• распространение;

• дополнение неоконченных - «Топором рубят, а пилой...»;

• изменение порядка слов;

• восстановление деформированного;

• составление предложения по аналогии - «Песок сыплют, а воду?»;

• составление ответа на вопрос: «Что делает учитель? Земледелец?»;

• увеличение количества слов в предложении и усложнение содержания достигаются перечислением предметов, восприятием на слух синтаксической конструкции (чтобы, если, поэтому), наблюдением и выделением главного, установлением причинно-следственных связей.

Приемы работы над связностью текста. Как известно, связная речь характеризуется развернутостью, произвольностью, программированностью (т.е. говорящий планирует каждое высказывание и текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал). Поэтому необходимо учить младших школьников:

• распределять внимание между содержанием и формой изложения, чтобы не случилось, что «... он забыл самое содержание и, преследуя форму мысли, опускал из вида самую мысль»; [16,c.196]

• рассуждать (продумывать, аргументировать, выражать отношение к высказываемому) через научение вскрывать причинно-следственные отношения;

• выделять главное и второстепенное в объекте, сравнивать, выделяя общее и различное;

• строить логически обоснованное, правильное в языковом отношении высказывание.

Каковы же виды работ? Приведем их перечень:

• свободный диктант;

• членение текста на предложения, выделяя законченные мысли и ограничивая интонационно;

• построение полного объема ответа или развернутого высказывания, его точное формулирование, использование предложений различного типа;

• дополнение предложения другим, логически связанным;

• составление высказывания по опорным словам, по опорным вопросам;

• придумывание небольшого рассказа с соблюдением логики развития сюжета (дополнение сюжета, придумывание предложений о событиях, предшествующих изображенным или последующих);

• составление рассказа о случае из собственной жизни по аналогии с прочитанным или предложенным учителем;

• определение основной мысли текста, деление его на части, озаглавливание;

• воспроизведение текста по плану, по вопросам, по началу (середине, концу);

• пересказ, близкий к тексту, сжатый;

• ответ по плану;

• рисование словесной картинки с использованием слов, объединенных ситуативно;

• нахождение в тексте предложений, подходящих по смыслу, дополнение части которой не хватает в тексте.

Важную роль в речевом развитии детей играет внимательное отношение учителя к речи учащихся.

В-четвертых, образцом правильной, ясной, точной, содержательной речи должна быть речь учителя, поэтому необходимо тщательно готовиться к уроку: продумывать ход изложения материала, вопросы к учащимся, работать над точностью формулировок, уточнять произношение и постановку ударения в словах.

«Преподаватели... говорят обыкновенно ясно, отчетливо, а поэтому и каждая мысль, высказанная ими, начертывается быстро и прочно в памяти учащихся».[17 c.81]

Ежеурочное «вмешивание» учителя в речь учащихся считаем необходимым с целью: анализа услышанного; исправления недочетов произношения, постановки ударения; выбора слов, наиболее точно выражающих мысли и отражающих действительность; помощи в синтаксически правильном оформлении мысли.

В-пятых, одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников - написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе - это творческая работа, своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.

Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения - уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики - темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.

Понятие «развитие речи» в практике обучения обычно связывается прежде всего с двумя видами работы - изложениями и сочинениями. Такая связь, конечно, справедлива, но только отчасти. Нельзя получить от этих школьных упражнений желаемый результат, если не сделать их элементами общей системы языковой и речевой работы. Стержнем этой системы может стать определенная задача: открыть те секреты родного языка, которые помогут научиться в устной и письменной форме наилучшим образом выражать свои мысли, доносить их до других.

Сочинения, создаваемые детьми, - это способ их самовыражения, самопознания. С помощью сочинений осмысливается и усваивается содержание изучаемого художественного произведения. Написание сочинений затруднено при бедном словарном запасе, поэтому следует уделять большое внимание обогащению речи школьников новыми словами, поисками языкового оформления мысли. Работа, направленная на обучение школьников умению писать сочинения, является одним из самых активных и результативных методов воспитания.

При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.

Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

В настоящее время специалисты и общество в целом озабочены снижением общего уровня речевой деятельности. Речевая деятельность должна наилучшим образом обслуживать все сферы человеческой деятельности и защищать коммуникативную среду от «загрязнения» неправильными речевыми действиями. Общение предполагает грамотную речь, содержащую полнозначные обороты.

Развивающее обучение на уроках русского языка предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Мы выделили основные направления в практической деятельности учителя по активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка, а именно: воспитание звуковой культуры речи; уточнение словарного запаса; выявление уровня сформированности фразовой речи; совершенствование речевого общения.

Конечная цель работы по развитию речи - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального. духовного мира. Наряду с общеобразовательными и развивающими урок развития речи решает и воспитательные задачи.

Далее нами разработана и описана методическая система развития связной речи у учащихся третьих классов, а также приведены результаты ее реализации на базе 1-4 классов Каракольской средней школы Есильского района Акмолинской области.

активизация учебный развивающий обучение

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1 Анализ программ по русскому языку в начальной школе

Язык по своей специфике и социальной значимости - явление уникальное: он является средством общения и воздействия, средством хранения и усвоения знаний, средоточием духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов.

Курс русского языка в начальной школе ориентирован на предмет и цели обучения русскому языку в основной школе.

Предметом обучения в основной школе является современный русский литературный язык в его реальном функционировании. Цели обучения русскому языку в основной школе:

1)      развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

)        формирование элементарной лингвистической компетенции-

Исходя из этого, назначение предмета «русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Цели, задачи и содержание курса русского языка в начальной школе.

Цель определяется как развитие личности ребенка на основе формирования учебной деятельности средствами предмета «русский язык». В соответствии с этой целью ставятся задачи:

) развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры;

) осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нем тексты) с миром и с самим собой;

3)формирование у детей чувства языка;

4)воспитание потребности пользоваться всем языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать свою устную и письменную речь, делать ее правильной, точной, богатой.

5)сообщение необходимых знаний и формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать, писать и слушать на родном языке.

Из области фонетики они знакомятся с понятием звук в сопоставлении с буквой, звуками гласными и согласными; согласными звуками звонкими и глухими, твердыми и мягкими; с ударением, ударными и безударными гласными; с делением слова на слоги; с обозначением мягкости согласных на письме с помощью букв е, г', и, ю, я, ъ, наблюдают над случаями несоответствия написания и произношения (буквосочетания жи-ши, чу-щу, ча~ща, безударные гласные). Дети учатся произносить звуки, слушать звучащее слово, соотносить произношение и написание, делать слого-звуковой и звуко-буквенный анализ слов.

В период обучения грамоте закладываются основы для развития у детей орфографической зоркости. Проходит ознакомление с явлениями и понятиями из области словообразования: в процессе наблюдения и практической работы со словом дети осознают, что в слове выделяются части; знакомятся с корнем, однокоренными словами, суффиксом, приставкой, графическим обозначением этих частей слова.

В ходе рассредоточенной лексической работы дети наблюдают над тем, что слова называют предметы, их признаки; действия людей, животных и предметов; осознают, что каждое слово что-то означает, то есть имеет значение; что значений у одного слова может быть несколько. Постоянно ведется наблюдение над сочетаемостью слов в русском языке, над особенностями словоупотребления.

Из области морфологии первоклассники получают первоначальное ; представление о существительных, прилагательных, глаголах и личных местоимениях (без введения понятий); о предлогах; учатся ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.

Вводятся также такие синтаксические понятия, как предложение, текст. Дети учатся правильно писать и пунктуационно оформлять простые предложения, читать и произносить предложения с правильной интонацией. В ходе чтения текстов идет целенаправленное формирование у них правильного типа читательской деятельности.

В курсе русского языка в начальной школе ведущим направлением; учебной деятельности детей является овладение письменной речью,

культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, - разделы «Предложение» и «Текст».

Содержание работы над разделами

«Предложение» и «Текст»

В 1-м классе, после завершения курса обучения грамоте, дети повторяют и систематизируют знания о предложении и тексте, оформлении предложения на письме.

Для удобства проведения контроля и оценивания учебных достижений детей по русскому языку ниже приводится сводная таблица требований по предмету.

Таблица 1

Таблица требований к умениям учащихся по русскому языку (программый минимум)

2.2 Реализация методики развивающего обучения

Наша система образования носит социальный, дидактический и психологический характер. В социальном отношении система должна быть вариативной и носить развивающий характер. В дидактическом - обучение должно иметь гуманистическую, личностно-ориентированную направленность. В психологическом отношении обучение должно обеспечить и у учителя, и у учеников способность быть субъектом своего развития.

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие личности, не нова.

Уже в 60-е годы XX в. общественность широко обсуждает соотношение обучения и развития. Традиционная система обновляется: в содержание образования, помимо знаний, умений и навыков (ЗУН), включается опыт творческой деятельности и эмоционального отношения к действительности. К хорошо известным принципам обучения добавляется принцип проблемное, к методам - исследовательский.

Целью учебного процесса становится не только достижение ЗУНов, по и создание условий для развития психологических особенностей учеников, а целью педагогического процесса - развитие нравственной, самодеятельной, творческой личности.

Для достижения вышеперечисленных целей нужны были новые педагогические концепции, основанные на том, что ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса.

В настоящее время известны два вида концепций развивающего обучения. I вид - это концепции, ориентированные на психическое развитие (концепция Л.В. Занкова, направленная на общее духовное развитие личности; концепция З.И. Калмыковой, формирующая продуктивное или творческое мышление; концепция П.Я. Гальперина, в которой предполагается поэтапное формирование умственных действий детей);

II вид - это концепции, учитывающие личностное развитие ребенка (концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, устанавливающая роль и значение младшего школьного возраста в развитии ребенку, формирующая теоретическое мышление детей; концепция Г.А. Цукерман, дающая возможность обучать учащихся навыкам учебного сотрудничества; концепция И.С. Якиманской, учитывающая субъективный опыт ребенка, приобретенный им до школы).

История педагогики знает три типа школы: школа заучивания, школа объяснения, школа развития. Мы сейчас стоим на пути между школой объяснения и школой развития. Работы многих педагогов-ученых посвящены этой проблеме.

В Казахстане модель развивающего обучения на понятийных основаниях, она интегрирует не конфликтующие между собой идеи из концепций Л.В. Занкова, Б.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и других российских ученых с позиций преемственности с традиционной школой. Она дает конкретные ответы на актуальные вопросы практического преподавания и достаточно широко апробирована. В одной из своих статей Л.Г. Петерсон называет данную модель «интегративной технологией деятельностного подхода» [28.,с10]

Грамотный учитель должен иметь четкое представление о теоретическом и практическом опыте технологий, разработанных великими психологами и педагогами.

В наше время, когда общество свободно от навязываемой сверху идеологии, когда пропагандируются гуманистические, общечеловеческие ценности, эта идея приобрела широкое распространение. Думается, каждого из нас беспокоит проблема развития ребенка. Словосочетание развивающее обучение прочно вошло в наш лексикон.

Естественно, мы изучали вышеназванные концепции: что-то приняли с радостью, над чем-то задумались. Было ощущение, что «и мы так думали, и нам хотелось так же, а вот это мы уже применяли в своей практике». Главное, что мы поняли, - все концепции так или иначе ориентированы на развитие способностей младших школьников, которое происходит в ходе выполнения ими практических действий в содружестве с одноклассниками и учителем. Полностью мы не приняли ни одну из концепций, а обобщили все, «пропустили все через себя» и использовали в работе то, что подходит нашим ученикам.

Основной целью нашей работы считаем создание условий для умственного развития детей, в ходе которого охраняется психическое и физическое здоровье каждого ученика.

К сожалению, на страницах педагогической литературы противопоставляются традиционное и развивающее обучение.

Принято считать, что в традиционной системе все устарело; что развитие идет через усвоение образов, а не путем возникновения новообразований; что целью дидактических принципов является обеспечение усвоения знаний, а не максимальная эффективность обучения для общего развития учащихся; что главная роль в классе принадлежит учителю, а не ученику; что содержание образования не обогащается, что мало методов и т.д. Наверное, это так, но лишь в том случае, если учитель не способен перестроиться, принять новую роль - роль организатора познавательной деятельности учащихся.

Совершенно искренне считаем, что обучение может быть развивающим вне зависимости от того, по какой программе работает учитель, приверженцем какой концепции он является, а от того, как он работает, от его личности, от целей, которые ставит перед собой, от методов и приемов, которые он использует, от умения реализовать принципы обучения на практике.

Мы работаем в классе по традиционной системе, но давно пересмотрели свое отношение к традиционному обучению в пользу развивающего.

В начале I класса мы проверили степень психосоциальной зрелости детей по тестовой беседе, разработанной С.А. Банковым память- внимание- воображение- мышление [29.,с6,с7]. При оценке результатов школьнозрелыми, набравшими 24-29 баллов, оказались 25 % учащихся.

Ориентировочную оценку развития деятельности, необходимой для успешного обучения письму и речи, мы выявили по тесту Керна - Ирасека [29,с42]: 20 % учащихся набрали 15 баллов и оказались неготовыми к обучению, им были рекомендованы медико-педагогические исследования; 30 % первоклассников набрали 3-5 баллов и оказались школьнозрелыми, 50 % учеников набрали 10 баллов - это низкозрелые дети.

По мнению логопеда 70 % наших учеников нуждались в квалифицированной помощи.

Исследования уровня восприятия, памяти, мышления, воображения по методике З.В. Дощициной [29,с30] показали тоже низкие результаты (см. диаграмму вверху).

Первый наш шаг - это коррекция школьно-необходимых функций. Эту проблему мы решали путем устранения причин, возникающих у учеников затруднений, создали в классе эрудиционный фон, чтобы первоклассники могли найти ответ на любой интересующий их вопрос, удовлетворяли потребность в различных видах деятельности, особенно играх, использовав при этом сюжетно-ролевые и дидактические игры-путешествия. Мы проводили полноценное дифференцированное обучение, максимально индивидуализировали учебный процесс, соблюдали дидактические принципы доступности и посильности, развития всех учеников в одном коллективе. В классе были выделены две группы детей: 1-я группа - многочисленная, для нее были разработаны комплексы упражнений для коррекции; 2-я группа получала индивидуальные задания для развития задатков и способностей.

Последующие исследования уровня познавательных процессов проводились ежемесячно по методикам сотрудников НИИ общей и педагогической психологии И.В. Дубровиной, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой и др. [31-50]

В рамках традиционной системы обучения мы изменили вторую сторону деятельности - процессуальную. Каким образом?

С каждым месяцем результаты становились лучше, к концу первого полугодия развитие памяти, внимания, воображения, мышления достигли соответственно 50, 40, 20 и 60 %. К концу I класса уровень развития познавательных процессов увеличился. Поскольку деятельность реализуется через общение, то на развитие влияет не только обучение, но и общение ребенка с учителем, одноклассниками.

Получается, что и в концепциях развивающего обучения, и в интегративной модели главной движущей силой развития ребенка является деятельность.

Немецкий психолог Карл Бюлер писал: «Развитие ребенка зависит от того, как мы его учим, от его деятельности» [51.,с14].

Дидактический процесс строим, опираясь на следующие положения:

1)      ученики являются добытчиками знаний;

2) процесс учения становится поисковым;

3) важнейшим звеном процесса обучения становится альтернатива, а не образец учителя;

4)      опора идет на два основных принципа обучения: доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку.

Весь учебный процесс мы ориентируем на развитие воображения и мышления. На первое место ставим мышление ученика, а не память, поэтому учащимся разрешено пользоваться различными памятками и другими источниками информации. Главное, чтобы ребенок знал, где найти нужный материал.

Достаточная степень развития мышления - важное условие грамотной организации поисковой, исследовательской деятельности. В ходе анализа проблемных ситуаций каждый школьник понимает, что для ответа на вопрос его знаний недостаточно, поэтому обучение приобретает личностный смысл. Учитель вместе с детьми участвует в процессе, дает необходимую информацию, оставляя пространство для размышления детей.

Перечислим принципы, которые, по нашему мнению, лежат в основе поисков: равенство всех участников; не принудительное привлечение к деятельности; возможность ошибки, за которую ругать не будут; речевое развитие. Ребенок получает не готовое значение, а сам «открывает» его в процессе решения проблемы. На таких поисковых занятиях возникают партнерские отношения учителя с детьми, диалог становится ведущим средством общения. И знания, конечно, усваиваются прочнее и впоследствии становятся инструментом саморазвития.

Таким образом, мы осуществляем проблемное обучение на основе деятельностного метода по следующей схеме:

1) постановка учебной задачи;

2) «открытие» детьми нового знания;

3) закрепление;

4) самостоятельная работа;

5) контроль и самоконтроль.

Смысл нашей работы отражен в афоризме Ф. Рабле: «Ребенок - не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь». [52.,с3]

Принцип осознания процесса обучения строится на том, что педагог учит детей желанию учиться, а не овладению знаниями.

Достаточно высокого уровня знаний добиться невозможно без формирования теоретического мышления, поэтому на уроках даём задания, направленные на развитие разных видов мышления: абстрактно-теоретического, наглядно-образного, наглядно-действенного. Мышление ребенка должно достигнуть того уровня, который нужен для понимания нового материала. Поэтому перед уроком, на котором детям предстоит решить проблему, мы заранее, как бы ненавязчиво подводим их к ней, допускаем размышления вслух, даём задание на сообразительность, которое, как правило, надо выполнить дома, так как для ответа необходимо испытывать дополнительные источники. Иногда приходится слышать от детей, что задание решали всей семьей.

Из всего вышеизложенного очевидно, что на практике мы реализуем параллельно принципы из разных систем. Дидактические принципы традиционной системы: научность, прочность, доступность, наглядность, систематичность, сознательность, связь с жизнью - перекликаются с принципами развивающих систем: психологической комфортности, развития всех учащихся в одном коллективе, теоретического мышления и практических действий, непрерывности, высокого, но доступного уровня знаний, вариативности, целостного представления о мире, осознания процесса обучения. Конечно, это очень непросто. Проектирование урока, учебной деятельности стало для нас комплексной психодидактической проблемой. Ведь необходимо учитывать множество нюансов, продумывать тщательно каждый момент урока, но делаем мы это с удовольствием. Наша главная задача - помочь каждому ученику осознать свою значимость, не потеряться, а утвердиться в окружающем его мире. Для этого ему нужны знания, из которых впоследствии появляется уверенность в себе, мотивация к дальнейшему обучению.

2.3 Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения

Технология опыта

Цель нашей работы - повысить качество знаний учащихся по русскому языку.

Для выполнения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1. выявить педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в начальной школе;

2. проверить на практике позитивное влияние данных условий на повышение качества знаний, развитие интереса к предмету;

3. разработать дидактический материал по русскому языку, уроки, внеклассные мероприятия, направленные на решение поставленной цели работы;

4. разработать систему игр и заданий, направленных на развитие внимания, памяти, мышления младших школьников.

Чтобы решить поставленные задачи, мы разработали технологию реализации педагогических условий оптимизации учебного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Данная технология включает 3 этапа: I- подготовительный, П-основной, III - регулировочный (таблица 2)

Таблица 2

Технология реализации педагогических условий оптимизации учебного процесса на уроках русского языка в начальной школе

На первом этапе мы изучили литературу по теме, познакомились с историей возникновения вопроса, проанализировали программы и учебники по русскому языку для 1- 4 классов и 5 классов с целью осуществления преемственности при переходе учащихся на II ступень обучения.

Второй этап - основной. На этом этапе мы применили намеченные педагогические условия на практике, вела контроль и оценку работы по комплексному их применению в процессе обучения.

Третий этап - регулировочный. На нем оценивались результаты работы по реализации разработанной технологии, анализировались причины положительных и отрицательных изменений.

Мы изучили педагогическую литературу по теме, проанализировали свой опыт работы и опыт наших коллег, что позволило нам сформулировать педагогические условия оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка:

Первое педагогическое условие - использование игровых технологий (технологии имитационного моделирования). Организационными формами могут быть деловые игры, ролевые и сюжетные игры - путешествия, дидактическая игра» (34,с37). Из опыта можем сказать, что именно игра служит как бы переходным мостиком к учению.

Мы используем игру и как метод обучения, и как средство организации учащихся на всех этапах урока.

Нами был разработан комплекс игр для уроков русского языка. Все игры разбиты на блоки. Каждый блок имеет свою направленность: на развитие памяти младших школьников, на развитие внимания, мышления.

Среди интеллектуально-развивающих игр на поиск логических закономерностей особой популярностью у детей пользуются игры в загадки.

На уроках русского языка учим детей составлять загадки, используя признаки предметов. Составляем кроссворды из слов-отгадок на нужное правило, проводим словарную работу, словарные диктанты. Очень эффективно проходит письмо по памяти.

Видя, с каким интересом учащиеся отгадывают авторские загадки, мы разработали дидактический материал: 210 разрезных карточек для вторых - четвертых классов.

Второе педагогическое условие - использование исследовательских технологий (проблемно - поисковые). «Данная технология требует реализации педагогической модели - «обучение через открытие» Ведущий метод - проблемное обучение» (52-61)

Проблемные задания могут быть даны с использованием шарад, загадок, шуток и т.д. Нами были разработаны задания разной степени проблемности для 1-4 классов по всем основным темам программы.

Третье педагогическое условие - решение нестандартных лингвистических задач, загадок, шуток, создание алгоритмов.

В 3-4 классах дети уже могут подбирать и создавать тексты, находить и решать нестандартные лингвистические задачи, выводить алгоритмы. Мы учим детей не только составлять алгоритмы, но и упрощать их. Например, при изучении в 4 классе темы: «Безударные окончания имен существительных 1, 2, 3 склонений» дети составляют алгоритм, указанный в таблице 3.

Таблица 3

Алгоритм написания безударных окончаний имен существительных 1,2,3 склонений

Приведенный выше алгоритм кажется кратким, но это не так. Для того чтобы выполнить 3 «шаг» данного алгоритма, надо вспомнить таблицу.

Таблица 4

Безударные окончания имен существительных 1,2,3 склонений в родительном, дательном, предложном падежах

На данном уроке дети решали проблему сокращения этого алгоритма. Для этого они склоняли существительное 1 склонения - земля, 2 склонения -окно, конь, у которых всегда ударные окончания. В результате сравнения они пришли к выводу: существительные 1-2 склонения достаточно проверить словом земля. Появляется рациональный алгоритм, указанный в таблице 5.

Таблица 5

Алгоритм написания безударных окончаний имен существительных 1,2,3 склонений

После такой работы учащиеся грамотно пишут окончания существительных, умеют применять алгоритм в трудной ситуации, например, во время диктанта, когда на обдумывание отводится очень мало времени.

Четвертое педагогическое условие - использование информационных технологий.

Пятое педагогическое условие - метод проектов.

По нашему убеждению, для продуктивной проектно - учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность, «зрелость», поэтому в 1-2 классах мы работаем над:

.формированием у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально - интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения;

.развитием мышления учащихся, формированием определенной интеллектуальной зрелости;

.наличием у учащихся опыта развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности.

Позже, в 3-4 классах, мы используем в работе метод проектов. Дети участвовали в создании таких проектов: «Научился сам - помоги другому» (создание тренировочных заданий по изученной теме), «Подари буклет другу» (создание буклетов для обобщающих уроков на самые трудные орфограммы), «Толковый словарь», «Календарь года» и др. Над всеми проектами дети работали по технологии, приведенной в таблице 6.

Таблица 6

Технология работы над проектом

Перед началом работы была четко распределена доля участия учителя и учащихся на каждом этапе работы над проектом (рис. 1).

Рисунок 1

Доля участия учителя и ученика в проекте

Доля учителя в совместной работе

Доля ученика в совместной работе

Шестое педагогическое условие - использование нетрадиционных типов уроков.

Седьмое педагогическое условие - межпредметная интеграция. На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.

Для определения влияния интегрированных уроков на качество знаний учащихся был проведен эксперимент в 3 классах. Ставилась задача сравнить качество знаний, полученных на интегрированных уроках русского языка и введения в историю и на обычных уроках в параллельном классе. Диагностика проводилась в форме мониторинга ЗУНов, полученных после изучения нескольких тем (рис. 2).

Рис.2. Мониторинг ЗУНов по введению в историю и русскому языку в 3 «А» и 3 «Б» классах

Из графика видно, что качество знаний по русскому языку в 3 «А» классе после проведения интегрированных уроков увеличилось на 12 %, а по введению в историю - на. 6%. В 3 «Б» классе, где уроки были проведены в традиционной форме, качество знаний осталось почти без изменений.

Принимая во внимание, что оба класса примерно одинакового уровня развития, надо отметить, что на интегрированных уроках дети были заинтересованнее, внимательнее, сосредоточеннее, активнее, что отразилось и на качестве знаний.

Восьмое условие - использование блок-схем, опор. Для лучшего усвоения материала использую схемы-опоры, которые, пользуясь все тем же методом проектов, создают творческие группы или отдельные учащиеся.

Итак, мы старались обучение русскому языку решать в аспекте языковой компетентности личности ребенка, что предполагает изучение закономерностей функционирования языковых единиц в речи в целях общения. Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым формируясь непосредственно как языковая личность.

Результативность опыта

Для проверки результативности комплексного применения педагогических условий оптимизации процесса обучения на уроках русского языка как средства повышения качества знаний были определены следующие показатели:

1. качество знаний учащихся;

2. диагностика познавательной деятельности учащихся, интеллектуальной активности;

3. избирательность внимания;

4. развитие вербальной памяти.

Первый показатель - качество знаний учащихся. Мониторинг ЗУНов учащихся по русскому языку позволяет говорить о хороших знаниях детей в данном классе. Итоговые контрольные работы, проведенные отделом образования в 4 классе (2007-2009 уч.год), свидетельствуют об этом. Качество знаний составило 89%.Ученики подтверждают свои знания и в 5 классе (качество знаний в I полугодии - 94 %). (Некоторое снижение качества знаний в 4 классе объясняется количественным изменением состава класса).

Качество знаний по русскому языку за 3 года

Гистограмма 1

Второй показатель - диагностика познавательной деятельности учащихся.

Был проведен мониторинг развития познавательной деятельности первоклассников и четвероклассников (рис.3).

 - 1 класс - 4 класс

Рис.3. Уровень развития познавательной деятельности

В результате мониторинга можно сказать, что в данном классе значительно вырос уровень интеллектуального развития: учеников с высоким уровнем стало на 56 % больше, со средним - на 19 %, с низким уровнем учеников нет. Учащиеся 4 класса имеют достаточно высокий уровень вербальной памяти. Школьный психолог изучала развитие вербальной памяти в 1 и 4 классах по «Тестам Векслера». Следует отметить, что с высоким уровнем вербальной памяти учащихся стало на 31 % больше, а с низким уровнем учеников нет. Положительная динамика отмечается и в развитии внимания. В 1 классе она изучалась по методике «Кольца Ландольта», а в 4 классе «Тест Мюнстерберга». К концу 4 класса учеников с высоким уровнем внимания стало на 13% больше, с низким уровнем в классе учеников нет.

В данном классе у многих ребят богатый словарный запас, хорошо развита речь: они свободно и грамотно могут выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме и не только на уроках русского языка, но и в жизни, в практической деятельности.

Думаем, комплексное применение педагогических условий оптимизации процесса обучения на уроках русского языка дало прекрасную возможность для развития личности наших учеников, их мышления и речи, восприятия и памяти, способностей и талантов.

Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

I Были выявлены наиболее эффективные педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в начальной школе:

1.   Использование игровых технологий.

2.   Использование исследовательских технологий.

3.   Решение нестандартных лингвистических задач.

4.   Использование информационных технологий.

5.   Метод проектов.

6.   Использование нетрадиционных типов уроков.

7.   Межпредметная интеграция.

8.   Использование блок-схем, схем-опор.

II. Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку и всем предметам,

III.     У младших школьников данного класса значительно возросла интеллектуальная активность, вербальная память, избирательность внимания.

IV     Были разработаны:

·   Дидактический материал по русскому языку для 2-4 классов (210 разрезных карточек: «Русский язык в загадках»).

·   Игры по русскому языку, направленные на развитие памяти, внимания, мышления.

·   Разработан комплекс разноуровневых заданий для 1 -4 классов по основным темам программы по русскому языку.

·   Планирование интегрированных уроков для 1 -2 классов.

·   Разработана технология работы над проектом на уроках русского языка и авторская технология реализации выявленных педагогических условий.

·   Разработаны урок-КВН, по теме «Три склонения существительных»

•         Олимпиада с применением информационных технологий. «Олимпиада 4 класс» по русскому языку.

2.4 Методические материалы по активизации речевой деятельности младших школьников

АНКЕТА

(для учителей)

1.      Какие методы и приемы Вы чаще всего используете для активизации речевой деятельности?

2.      Считаете ли Вы их уместными?

.        Какие по структуре предложения употребляют младшие школьники (простые, сложные, распространенные, нераспространенные).

.        Употребляют ли слова - паразиты?

.        Назовите, какие речевые ошибки допускают учащиеся при написании творческих работ.

Методика "Определение понятий"

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий.

Методика "Выяснение пассивного словарного запаса"

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда "велосипед" и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Оценка результатов

Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4-5.

И, наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

Методика "Определение активного словарного запаса"

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Рисунок 4. Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.

Таблица 7

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

Оценка результатов

баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8-9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8-9 разных протокольных признаков.

6-7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

Оценка в 4-5 баллов ему дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

2-3 балла - в речи присутствуют 2-3 признака.

0-1 балл - рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний

-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий.

Развитие мышц артикуляционно-речевого аппарата (логопедические упражнения)

1. "Рожицы".

Ребенок выполняет различные мимические движения: надувает щеки, показывает язык, вытягивает губы трубочкой, широко открывает рот и т. д.

2. Щелканье языком с широко открытым ртом. Цоканье языком, губы растянуты в широкую улыбку. Посвистывание, при этом губы вытянуты в трубочку. После отработки этих элементов ребенку предлагается несколько раз подряд два раза щелкнуть, два раза цокнуть, два раза свистнуть.

3. Облизывание губ, зубов, тарелки или леденца на палочке. Плевание крупой. Перекатывание орехов во рту.

4.Гимнастика для языка:

движения в разные стороны, выгибание языка, сжимание и разжимание языка, свертывание в трубочку, поддразнивание и т. д.

5.Повтори.

Повторение скороговорок улучшает подвижность органов артикуляции, развивает слуховое внимание, способствует правильному произнесению звуков.

Скороговорки для занятий:

Утром, присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.

Вез на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани.

Упражнения для развития речи

Развитие слуха

Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить себе звуковой облик самого слова. В этом случае вам пригодится следующая группа упражнений.

Упражнение №1. "Назови слова"

(для развития слуховой дифференцировки)

Задание №1. "Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т.д.).

Задание №2. "Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т.д.).

Задание №3."Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).

Упражнение №2. "Хлоп-хлоп"

(обучение звуковому анализу слова)

Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.

. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В,О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши".

Вариант: ребенок должен "поймать" звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.

. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г -хлопни 2 раза".

Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.

Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.

Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.

Упражнение №3. "Играем со словом"

(обучение звуковому облику слова)

Задание №1.

"Придумай слово, которое начинается / оканчивается на такой же звук, как и в слове "лягушка", "флаг", "стол" и т.д.".,

Задание №2.

"Назови, какой звук первый / последний в слове "луч", "сила", "диван" и т.д.".

Задание №3.

"Назови все звуки по порядку в слове "небо", "туча", "крыша" и т.д.".

Задание №4.

"Какой звук в слове "рыбка" стоит вторым, четвертым, первым, третьим? (стул, ковер, ракушка, туча) и т.д.".

Игры для развития речи

. Игра "Интервью"

Сначала познакомьте детей с новыми словами.

Интервью - беседа, предназначенная для передачи по радио, телевидению или в газете. Репортер - тот, кто задает вопросы. Респондент - тот, кто отвечает на вопросы.

Возможные темы: обсуждение похода в театр и просмотренной пьесы; обсуждение праздника, выставки рисунков, интересной книги, самого интересного события за неделю.

Варианты игры: 1) воспитатель интервьюирует ребят, 2) дети берут интервью у воспитателя, 3) родители интервьюируют ребенка, 4) ребенок берет интервью у родителей.

2.      Игра "Картинки-загадки"

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

3.      Игра "Определи игрушку"

Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек.

Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением "он" или "она". История рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, являющуюся главным персонажем рассказанной истории.

4. Игра "Сочини предложение".

Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Если дети легко справляются с придумыванием предложений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова для составления предложений.

5.      Игра "Противоположность"

Ведущий показывает группе детей одну картинку. Задача состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например, ведущий показывает предмет "чашка". Дети могут назвать следующие предметы: "доска" (чашка выпуклая, а доска прямая), "солнце" (чашку делает человек, а солнце - это часть естественной природы), "вода" (вода - это наполнитель, а чашка - это форма) и т. д.

Каждый ребенок по очереди предлагает свой ответ и обязательно объясняет, почему он выбрал именно такой предмет.

6.      Игра "Мостик"

Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы "переходным мостиком" между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован. Например, даются два слова: "гусь" и "дерево". "Переходными мостиками" могут быть следующие слова: "лететь" (гусь взлетел на дерево), "вырезать" (из дерева вырезали гуся), "спрятаться" (гусь спрятался за дерево) и т. п.

Рассмотрим следующие группы упражнений:

1.Набери воздух! «Подышим, Подышим...».

Это дыхательные упражнения, развивающие умения говорить на выдохе набранного воздуха (без его добра). Все они построены на маленьких, но интересных текстах.

.«Озвучьте!», «Не запутайтесь в звуках», «Не сломайте язык!» и т.д. Здесь мы используем произносительно-интонационные упражнения типа:

- озвучьте текст в разном темпе, с разной интонацией, выделяя подчеркнутые слова;

· произнесите труднопроизносимые слова;

· произносите загадку, выделяя определенные звуки;

· озвучьте и изобразите то, о чем говорится в тексте;

· найдите созвучные слова;

- слова с ударением на ент (документ, абонемент и т.д.);

на лог (каталог, диалог, монолог);

глаголы с переносом, ударения на а в формах женского рода (брала, взяла, и т.д.) и прочие.

ДИА

МОНО

КАТА

Монофоны

1. Веник и ветер

Вчера второклассника Вовочку Вишенкина вызвала на веранду вожатая Валентина Васильевна Воробьева. Вовочка вихрем выскочил из вагончика и, воззрившись, возопил вызывающе всем видневшимся вокруг:

Видали вы, верзилы? А вас вожатая не вызывала? Веселитесь? Вот встретитесь с Валентиной, взволнуетесь!

Ватага вначале не встрепенулась. Но вскоре все выяснилось, когда Вишенкин вышел от вожатой с веником. Виноватый, вспотевший от волнения, Вовочка взбешенно вращал ветками и выкрикивал вопли. Вздыхая и ворча вполголоса, Вовочка вертел веником, выметая с веранды васильки, вьюнки, веточки вяза и вообще ворох всякой всячины, воспринимая себя верблюдом, вертопрахом и Ванькой-вахлаком.

Все вокруг внимательно всматривались в Вовочкин внешний вид: Вишенкин весь вымазался, волосы взъерошились, и все весело вскрикивали, взвизгивали от восторга.

А Вовочка вспрыснул вокруг водой, вложил веник в ведро и встрепанно взирал на веранду.

Вовочка уже не вскрикивал, не выпендривался, не взирал высокомерно вокруг, не выбирал вольные выражения, но возлюбил всех и врагов включительно.

Внезапно ворвался весьма веселый ветерок, взвихрился ворохом во взаимодействии с веником, взбежал взбалмошно по вертикали, вбросил во взлет высокий вираж, вихляя вокруг воздухораспределителя, возмущая Вовочкин взгляд.

Вооруженный веником и ведром Вовочка вновь взворошил выметки, выпрямился, втаптывая вторично вываленные вовне выброшенные выскребки.

Вымотанный Вова, вымученный и вынужденный вернуться на веранду, вошел к Валентине Васильевне, возвестил:

Все, вымаливаю Ваше внимательное восхищение и возвращаю Ваш веник!

Вот и все про веник и ветер, взаимоотношения вокруг Вовочки.

2. Прогулка

Прекрасной предвечерней порой, посмотрев популярную подростковую передачу, прослушав прогноз погоды, потанцевав под приемник, передававший песни прошлого, подпевая и попутно подкрепившись простоквашей с персиками, пять подруг - Павлина, Полина, Паола, Пелагея и Прасковья - пошли погулять.

Пошли по проселку и подивились: приземистый поселок, покрытый поздней порошей, подобной парчовому покрывалу. Под полусапожками и полуботиками подруг победно поскрипывали проталины, празднично похрустывало и призывно пело. Побелевшая площадь преобразилась. Пастельный пейзаж поражал подруг простотой. Подростки побродили по парку, припоминая полузабытые и полностью позабытые приключения прошлого, посмеялись.

Поблизости послышался пронзительный пересвист. Подружки поскорее подошли, потом поближе подбежали, присмотрелись: премиленькие пестренькие птички прилетели почистить перышки, поклевать промерзшие почки. Птахи прыгали подле поспешающих прохожих. Поначалу подружкам показалось, пернатые позабыли последнюю предосторожность перед прохожими. Потоптавшись подле птичек, подружки попытались поосторожнее приблизиться попарно.

Пичуги порхнули и поспешили подняться повыше. Полетав, приземлились. Полина, перетянув посильнее пальто поясом, посоветовала повернуть, перемещаясь по периметру.

Потом подруги посовещались поподробнее, приняли предложение и, поняв, что припозднились, пошли, поворковывая по-приятельски и поглощая подарочные помидоры. По-дружески попрощались, повернули к подъемнику, поверх и позади прошли пустое поле, палисадниками побрели по подозрительным пустырям и в прекрасном положении пай-девочек преспокойно приветствовали прохожих пятиклассников и победителей пятиборья.

Появившись после прогулки, подруги просили прощения, пообещав проштудировать проспект приусадебных пристроек, поужинали, пошли поспать.

Позднее подруги приравнивали прогулку к путешествию на поезде, предпринятому после первого полугодия по Подмосковью.

Пожалуй, пришла пора проститься. Пока, прекрасные подруги, предпочитающие простые пригородные пешие прогулки пространным и подозрительным по протяженности полярным полугодовым путешествиям пароходами… Прощайте! Повстречаемся попозднее!

Комплекс упражнений

1.Найти в предложении лишнее слово.

В саду собирают яблоки, фрукты, груши.

На празднике было много мальчиков, детей, девочек.

На лугу растут ромашки, цветы, колокольчики.

2.Найдите повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.

Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка.

Ребята бежали за лисой, но она убежала.

Был солнечный день. День был теплый.

3 .Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

У меня много делов.

Ждут каникулов

Ходят без польт.

Засох из камня.

4.      Предложите правильный вариант.

Текет крыша

Красивше

Туманная утра

Вся семья встретились

5.      Прочитайте предложения. Напишите правильный вариант.

Я люблю не только рисовать, а лепить из пластилина.

На зеленой лужайке стоял колодец старый.

День стал короче, а ночь длинной.

6.      Найдите повторы слов в предложениях. Исправьте.

Лосиха с лосенком побежали.

За ними побежала стая волков.

Лоси побежали к сторожке.

7.Предложите правильный вариант.

Пример решается действием отнимания.

Девочки собирают ягоды и малину.

Около ух пятнышки.

8.Составьте из двух предложений одно.

Птиц в парке мало.

Потому что многие улетели в теплые края.

Поймал Сережа ужа. Посадил его в клетку.

9.Предложите правильный вариант.

Вкусная картофель

Не ложи на парту

10. В данных предложениях вставьте слово «который» в нужной форме.

Гречиха - травянистое растение, из семян... изготовляют крупу.

Белка - зверек с пушистым хвостом, ...прыгает с дерева на дерево.

11 .Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

Шишка на лбе

Урожай яблоков

Пирожки с повидлой

Шесть карандашов

12.Предложите правильный вариант

Застрял в лужу

Описывать о природе

Вкусная печенья

На лбе шишка

13 Выберите одно из слов, указанных в скобках.

Мы до этого не (догадались, додумались)

Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.

Он (поразился, удивился) случившемуся.

14.Найдите и устраните повторы в предложениях

Высохли трава и дуб.

Больше не плел гнездо соловей.

Больше не звучала его чудесная песня.

15.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

В библиотеке дети читают книги

Во дворе много маленьких малышей.

На улице хорошая погода.

16.Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант.

Волк бросился на ежа.

Волк укололся.

Волк упал от боли.

17.Преддожите правильный вариант.

На берег трудно приблизиться.

Притронулся до горячей плиты.

18.Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

Вкусная повидла

Языки пламя

На пушистых веток

19.Среди предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

В гнезде жили пернатые птицы.

Мы ездили на экскурсию в музей.

Ночь переночевали в лесу.

20. Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки.

Утром ребята ушли

21.Найдите и исправьте ошибки.

Солнце слепила глаза.

Детвора готовились к празднику.

22.Составьте из двух предложений одно.

Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.

Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

Развивающие упражнения по активизации словаря младшего школьника

1.      В каждой строчке найди однокоренные слова.

добрый, чуткий, доброта;

нежный, ласковый, нежность;

отзывчивый, душевный, сердечный;

равнодушие, равнодушный, безразличный

Выпиши однокоренные слова, выдели корень. С любым из этих слов устно составь предложение,

2.      Подбери однокоренные слова к словам уважение, вера, отзывчивый.

В толковом словарике найди значения этих слов и запомни.

1)За что можно уважать человека?

2)Каждый ли человек достоин уважения?

3.      Определи, какой частью речи является каждое слово.

Верный, верить, внимание, гостеприимный, доброжелательный, насмехаться, обидеть, добродушный, бессердечность, ненавидеть, любить, дружить, равнодушный, уважение, тревожиться, добрый, честный, правда, сердечный, жестокий, гуманный

Напиши слова в три столбика: имена существительные, имена прилагательные, глаголы. Назови положительные качества человека. Как понимать значение слов равнодушный и добродушный!

. Подбери прилагательные, противоположные по смыслу. Напиши. Подчеркни орфограммы.

Добрый человек - злой;

честный поступок ...;

гуманное отношение - ...;

тактичный ученик ...;

.свирепый взгляд- ....

Слова для справок: равнодушный, лживый, невежливый, добрый.

Что общего между данными прилагательными? Чем они различаются по смыслу?

Вежливый, благовоспитанный, деликатный, корректный, общительный, обязательный, тактичный.

5. Словарный диктант.

Запиши в первый столбик слова, указывающие на то. какими должны быть люди, во второй столбик слова - какими не должны быть люди.

Добрыми, злыми, лживыми, справедливыми, честными, прилежными, учтивыми, сострадательными, мстительными, терпеливыми, правдивыми, милосердными, гуманными, чуткими, равнодушными, жестокими.

. С любым словом устно составь предложение.

7. Сравни значения слова верный в предложениях.

Верный товарищ никогда не оставит в беде. У Маши верный ответ

Какие слова подходят к первому предложению, какие ко второму: надежный, преданный, точный, правильный.

8.      С какими из приведенных ниже существительных можно сочетать слова жестокий и жесткий

Человек, слова, расправа, ветер, мороз, почва, матрац, волосы, рука, поступок, сроки.

9.      Спиши, вставляя пропущенные имена прилагательные.

Моя мама

Я сплю, вижу во сне залитый солнцем луг, бабочек много-много... . И слышу, как ко мне прикасается рука матери. Я узнаю ее руку мама берет меня, прижимает к себе, несет куда-то, а я плыву, плыву. И мне так радостно, так приятно. Хочется, чтобы эта минута длилась бесконечно.

Слова для справок: тёплая, материнская, нежная, заботливая, ласковая.

. К слову дружественный подбери антонимы. Объясни, как от слова друг могло образоваться слово дружественный, а от враг - враждебный; доброжелательный!

. Напиши слова с противоположным значением и объясни их.

жестокий - - ... .

ласковый - ... ;

равнодушный - ... :

внимательный -- ... ;

вежливый - ... .

Послушайте рассказ.

Игры

Игра «Кто больше напишет слов?»

Ведущий называет слова, а дети записывают к ним синонимы. Кто больше подберет синонимов, тот и выиграл.

Например:

верный - преданный, постоянный, неизменный, надёжный, проверенный, испытанный;

милосердии - сострадательность, отзывчивость, участливость, сердечность, душевность, доброта, добродушие, добросердечность, мягкосердечие.

Игра «Наоборотки».

Учитель называет слово, а дети к нему подбирают антонимы. За каждое правильно подобранное слово дается жетон. У кого больше жетонов, тот - победитель.

Диктант-игра «Запоминайка»

Эта игра учит правильно писать слова с отрицанием не.

Учитель предлагает задание: образуйте пары слов с противоположным значением, добавляя к словам отрицание не. Объясните значение слов с не. Придумайте предложение с любой парой слов.

Образец:

чуткий- нечуткий, внимательный - невнимательный

гостеприимный, приветливый, дружелюбный, друг.

Игра «Букву заменишь - смысл слова изменишь»

Эта игра развивает сообразительность, способность к усвоению орфографии, помогает запоминать значение многих слов, вырабатывает привычку к точному словоупотреблению.

1.С е можно быстро обойти всё кругом, с и то, чего нельзя делать по отношению к слабым. (Обежать - обижать.)

2.С е можно делать с обувью, одеждой, а с и можно восстанавливать дружбу. (Примерять - примирять.)

3.С о всегда будешь чистым и опрятным, а с а - нежным и добрым.

(Полоскать - поласкать.)

4.С е нужно старость уважать, а с и можно просто отдохнуть.

(Поседел - посидел.)

Игра «Как назвать одним словом?»

Заботливое отношение к кому-нибудь (внимание); всё положительное, хорошее; отзывчивость, сочувствие, дружеское расположение к людям (доброта); оскорбление, униженное достоинство унижение); совокупность моральных качеств и принципов человека, которые достойны уважения (честь) и т.д.

Кто первым назовет слово, тот получает жетон. После окончания игры подсчитывают жетоны. У кого больше, тот и победитель.

Краткий словарик перифраз с «цветовыми» прилагательными:

алая половинка горошины - божья коровка;

алое золото - донорская кровь;

белое золото - хлопок;

белый континент - Антарктида;

белая скатерть - снег;

белая кошка - рассвет;

белые мухи - снежинки;

белые коробочки хлопок;

белый аристократ белый медведь;

белый панцирь - ледник;

белый утренник - первые осенние заморозки;

голубое золото - природный газ;

голубое топливо - природный газ;

голубой экран - телевизор;

жарко-розовый фонарик - снегирь;

зелёная аптека - лекарственные растения;

зелёная гостья - ёлка на Новый год;

зелёная кладовая - лес;

зелёное золото - лес, чай, хмель, пастбища;

зелёные ковры - газоны;

зелёные фуражки - пограничники;

зелёный доктор - ландыш;

зелёный друг - дерево;

зелёный континент - Австралия;

зелёный санитар - тополь;

золотые витамины - облепиха;

коричневое золото бурый уголь;

красный зверь - лисица, куница, рысь;

люди в белых халатах - врачи;

малиновый уголёк - снегирь;

рыжая плутовка - лиса;

рыжий квартирант - таракан;

румяное яблоко - снегирь;

серебристое золото - рыба;

серое золото - цемент;

серая громада - слон;

серая разбойница - ворона, крыса;

серый мурлыка - кот;

серый разбойник - волк;

серый санитар - волк;

серый трусишка - заяц;

чёрная молния - пантера,

соболь; чёрное золото - нефть;

чёрный континент - Африка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно-методической литературы и результаты проведенного исследования позволили нам сделать следующие выводы.

С помощью учителя учащиеся должны научиться рассуждать, выделять главное, анализировать разные факты и точки зрения, сопоставлять и сравнивать их, задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы на них. Правильная речь и безупречная грамотность - вот составляющие речевой деятельности.

Таким образом, развитие речевой деятельности - это основной фактор умственного и речевого развития младшего школьника. Проблемы формирования его речи, языковой культуры остаются актуальными.

В данной работе мы исходили из того, что речевая деятельность включена в общую культуру общения, в коммуникативную компетенцию учащихся, формирование которой входит в задачи воспитания младших школьников. Для ее формирования в качестве определяющего компонента мы определили активизацию речевой деятельности.

Работа над развитием речи продолжается на протяжении всего курса обучения русскому языку в школе. Очевидно, что традиционная практика развития речевой деятельности учащихся требует совершенствования и творческого пересмотра в сторону усиления работы по формированию правильной речи. И сделать это необходимо как можно эффективнее, интереснее и познавательнее для учеников.

В настоящее время специалисты и общество в целом озабочены снижением общего уровня речевой деятельности. Речевая деятельность должна наилучшим образом обслуживать все сферы человеческой деятельности и защищать коммуникативную среду от «загрязнения» неправильными речевыми действиями. Общение предполагает грамотную речь, содержащую полнозначные обороты.

Речевая деятельность предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Мы выделили основные направления в практической деятельности учителя по активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка, а именно: воспитание звуковой культуры речи; уточнение словарного запаса; выявление уровня сформированности фразовой речи; совершенствование речевого общения.

Конечная цель работы по активизации речевой деятельности - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира. Наряду с общеобразовательными и развивающими урок развития речи решает и воспитательные задачи.

Разработанная нами и описанная в данной работе методическая система активизации речевой деятельности у младших школьников дала положительные результаты в ходе ее реализации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319 (гл3, ст.11)

2.      Государственная программа развития образования в Республике Казахстан 2005-2010 года №1459 от 11 октября 2004г.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер»,2000, с 319

.        Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 2009

.        Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. ─ М., Просвещение, 2007

.        Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2004.

.        Выготский Л.С. Избранные психологические труды. - М., 2006.

.        Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии.-2000.-№5

.        Гербова В.В. Развитие речи.-М.:АСТ-ЛТД, 2007

.        Лёвушкина О.Н. Развитие лингвистического мышления младших школьников с помощью элементов этимологического анализа // Преподаватель. 2009. № 2-3. С. 45-52

.        Ширяев Е.Н. , Граудина Л.К. Культура русской речи.-М.,2009. С.105

.        Головин Б.Н. Основы культуры речи. Лингвистическое наследие ХХвека - М., 2005. С.45

.        Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. - М., 2003.

.        Смольникова Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников:- М., 2006.

.        Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащих. - Собр. соч. - Т. 6. - М., 2007. С.287

.        Ушинский К.Д. Мышление и речь. - Собр. соч. - Т. 10. М., 2007. С.322

.        Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. - Собр. соч. - Т. 5. - М.. 2007. С.335

.        Ушинский К.Д. Воскресные школы. - Собр. соч. - Т. 2 - М.,2007.

.        Ушинский К.Д. Отчет командированного для осмотра заграничных женских учебных заведений коллежского советника К. Ушинского. Собр. соч. - Т. 3. - М., 2007

.        Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 2002

.        Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи.- М., 2000.

.        Практическая методика обучения русскому языку в начальных классах. / под ред. Е.В. Котока, Л.:Просвещение, 1987

.        Пленкин Н.А. Критерии хорошей речи// Русский язык в школе.- 1978.- №6.

.        Пленкин Н.А. О понятии "богатство речи"// Русский язык в школе.- 1987.-№3.

.        Касымова Р.Т. Формирование лексической компетенции на основе тематических групп: методика преподавания русского языка // Русский язык и литература в казахской школе.- 2005. - № 2. - С. 3-8.

.        Журавлев В.К., Журавлева Т.А. Совершенствование содержания и методики преподавания русского языка в начальной школе. М., 1990.

.        Лазуткина Е.М. Подбираем слова // Русская речь, №1, 1995. С.17

.        Соловейчик М.С. Развитие речи школьников в учебниках «К тайнам нашего языка» //Начальная школа, №7, 2006

.        Заварова Л. Развитие речи на уроках русского языка и литературы / Л. Заварова // Учитель Республики. - 2005. - № 11-12 (май).

.        Дубровина Я.В. и др. Изучение личности ребенка. Киров, 1990.

.        Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994.

.        Дубровина И.В.- Практическая психология образования. М., 1998.

.        Комлев Н.Г. Понимаем ли мы, на каком языке говорим? // Литературная газета. 2007.8.10

.        Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. О культуре русской речи.- М., 1987.

.        Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет //Русский язык в школе, №5, 1993

.        Корчажкина О.М. Что скрывается за модным оборотом как бы // Русский язык в школе, №3, 1999. С.24

.        Красных В.И. Туристический или туристский //Русский язык в школе, №31, 2000. С.28

.        Лазуткина Е.М. Подбираем слова // Русская речь, №1, 2005. С.17

.        Винокур Т.Г. Фрагменты радиопередачи «Беседы о русском языке» // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Татьяны Григорьевны Винокур. М.: Наука, 1996. С. 329

40.    Ярославцева С.В. Работа над словарными словами в начальной школе. Методическое пособие.- М.: Айрис - пресс <http://www.chtivo.ru/chtivo=8&cmpid=52781.htm>, 2004 «Питер», 2000. С.319

.        Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. (Из опыта работы). М.: Просвещение, 2008г. 112 с.,

.        Оразаева Ж.С. Раскрытие творческого потенциала учащихся на уроках русского языка и литературы // Учитель Республики. - 2005. - 28 января

.        Лёвушкина О.Н. Словарные диктанты с опорой на этимологический анализ // Русский язык в школе. 1999. № 2. С. 22-26.

.        Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка // Начальная школа. 1990. № 3. С. 21-26.

.        Киселева О. Антонимы : [русский язык в начальной школе. Знакомство с противоположными по смыслу словами-антонимами] // Преподавание в начальных классах: по всем предметам.- 2005. - № 1. - С.6-7

.        Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.-М.: Междунар.отношения, 1993.

.        Жаксыбаева А.К. Игра - один из эффективных приемов, способствующих повышению качества знаний учащихся по русскому языку / А.К. Жаксыбаева Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. - 2005. - № 1. - С. 155-159.

.        Котова, А.А. Творческая и исследовательская деятельность на уроке : [о групповой работе, учебных дискуссиях на уроках русского языка] // Русский язык и литература в казахской школе.- 2005. - № 2. - С. 8-11.

.        Кутиева Ж.А. Сопоставительная типология русского и казахского языков 45 минут (РК). - 2005. - № 1. - С. 19-20.

.        Лёвушкина О.Н. Краткий этимологический словарик для начальных классов. Ульяновск, 1999. 54 с.

.        Лопатин В.В., Иванова О.Е., Сафонова Ю.А. Учебный орфографический словарь русского языка. - Изд.: Эксмо, 2005

.        Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990

.        Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы, 2005.

.        Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1993.

.        Русский язык: Учебник для 3 класса общеобразовательной школы / Р.Т. Мендекинова, С.А. Никитина, К.Л. Кабдолова, Т.А. Кульгильдинова. - Алматы: Атамура, 2005

.        Сергеев В.Н. Новые значения старых слов. М.: Просвещение, 1987

.        Сердюченко О.И. Современные образовательные технологии// Завуч. - 2002 - № 2

.        Далимбаева К.С. Мыслительная деятельность учащихся на уроках русского языка // Учитель Республики. - 2005. - 28.02 февраля.

.        Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка. М.: Просвещение, 2008

.        Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет //Русский язык в школе, №5, 2009

.        Назарова, Г. Дидактические познавательные игры / Г. Назарова // Қазақстан мектебі. - 2005. - № 5-6. - С. 57