Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика Зулхарнай Алдамжар

Кафедра истории, педагогики и психологии

Дипломная работа

Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

Специальность 021640 - Педагогика и Методика начального обучения

Молдамуратова Сауле Мусаевна

Научный руководитель: Сегизбаева К.К.

Костанай, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Приемы изучения морфологии в аспекте активизации мыслительной деятельности учащихся

1.1 Морфология как раздел грамматики

.2 Развитие мышления через организацию практической деятельности учащихся на уроке русского языка при изучении раздела «Морфология»

.3 Приемы и методы изучения частей речи в начальной школе

Глава II. Организация и содержание педагогического исследования по проблеме изучения морфологии младшими школьниками на уроках русского языка

2.1 Констатирующий эксперимент

.2 Формирующий эксперимент

.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Активизации мыслительной деятельности учащихся, формированию критического мышления, самостоятельности, творческих способностей способствует использование проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения. Кроме того, вопросы развития мышления тесно связаны с оптимизацией учебного процесса. Практически она состоит из определения учителем задач обучения, отбора содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составления четкого плана занятий, реализации его и анализа решения выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие комплексные задачи.

Важную роль в активизации и развитии операций мышления играют различные типы самостоятельной работы: репродуктивные, познавательно поисковые, творческие, познавательно-практические.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Актуальность выбранной проблемы.

Основной целью системы общего образования на современном этапе становится не передача суммы знаний и умений, а творческое развитие учащихся, их способность к самообразованию и саморазвитию в течение всей жизни. Сегодня обществу нужен новый тип человека, новый эталон - человек образованный, мобильный, умеющий неординарно самостоятельно мыслить и действовать, коммуникабельный, конкурентоспособный. Во многом развитию этих качеств способствует школа. Ведь именно она, по словам Президента Назарбаева, дает основу будущей личности, подготовку к взрослой самостоятельной профессиональной деятельности.

В современной школе развитие речи учащихся - одна из главных задач обучения языку. Это определено Государственными стандартами образования Республики Казахстан: «Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности должны закладываться в начальной школе, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению, письму, говорению и слушанию, приобщение к началам национальной и мировой культуры».

Изучение морфологии имеет большое значение для учащихся прежде всего потому, что способствует формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления. В процессе изучения частей речи дети знакомятся с некоторыми их грамматическими формами и вместе с тем с литературными нормами их употребления, что очень важно для повышения уровня речевой культуры детей. Занятия по частям речи предполагают осознание частей речи не только самих по себе, но и их связей и отношений с различными сторонами языка, а это в свою очередь, поможет осмысленному усвоению языка в целом.

Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Тема нашего исследования «Эффективные приемы и методы изучения морфологии как средство активизации мыслительной деятельности учащихся».

Цель исследования: проверить эффективность приемов овладения простейшими методами анализа фактов языка и зависимость уровня мыслительной деятельности учащихся от систематического применения различных средств.

Объектом исследования является учебный процесс по усвоению учащимися материала раздела «Морфология».

Предмет исследования: преемственность и перспективность приемов и методов морфологического анализа в начальной школе.

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволили сформировать гипотезу: если в учебном процессе использовать поисковые задачи, задания развивающего характера, глубокий и осознанный анализ при изучении морфологии, то это будет способствовать активизации мыслительной деятельности младших школьников, приобретению прочных умений и навыков в данном разделе русского языка.

Выделяются задачи:

·   изучить материал по данной теме;

·   дать представление о методике изучения частей речи в начальных классах;

·   выявить ее специфику, особенности и основные задачи;

·   раскрыть содержание и последовательность работы по классам;

·   выявить степень усвоения учащимися изученного учебного материала;

· выяснить эффективные приемы при изучении частей речи;

· обучить учащихся в процессе проведения уроков русского языка.

В ходе выполнения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

·  анализ научно - методической и методической литературы по применению интенсивных средств обучения морфологии;

·  формирующий эксперимент, направленный на активизацию мыслительной деятельности;

·  констатирующий и контрольный эксперимент на выявление уровня развития мыслительной деятельности;

·  метод количественного и качественного анализа, обработка данных, а также анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что при эффективных приемах и методах по изучению морфологии на уроках русского языка происходит активизация мыслительной деятельности младших школьников.

Методологической основой является психолого-педагогические основы обучения морфологии (М.Р.Львов, Кадыкова В.С, Рамзаева В.Н.).

Практическая значимость настоящей работы заключается в том, что предлагаемые в нем теоретические выводы могут быть использованы для данных исследований по данной проблематике. Материалы работы могут найти применение в организации уроков русского языка.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что нами был сделан анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме дипломной работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Во введении кратко формируется цель и задачи исследования, гипотеза предмета, актуальность выбранной темы, теоретическая и практическая значимость исследования. Первая глава содержит исходные теоретические положения: дается определение понятия «морфология», «часть речи», раскрывается содержание и последовательность работы по изучению частей речи, а также методы, приемы и средства процесса изучения, система работы над каждой частью речи, изучаемой в начальной школе.

Вторая глава включает в себя практический материал курса русского языка в начальных классах. Здесь же описана организация и содержание педагогического исследования по проблеме изучения морфологии младшими школьниками на уроках русского языка, где экспериментальная работа состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

1. ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В АСПЕКТЕ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

.1 Морфология как раздел грамматики

Переход школы Казахстана на 12-летнее образование требует рассмотрения ряда вопросов, связанных с определением содержания обучения русскому языку на современном этапе, когда основной его целью становится развитие языковой личности. Это понятие включает не только достаточный объем знаний о системе языка, но прежде всего сформированности к концу обучения речевой и коммуникативной компетенции школьника, его умения владеть языком как средством общения и познания окружающего мира, культуру поведения, духовно-нравственные и гражданские качества. Уже со второго класса начинается систематический курс русского языка, формируются основы лингвистических знаний по всем его разделам.

Раздел программы по грамматике и правописанию, посвященный изучению частей речи в начальных классах, самый большой. Одно это обстоятельство говорит о большом значении, которое придается изучению этого раздела в начальных классах.

Части речи - это основные, самые общие разряды слов, в которых соединяются лексические и грамматические значения; в науке о языке из обычно называют лексико-грамматическими разрядами слов.

Морфология и синтаксис являются двумя составными частями грамматики. Термин "грамматика" имеет несколько значений. Прежде всего, этим термином обозначается грамматический строй языка, т. е. объективные законы строения и функционирования слов и предложений. Грамматикой называют также особый раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка. Грамматиками называются и книги, содержащие систематическое описание грамматического строя языка.

Чтобы понять специфику грамматики как особого раздела языкознания, нужно сравнить ее с другими лингвистическими дисциплинами. Фонология, изучающая законы функционирования фонем, обнаруживает много общего с грамматикой, изучающей законы строения и функционирования слов и предложений. Не случайно все грамматики русского языка, начиная с "Российской грамматики" М. В. Ломоносова (опубл. 1757), содержат кроме собственно грамматических разделов (морфологического и синтаксического) и описание фонетического строя. И все же в теоретическом плане ученые отграничивают фонетику от грамматики: фонема сама по себе не имеет значения, тогда как грамматика изучает значимые единицы языка. Однако и лексикология изучает значимые единицы - слова. Но в отличие от лексикологии грамматика изучает не только слова; но и синтаксические единицы (словосочетание, предложение); кроме того, грамматика отвлекается от лексического значения слова и изучает лишь его грамматические свойства.

Морфология - это раздел грамматики, изучающий грамматические свойства слов. Вслед за В.В. Виноградовым морфологию часто называют "грамматическим учением о слове" (в отличие от синтаксиса - учения о грамматических свойствах словосочетания и предложения). Грамматическими свойствами слов являются грамматические значения, средства выражения грамматических значений, грамматические категории.

Грамматическое значение сопутствует лексическому значению слова; отличия между этими двумя типами значений таковы:

1.   Грамматические значения очень абстрактны, поэтому они характеризуют большие классы слов. Например, значение глагольного вида всегда присутствует в смысловой структуре русского глагола. Лексическое же значение более конкретно, чем грамматическое, поэтому оно характеризует лишь какое-то определенное слово. Даже самые отвлеченные лексические значения (например, значения таких слов, как бесконечность, скорость) менее абстрактны, чем грамматические значения.

2.   Лексическое значение выражено основой слова, грамматическое - особыми формальными показателями (поэтому грамматические значения часто называются формальными).

 Итак, грамматическое значение - это отвлеченное (абстрактное) языковое значение, выраженное формальными грамматическими средствами. Слово обычно имеет несколько грамматических значений. Например, имя существительное волком в предложении Я волком бы выгрыз бюрократизм (М.) выражает грамматические значения предметности, одушевленности, мужского рода, единственного числа, творительного падежа (значение сравнения: 'подобно волку, как волк'). Самое общее и наиболее важное грамматическое значение слова называется категориальным (общекатегориальным); таковы значения предметности у имени существительного, количественности у имени числительного и т. д. Категориальное значение слова дополняется и конкретизируется частными (частно-категориальными) грамматическими значениями; так, для существительного характерны частнокатегориальные грамматические значения одушевленности ~ неодушевленности, рода, числа и падежа.

Грамматическая категория частей речи находит свое выражение в противопоставлении грамматических классов слов, которые различаются своим общим категориальным грамматическим значением, специфическими для каждого разряда частными морфологическими категориями, особенностями синтаксического функционирования, словообразовательными свойствами. Например, слова школа и книга относятся к одной части речи, так как обнаруживают: 1) одинаковое категориальное значение - "предметность"; 2) одинаковую систему частных морфологических категорий - одушевленность-неодушевленность, род, число, падеж; 3) одинаковое синтаксическое "поведение" в словосочетании и предложении; эти слова могут подчинять себе согласуемые формы имени прилагательного или глагола и управляемые формы другого имени существительного: новая школа, хорошая книга; школа города, книга учителя; в предложении они могут быть подлежащим или дополнением: Всякая школа славна не числом, а славою своих учеников (Пир.); ...Любите книгу всей душой! (Ш.); 4) одинаковые словообразовательные свойства; так, от этих слов можно образовать прилагательные при помощи суффикса -к-: школьный, книжный. Напротив, слова школа и школьный относятся к разным частям речи, что легко доказывается, если сравнить эти слова по всем четырем признакам, указанным выше.

Являясь центральным звеном в системе морфологических категорий, части речи сами по себе представляют сложную, упорядоченную систему. В.В. Виноградов выделил четыре семантико-грамматических класса слов; самостоятельные части речи, служебные части речи, модальные слова и междометия.

Самостоятельные(полнозначные, знаменательные) части речи обозначают существующие в объективной действительности предметы, признаки, количества, процессы, состояния. В русском языке семь самостоятельных частей речи: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, категория состояния (безлично предикативные слова), наречие.

Служебные части речи (связочные слова, "частицы речи") называют отношения, существующие между явлениями объективной действительности. К служебным частям речи относятся частицы, предлоги и союзы. Противопоставление самостоятельных и служебных частей речи составляет основу категории частей речи.

Самостоятельным и служебным частям речи противопоставлены модальные слова (кстати, вероятно, конечно, следовательно и др.), которые выражают субъективное отношение говорящего к тому, о чем говорится; в предложении они являются вводными элементами.

Отдельно рассматриваются междометия (ах!, эй!, ура!, ох!, о-о... и др.), которые выражают (но не называют) эмоции говорящего. Нередко слова переходят из одной части речи в другую.

Части речи - самые общие разряды слов, поэтому их изучение имеет большое развивающее значение: их изучение способствует формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления.

.2 Развитие мышления через организацию практической деятельности учащихся на уроке русского языка при изучении раздела «Морфология»

«У здорового смысла прекрасных нюх, но зато старчески тупые зубы»- так охарактеризовал значение мыслительной деятельности один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющих основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мыслительная деятельность?

Прежде всего, мыслительная деятельность является высшим познавательным процессом. Оно представляет порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеческой действительности.

Мыслительная деятельность порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мыслительной деятельности от процессов состоит также в том, что они почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи которой нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышление на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов сущностей.

На практике мыслительная деятельность как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах:

· в восприятии;

· внимании;

· воображении;

· памяти;

· речи.

Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет уровень развития.

Мыслительная деятельность - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мыслительной деятельности может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметом в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мыслительная деятельность - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснения того, как человек решает новые необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человечеством такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождения правильного решения.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,- писал Л. С. Выготский,- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация». Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. По этому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения.

В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для мышления материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки.

Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком - запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,- создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знания, факты, т. е. различного рода информация,- это материал и мышления и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, лексическая и грамматическая синонимия приводят к тому, что одна и та же мысль, одно и то же содержание могут быть выражены в различных речевых структурах. В этом смысле речь шире мышления, и, следовательно, усвоение богатств языка, обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на развитие мыслительных операций.

В условиях обучения нередко усвоение некоторых средств языка (например, слов) опережает формирование логической основы речи. Например, младший школьник усваивает из читаемых текстов слова трясогузка, дрозд. Он никогда не видел ни трясогузки, ни дрозда, и когда ему показывают чучела дрозда и трясогузки, он говорит: «Птичка» или «Воробей» и т. п. Более того, он не может указать ни одного отличительного признака этих птиц. Тем не менее, в своем рассказе он использует слова трясогузка и дрозд, не делая при этом никаких речевых ошибок. Указанное явление неизбежно и в некотором смысле даже полезно.

К. Д. Ушинский, например, считал, что такое «опережающее» усвоение вынуждает школьника рано или поздно усвоить и понятие, т. е. наполнить слово-«пустышку» содержанием. С этим можно согласиться, однако, лишь в определенных пределах. Не следует забывать и такого предупреждения И. П. Павлова: «Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...». Школа проявляет постоянную заботу о том, чтобы новые для учащихся слова наполнялись содержанием.

Таким образом, речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи в процессе школьного обучения.

Учитель должен следить за тем, чтобы все речевые упражнения опирались на реальную основу, чтобы речь детей была содержательна. Важнейшим источником детской речи является сама жизнь, собственный опыт детей. В опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая часть - наблюдения. Материал, накопленный в процессе наблюдений, служит и для словарной работы, и для составления предложений, и особенно в подготовке к устным рассказам и письменным сочинениям.

Значительное место в речевых упражнениях занимает книжный материал, а также картины, кинофильмы.

Соединение материала наблюдений, непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из источников опосредствованного опыта, также служит средством развития мышления и речи школьников.

Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы (так называемые умственные операции): на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.

Школьники часто затрудняются в выделении признаков предметов и действий, особенно существенных. Работа по выделению признаков связывается с наблюдением, с чувственным опытом учащихся. Наблюдения проводятся систематически на разнообразном материале: дети наблюдают явления природы, причем не только в статике, но и в развитии. Они учатся слушать пение птиц, шум леса; ощущать ароматы цветов, луга, сосны, ели, фруктов; различать цвета, окраски и называть их оттенки; наблюдать человека - его внешность, черты лица, выражение настроений, указывать черты его портрета; наблюдать животных, их повадки;, наконец, наблюдать сам наш язык - замечать и выделять особенности его форм и значений. Воспитать у детей познавательный интерес, стремление и умение все видеть, слышать, воспринимать мир вокруг - вот путь, который, обеспечив основу для развития мышления и речи в единстве, даст материал для речевых упражнений.

Хорошей школой наблюдения служат тексты писателей. Например, учитель обращается к классу: «Кто помнит, как о рябине писали наши поэты?» Дети вспоминают: «Запылали алым цветом Кисти спелые рябин» (М. Исаковский); «А рябина осень празднует, Бусы красные надев» (О. Высотская).

Вот первоклассники рассматривают букет осенних цветов: астры, георгины, бархатцы. Какие блестящие возможности для выделения признаков! Об астре дети говорят: «Астры белые, розовые, красные и лиловые. У них очень много лепестков. Лепестки есть прямые, а есть как будто завитые. У астры желтая серединка. Листики длинные, зубчатые».

К. Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение». Сравнивать - это, значит, устанавливать сходства и различия между явлениями. Операция сравнения включает в себя анализ, синтез, обобщения, вывод.

Сравнение возможно лишь тогда, когда школьники уже умеют выделять существенные признаки явлений, отличать их от несущественных, так как сравнивать можно только по существенным признакам. Сравнивать следует лишь соотносительные предметы, т. е. такие, между которыми действительно есть что-то общее; сравнение, как и описание, должно быть целенаправленным: например, сравнить кошку и собаку как домашних животных, друзей человека. Упражнения начинаются со сравнения двух предметов, но в дальнейшем их число может быть увеличено. Удобнее всего начинать сравнение с выделения контрастных признаков: сахар белый, уголь черный. Простейшие упражнения в сравнении постепенно перерастают в сложные рассказы учащихся и даже в письменные сочинения («Наша кошка и собака»).

Одна из важнейших задач умственного развития учащихся - это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение. Школьники выполняют операции деления родовых понятий, подведения видовых понятий под родовое. Так, последняя операция требует отвлечься от отличительных видовых признаков предмета и обобщать лишь по родовым признакам. Например, понятия «ель», «сосна», «пихта», «кедр», «лиственница», как понятия видовые, входят в родовое понятие «хвойные деревья». Здесь отличительные свойства, например, ели - расположение ветвей, длина иголок, форма шишек - во внимание не принимаются. Общие признаки всех хвойных деревьев - это форма листьев, т. е. хвоя; форма этих растений - деревья, их семена созревают в шишках; из-под коры может выступать смола и т. п.

Известны следующие упражнения на обобщение в связи с работой над понятиями:

1. Перечисление предметов с последующим обобщением, т. е. подведение видовых понятий под родовое. Первоклассники рассматривают изображения клена, липы, яблони и вместе называют их деревьями. В данном примере картинки (или предметы) подобраны так, что все они входят в объем родового понятия.

2. Такое же упражнение, но с введением 1-2 конфликтных слов, т. е. таких слов, которые не входят в объем родового понятия, например: самолет, трамвай, автобус, пассажирский пароход, мотоцикл, телевизор. Здесь первые пять понятий обобщаются родовым понятием «средства пассажирского транспорта», а шестое «конфликтное» слово.

3. Операция, подобная первым двум, проводится с более или менее подробным описанием признаков, что и служит обоснованием для обобщения. Выполнение такого упражнения превращается в небольшой связный рассказ.

4. Обобщение по одному понятию: учащийся подводит под родовое понятие не группу видовых понятий, а определяет родовое понятие по отношению к одному видовому («Желтая акация - это кустарник»). При этом может быть дана мотивировка, т. е. указаны признаки желтой акации как кустарника.

5. Раскрытие объема родового понятия, например «грибы»: школьники должны назвать известные им грибы. Желательно, чтобы при этом получился небольшой связный рассказ.

В этом упражнении редко достигается полнота раскрытия родового понятия: в самом деле, нужно ли обязательно перечислить огромное количество названий видов грибов? Важнее требование связного, целенаправленного, развернутого рассказа.

.Двухступенчатое (или многоступенчатое) обобщение понятий, например: сосна, береза, тополь - деревья; шиповник, орешник, смородина

кустарники; рожь, пшеница, просо - злаки. Деревья, кустарники, злаки - все это растения. Далее дается мотивировка.

Упражнения на обобщение понятий проводятся также на материале грамматики: так, слова, обозначающие действия предметов, школьники обобщают, называя их глаголами (III-IV классы).

Различные виды упражнений на обобщение понятий подводят учащихся к одной из наиболее важных и трудных операций - к определению понятия. К определению следует идти от описания, которое может быть взято из художественного произведения: «Скворцы, это веселые, общительные птицы, первые перелетные гости, радостные вестники весны...» (А. И. Куприн. «Скворцы», II класс). Здесь скворцы - определяемое понятие, перелетные птицы - ближайшее родовое понятие, под которое подводится значение слова скворцы, и отличительные признаки: веселые, общительные, перелетные, вестники весны.

Школьники составляют определения также в курсе грамматики: «Суффикс - часть слова, которая стоит после корня. При помощи суффикса образуются новые слова. Суффикс вносит в слово новое значение».

Определение понятий приучает школьников к точному, строгому выражению своих мыслей. Поэтому нужно применять его систематически, не забывая, однако, при этом, что не всякое понятие можно определить в начальных классах и что здесь следует практиковать простые и развернутые описания предметов и явлений.

Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения логических операций складывается из суждений и умозаключений, которые оформляются в предложения и их группы.

В суждении что-то утверждается или отрицается о предмете: «Астана - столица Казахстана», «Старшие не обижают маленьких». В потоке речи суждения связываются между собой между ними устанавливаются временная последовательность и при чинно-следственные зависимости. Очень важно, чтобы школьник научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей и умели обосновывать свои суждения причинно чтобы последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, а каждое новое предложение развертывало бы мысль, развивало бы сказанное или вносило новые факты и суждения.

Для развития мышления очень важно овладеть умозаключением. Умозаключение - это способ опосредствованного познания действительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» на основе прошлого опыта извлекается новое знание (предположение): «Сейчас хлынет дождь». В умозаключении всегда можно обнаружить причину и следствие, а чаще всего - и временную последовательность. Систематическая тренировка учащихся в связывании суждений, в построении умозаключений, в словесном выражении причинно-следственных зависимостей повышает культуру связной речи учащихся, делает речь строже, доказательнее, т. е. логичнее.

Лучшим материалом для выработки логических умений являются природа, деятельность людей, учебный материал. Составление планов прочитанного и предстоящих действий (например, план предстоящей экскурсии), записи по наблюдениям, ведение дневников природы и т. п.- все это служит основой для развития речи.

Вопрос «почему?» - спутник ребенка. В этом вопросе отражается, удивление ребенка перед богатством и многообразием окружающего мира. Нужно ценить живую любознательность детей и поощрять вопрос «почему?». Вопросы учителя, требующие раскрытия причинно-следственных отношений, чрезвычайно полезны для развития речи: не простое воспроизведение прочитанного, а его анализ, творческая переработка, глубокое осознание, а затем синтез, выражение усвоенного в собственной речи - вот путь мыслительного развития в речевых упражнениях.

Что касается активизации, то можно сказать, что активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т. е. употребление новых слов в собственной речевой практике - в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении. Конечная цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить использовать их правильно, уместно, научить выбирать единственно необходимое слово. Известны следующие формы активизации словаря:

.Составление словосочетаний с нужными словами. Например, встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» (Ответ: Большими хлопьями, белыми хлопьями.)«О чем можно сказать - хлопья?» (О снеге; хлопья снега.) «Как же говорят, когда идет крупный, тихий, спокойный снег?» (Снег идет хлопьями, или: Снег повалил хлопьями, или: Или падают крупные хлопья снега.) Как видим, в таком упражнении новое, активизируемое слово выступает в разных сочетаниях, в разных вариантах. Такая работа не только активизирует слово, но и углубляет его понимание.

.Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Учащимся предлагается составить предложения со словом коллектив; со словами могучий и прекрасный после чтения рассказа о революционных событиях в Петрограде; со словом улыбнулся, а затем со словами усмехнулся и ухмыльнулся. Составляется по нескольку вариантов предложений с данными словами, причем возможны элементы соревнования.

Активизация слов способом составления предложений практикуется как на уроках чтения, так и на уроках русского языка а также в процессе других работ, включая внеурочные. На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетаются задачи активизации грамматических форм: например, составляется предложение, где нужно употребить слово в заданном падеже, если это существительное, в заданном времени и лице, если это глагол. Таким же способом активизируются слова с различными приставками, суффиксами (например, составить предложения со словами высказать, предсказать, пересказать, подсказать, рассказать).

3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала. Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превратится в механическое зазубривание текста. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать лексику; следовательно, в нем должны употребляться слова и обороты речи, употребленные автором. Первая задача решается введением творческих заданий, выборочного и сжатого пересказа. Что же касается второй задачи, то учитель, готовясь к уроку, намечает те слова и сочетания, воспроизведения которых он будет требовать от учащихся. Естественно, что в ходе беседы и работы над текстом на эти слова и выражения обращается большее внимание. Практика показывает, что достаточная самостоятельность пересказа обеспечивается при воспроизведении 40% лексики оригинала. При этом не следует забывать, в тех ли значениях, в тех ли сочетаниях они употреблены. Установлено, что наиболее трудно воспроизводятся слова, которые обладают оттенками значений, эмоциональными окрасками и другими стилистическими характеристиками. Нейтральные, невыразительные слова усваиваются и воспроизводятся школьниками легче. Следовательно, в процессе подготовительной работы к пересказу следует готовить учащихся к преодолению типичных затруднений.

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием так называемых опорных слов, т. е. заданных для обязательного употребления. Эти упражнения сводятся к тому, чтобы учащиеся обязательно употребили в своих рассказах и сочинениях необходимые слова, либо усвоенные и процессе подготовки к рассказу и сочинению, либо даже записанные учителем на доске перед началом письменной работы.

Таким образом, система словарной работы состоит в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, то есть вошло бы в и его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.

В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Развивая мышление учащихся, учитель-предметник не только использует рекомендации психологов, но и учитывает специфику их применения в зависимости от содержания учебного материала и методологических принципов данной науки. Развитие мышления - это значит:

1. развивать все виды и формы мышления - практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; эмпирическое и теоретическое; разумное и рассудочное; дискурсивное и интуитивное; продуктивное и репродуктивное - и стимулировать процесс перерастания их из одних в другие;

2. формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.);

3. развивать умения: выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных; находить главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; делать правильные выводы из фактов и проверять их; доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать существо основных форм умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии); излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно;

4. вырабатывать умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы;

5. стимулировать процесс перехода от мышления, основанного на формальной логике, к мышлению, основанному на диалектической логике; совершенствовать умения и навыки по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся.

Указанные компоненты тесно взаимосвязаны (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов "Формирование мыслительных операций у старшеклассников", 1989)

Развитие мышления происходит главным образом под воздействием обучения и самостоятельной деятельности учащегося. Самостоятельность учащихся определяется сформированностью следующих умений: ставить цель, планировать свою деятельность, выбирать формы, методы и приемы работы, средства для достижения цели; организовать свою самостоятельную работу; осуществлять поисковую деятельность; применять усвоенные знания на практике; осуществлять контроль и самоконтроль.

Для того чтобы целенаправленно работать над развитием мышления учащихся, нужно выработать определенные показатели (критерии), с помощью которых можно провести входную диагностику и систематически отслеживать результаты данной деятельности. В школах практикуется два вида мониторинга: по степени обученности (по Симонову) и по степени развития мышления.

Показатели степени обученности (по Симонову):

-ый показатель СОУ - различие (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низшую степень обученности. Учащийся отличает данный объект, процесс, явление или какое-либо действие от аналогов, когда ему предъявляют их в готовом виде.

-ой показатель СОУ - запоминание. Учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку закона, однако, сплошное воспроизведение текста не может служить показателем понимания. Показывая эту степень обученности, учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто только в определенной последовательности, отражающей логику построения текста учебника, рассказа учителя.

-ий показатель СОУ - понимание - как процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений и вычленение их из массы несущественного на основе анализа и синтеза, применяя правила логического умозаключения и установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их различия.

-ый показатель СОУ - простейшие (элементарные) умения и навыки. При этой степени обученности учащийся показывает умение применять на практике полученные им теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях: решает типовые, стандартные задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического материала и умеет определенные несложные теоретические положения связать с практикой.

-ый показатель СОУ - перенос, т.е. положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым. Учащийся, показывающий эту наивысшую степень обученности, умеет творчески применять полученные теоретические познания на практике в новой нестандартной ситуации, "переносить" в нее изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности. Учащийся при этой степени обученности дает ответ на любой вопрос, который может быть ему предложен в соответствии с программными требованиями на данном этапе обучения, конструирует новые способы деятельности и находит часто новые, оригинальные подходы к решению поставленной перед ним задачи

Показатели степени развития мышления:

         показатель - знание (репродуктивное воспроизведение правила, алгоритма, опорной схемы и т.д. Владение информацией или знанием - это основа, на которой развиваются все другие более высокие уровни мышления.).

         показатель - понимание (процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений и вычленение их из массы несущественного на основе анализа и синтеза, применяя правила логического умозаключения и установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их различия).

3  показатель - применение (решение типовых, стандартных задач с использованием усвоенных законов и правил, умение определенные несложные теоретические положения связать с практикой).

4  показатель - анализ (мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств).

5показатель - синтез (мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств).

6  показатель - сравнение (мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями).

7  показатель - классификация (распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов).

Русский язык как школьный предмет - благодатное поле для развития мышления учащихся. Учить языку - значит учить мыслить. И здесь особое внимание нужно уделить речи учащихся.

Развитие речи и развитие мышления - два неразрывных процесса, а еще точнее - единый процесс. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!) Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия. И одно понятие может быть выражено разными словами. Наиболее ярко все это можно проследить на уроках русского языка. Предложите детям дать толкование какого-нибудь слова, и вы услышите различные интерпретации, оформленные с помощью разнообразных синтаксических конструкций.

Поэтому так важно научить детей работать с разными видами словарей и справочников, постоянно создавать на уроках русского языка ситуации, в которых обращение к словарям является непременным условием. Полезно использовать эту работу и в домашних заданиях. Не меньшую роль играет работа, связанная с анализом и составлением текстов разных стилей и типов речи.

Активизации мыслительной деятельности учащихся, формированию критического мышления, самостоятельности, творческих способностей способствует использование проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения. Кроме того, вопросы развития мышления тесно связаны с оптимизацией учебного процесса. Практически она состоит из определения учителем задач обучения, отбора содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составления четкого плана занятий, реализации его и анализа решения выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие комплексные задачи.

Учитель, готовясь к уроку, прежде всего формулирует его учебно-воспитательную цель, учитывает при этом успехи и пробелы в знаниях учащихся, уровень их умственного развития, познавательные интересы, степень активности в усвоении материала, отношение к предмету, наличие волевых качеств характера, необходимых в учебной работе, темпы процесса развития. Этим обеспечивается единство и взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Для реализации конкретных задач по развитию мышления на уроках русского языка следует четко представлять, чего именно мы добиваемся на определенном этапе урока: усвоения ли знаний о сущности мыслительных операций, умений ли и навыков ее применения или выбора нужной операции для выполнения задания. Так умения и навыки сравнивать языковые факты и явления, проводить анализ, формулировать выводы, вычленять идеи и закономерности, вести наблюдения, устанавливать логические связи, обобщать, делать выводы, выдвигать проблемы образуются и совершенствуются как при восприятии нового материала, осмысливании обобщений и систематизации знаний, так и при закреплении и повторении учебного материала, выполнении домашнего задания и его проверке на уроке. Если ученик глубоко осознает смысл полученных знаний, значит, он понимает характер связи между ними, отличает существенные связи от несущественных, усматривает процесс становления и проявления этих связей, умеет доказывать истинность знаний и применять их на практике. Особую роль в этом случае играет умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл "искусством повивальной бабки", поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения.

Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако, эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, новому испытанию или, как он его называл "обличению", выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом. Собеседник вновь корректировал ответ и т.д. - так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи. При составлении вопроса нужно обращать внимание как на грамматическую структуру, так и на его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.

Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, учащиеся быстрее и глубже постигают новый материал.

Вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Развитию продуктивного мышления способствуют вопросы типа: почему? С какой целью? Каковы причины? В чем состоят результаты? Чем это объяснить? Какова последовательность действий? А также задания: выявить последовательность фактов и положений; ответить на специально поставленные вопросы учителя; подготовиться к ответу по плану, данному учителем; разделить данный текст на основные смысловые части; составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к рассказу по этому плану;

найти связь изучаемого материала с изучаемым ранее; объяснить изучаемое явление; дать характеристику развития какого-либо явления или процесса на протяжении длительного времени; определить зависимость между явлениями и фактами; найти общее в двух наблюдаемых явлениях; определить главную мысль в данной статье; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать факты к данному утверждению; систематизировать факты в определенной последовательности или по какому-либо признаку; использовать знания в новых условиях; определить различные подходы к решению главной проблемы темы; доказать или опровергнуть какое-либо положение и т.п.

Подобные задания требуют глубоко продуманного сочетания работы учителя и учащихся, с тем, чтобы они способствовали не только закреплению приемов мышления, приобретенных на уроках, но и выработке и совершенствованию новых умений и навыков познавательной деятельности, а также операций мышления. Большое значение в развитии мышления имеет приучение их к логически правильным ответам. Логичный ответ во многом зависит от правильного восприятия вопроса, умения различать в нем смысловые элементы, от навыка отвечать на вопросы, имеющие различную логическую структуру и различное грамматическое оформление, от состава имеющихся знаний, умения анализировать чужие ответы. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от учащихся рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а)достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б)недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

На каждом уроке особое внимание следует уделять мотивации предстоящей деятельности учащегося, необходимо вызывать интерес к самому познавательному процессу. Активное отношение к изучаемому материалу возникает тогда, когда излагаемые явления и факты представляют определенную систему знаний; вызывают интерес или своей новизной, или необычным подходом к ним; имеют важное практическое значение; пробуждают глубокие мысли, вопросы, чувства; стимулируют на поиски ответов, на усвоение знаний и выработку умений и навыков мыслительной деятельности. Такие задания можно найти в Интернете на сайтах, где представлены материалы Всероссийских и Международных олимпиад по русскому языку: "Светозар", "Русский медвежонок", "Эйдос".

Для развития операций мышления следует использовать возможности всех методов обучения, и прежде всего словесных, которые могут быть специально ориентированы на развитие мышления. С этой целью учитель, излагая факты, сравнивает и анализирует их, выявляет противоречия между ними, выделяет наиболее существенные, группирует по определенному признаку (способствуя всем этим совершенствованию умений рассуждать, проводить анализ, обобщение, классификацию), учит правильно отбирать фактический материал для доказательства утверждений, привлекает учащихся к поиску правильных ответов на вопросы путем логических рассуждений или практических действий, знакомит их не только с новыми фактами и идеями и теориями, но и со способами образования научных понятий и различными путями открытий, совершаемых учеными.

Метод работы с книгой приобретает все более важное значение. При работе с книгой школьникам предлагается внимательно следить за логикой изложения материала, усваивать все термины и понятия, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинно следственные связи, кратко записывать содержание изучаемого и своих комментариев. Для выполнения подобных заданий они должны иметь необходимый запас знаний для усвоения новых, понимать цель задания, условия и способы его выполнения.

Наглядные методы обучения способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых объектах, позволяют конкретизировать и иллюстрировать научные понятия, обеспечивают переход от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли.

Практические методы также могут быть нацелены на совершенствование мыслительной деятельности. Комментированные упражнения выявляют внутренние мыслительные процессы через внешние действия. Творческие упражнения развивают инициативу, творчество и самостоятельность. Поднимают общую культуру на более высокий уровень. Упражнения совершенствуют мышление, если они понятны, интересны и представляют собой деятельность по выполнению системы проблемных усложняющихся заданий, требующих сначала лишь подражательной, затем уже репродуктивной и, наконец, творческой деятельности.

Практические и лабораторные работы связывают теорию с практикой, активизируют учащихся, вынуждая их проводить сравнения между научными и житейскими понятиями, убеждаться в ценности методов исследования для достижения достоверных знаний, развивают наблюдательность, поисковую деятельность, умения формулировать выводы, формируют способы научного анализа, стимулируют сообразительность.

Важную роль в активизации и развитии операций мышления играют различные типы самостоятельной работы: репродуктивные, познавательно-поисковые, творческие, познавательно-практические.

Однако далеко не всякая самостоятельная работа учащихся положительно сказывается на их умственном развитии. В этом отношении более ценны те из них, которые заставляют размышлять над существом проблемы, а не над структурой материала, нацеливают на нахождение вывода из фактического материала, а не на нахождение материала для иллюстрации вывода, вырабатывают самостоятельность, а не подражательность.

Творческие самостоятельные работы представляют собой специальные знания на сообразительность, смекалку, выявление личных наблюдений, впечатлений и догадок. Подобные задания рассчитаны на разнообразные нестандартные решения, допускающие всевозможные трактовки, поэтому анализ и оценка таких работ должны быть строго объективными и вместе с тем гибкими.

Большую пользу приносят познавательные задачи. И.Я. Лернер убедительно показал, что главный путь развития поисковой деятельности учащихся - это решение познавательных (поисковых) задач, которые не только способствуют овладению способами мыслительной деятельности и развивают познавательные интересы, но и подготавливают к самостоятельному решению некоторых проблем. Богатый материал по этому вопросу дан в книге В.М. Алпатова, А.Д. Вентцеля, Б.Ю. Городецкого и др. "Лингвистические задачи. Пособие для учащихся старших классов", 1983

Различные головоломки, ребусы, шарады также развивают мышление и особенно такие качества, как гибкость и критичность. Некоторые методисты советуют с этой целью использовать софизмы. Раскрыть софизм -это значит найти, в каком месте доказательства пропущена ошибка или проведены запрещенные правила логики действия, вникнуть в каждое определение научного понятия, правильно оценить чувственные впечатления, быть более строгим к рассуждениям.

Развитию мышления способствует работа над научными понятиями. "Понятие - это мысль, в которой отражаются общие, отличительные признаки предметов и явлений действительности". Понятия служат объяснению, систематизации фактов, осмысливанию других понятий, все более глубокому проникновению в сущность явления. В процессе работы над понятием полезно предлагать целенаправленные задания следующего содержания: указать существенные признаки и расположить их в логической последовательности; перечисленные в беспорядке признаки понятия расположить в логической последовательности; из указанных в беспорядке признаков двух-трех понятий выбрать признаки, характерные для данного понятия, и расположить их в определенной последовательности. У нас в школе ведется работа по созданию иллюстрированного словаря понятий и терминов русского языка. Ребенок выделяет существенные признаки понятия и на этом основании создает зрительный образ или систему образов. Данная работа позволяет проанализировать структуру понятия, выделить существенное и творчески переработать полученный материал.

При систематической работе по развитию мышления у учащихся формируются наиболее востребованные в современном мире качества ума:

а)глубина мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного;

б)широта мысли, заключающаяся в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления;

в)гибкость ума, т.е. - умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. К сожалению, многие люди не отличаются этим качеством: умеют думать и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового;

г)критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его.

Работа по развитию мышления на уроках русского языка должна логически сочетаться с работой по повышению грамотности учащихся. Это возможно лишь при разумном использовании наиболее эффективных форм, методов и средств обучения.

Занятия по частям речи предполагают осознание частей речи не только самих по себе, но их связей и отношений с различными сторонами языка, а это, в свою очередь, поможет осмысленному усвоению языка в целом.

.3 Приемы и методы изучения частей речи в начальной школе

Ученые, выделяя классы слов и формы, стараются описать структуру языка, но с развитием науки их взгляды меняются. Однако абсолютно четкое разграничение провести возможно не всегда: слова могут переходить из одной части речи в другую, в одних классах слов проявляются грамматические признаки разных частей речи, границы между ними колеблются. Это свидетельствует о развитии языка, о способности его выражать оттенки мысли.

Академик В.В. Виноградов в своей книге «Русский язык. Грамматическое учение о слове» пишет: «Два дела особенно трудны - это писать словарь и грамматику». Трудностей при определении частей речи возникает действительно много. Так, например, слово один некоторые относят к числительным, другие считают его прилагательным, третьи - местоименным прилагательным. Все точки зрения имеют основания: слово один обладает рядом грамматических признаков, которые имеют имена прилагательные и которых нет у числительных. Многие лингвисты исключили числительные из разряда частей речи, распределили их среди имен существительных (например, слово шесть такого же типа, что и слово золотой). Это все касается смысла и назначения слова, а если рассмотреть грамматические, формальные особенности слова, то следует отметить, что слово один имеет формы рода: один дома, одна книга, одно здание; форму множественного числа в сочетании с существительными, употребляющимися только во множественном числе: одни очки, одни сутки. В сочетании с существительными, имеющими единственное и множественное число, слово один может выполнять роль частицы, например: В волейбол играли одни девушки (т.е. только девушки), или неопределенного местоимения: встретил одного человека(т.е. «какого-то человека», встретил «кого-то»).

В числительных немало трудных случаев, когда не знаешь, как сказать, как правильно написать. Так, слово тысяча, как и имя существительное, имеет категорию падежа, рода и числа, но наряду с этим оно обозначает число, и если слово один при счете можно заменить словом раз, то тысячу заменить ничем нельзя.

Если сравнить два слова десять и десяток, то можно заметить, что нельзя сказать «три десять», «шесть десять», но свободно говорится «три десятка», «шесть десятков», потому что десяток - существительное, а десять - числительное. Числительные - не предметы, а отвлеченные числовые значения, их нельзя считать.

Если какие-то группы слов можно с равным основанием относить то к одной, то к другой категории, то возникает вопрос: какие категории считать необходимыми и достаточными для распределения слов по частям речи, сколько вообще частей речи в нашем языке?

Академик Л.В. Щерба в статье «О частях речи в русском языке» размышлял: если мы данное слово относим к какому-то классу, к какой-то категории, то «само собой разумеется, что должны быть какие-то внешние выразители этих категорий». Внешние выразители, т.е. формальные признаки, могут быть разными: окончания, суффиксы, приставки, интонация, ударение, порядок слов и др. Во фразе Когда вы приехали? ударение на когда определяет его как наречие, а отсутствие ударения в фразе Когда вы приехали было еще светло определяет его как союз.

Но один и тот же формальный признак может характеризовать разные категории: например, окончание - а в слове страна выражает именительный падеж существительного женского рода, а в слове стола - родительный падеж мужского рода. Форма одна (-а), а значения разные. Следовательно, важно учитывать не только форму, но и грамматическое значение. Определив критерии, Л.В. Щерба попытался распределить слова по группам. Прежде всего, он выделил «категорию междометий». Междометия очень различны. Основной их признак - обособленность, отсутствие связи с другими словами. Затем в той же работе называются знаменательные слова - существительные, прилагательные, глаголы и т.д. - и служебные.

Причастия, которые считаются формами глагола, он вносит в разряд прилагательных, а деепричастия - в разряд наречий. Причастия совмещают в себе признаки прилагательного и глагола. По мнению Л.В. Щербы, в причастии признаки прилагательного сильнее и прочнее, так как признаки глагола могут утрачиваться, исчезать, тогда как признаки прилагательного устойчивы. Так и деепричастие нередко теряет свойства глагола и легко превращается в наречие.

Таким образом, Л.В. Щерба выделил четырнадцать частей речи.

В.В. Виноградов в уже упоминавшейся книге «Русский язык. Грамматическое учение о слове» все слова делил на части речи (существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие, категория состояния) и частицы речи (частицы в собственном смысле), частицы - связки, предлоги, союзы; кроме того, самостоятельно выделялись модальные слова и междометия.

Категория падежа характерна для многих частей речи: имени существительного, имени прилагательного, имени числительного, местоимения, причастия. Данная категория у имени существительного является синтаксически независимой, самостоятельным средством выражения грамматического значения. Почему же падеж назван падежом, а не как-то иначе. Грамматика, как и многие другие науки, зародилась в Древней Греции. Там впервые и были придуманы грамматические термины. Изучая свой язык, греческие ученые заметили, что существительные имеют свою основную, или «прямую», форму, отвечающую на вопрос кто? что? и другие формы, в которых оно меняет свои окончания и как бы отклоняется от этой прямой формы, падая все ниже и ниже. Это отклонение греческие ученые называли «наклоном», а каждое изменение существительного - «падением». Позднее древнеримские ученые перевели греческие грамматические термины на свой, латинский язык, а наши древнерусские - на русский язык. Наше слово «падеж» - это перевод латинского слова «казус» - падение.

Как мы определяем падеж? Если к словосочетанию думал о лете вопрос о чем? закономерен, то к сочетанию сижу на берегу вопрос на чем? неестественен, а вопрос где? не всегда связан с предложным падежом. По каким же признакам определяется категория падежа? Ясно, что не по вопросам - падежей в современном русском языке только шесть, а вопросов к словам можно поставить десятки.

Для выделения грамматической категории нужны формальные признаки. Для падежа таким признаком будет флексия (окончание): страна - именительный падеж, страны - родительный падеж и т.д. Однако этого недостаточно, так как одна и та же флексия характерна для разных падежей, например, флексию -е имеет и дательный, и предложный падежи (стране). А в творительном падеже две флексии - страной и страною.

Флексия - это формальный признак падежа, а в каждом явлении, кроме формы, есть и содержание. В чем же смысл падежей? Падеж определяется по вопросам, а вопросы указывают на отношения предметов. Например, когда необходимо указать на принадлежность какой-либо вещи определенному лицу, выразить значение принадлежности, используется родительный падеж - книга сестры, поэзия Есенина. Кроме этого, родительный падеж имеет другие значения: указание на материал: обозначение лица, обладающего названным свойством, признаком - храбрость воина и т.д. В зависимости от смысла и надо выделять падежи: один смысл - один падеж, другой смысл - другой падеж. Например, в предложении она принесла письмо матери - письмо чье? или кому?

В современном языке винительный падеж одушевленных существительных мужского рода совпадает с родительным, а неодушевленных - с именительным. Так было не всегда. В XI в. не было такой разницы между одушевленными и неодушевленными существительными и винительный падеж всегда совпадал с именительным. В то время говорили: Выпусти свой муж, а я свой ( своего война а я своего); повелю оседлать конь (мы бы сказали коня).

Постепенно у некоторых слов винительный падеж начинает совпадать с родительным. Но старые формы сохранялись долго. Даже у писателей XVII и XIX вв. встречается винительный, сходный с именительным (теперь у этих слов винительный совпадает с родительным). У А.С. Пушкина в «Сказке о золотом петушке» есть строки: Медлить нечего: «Скорее! Люди на конь! Эй живее!». Нам кажутся странными, неправильными эти обороты потому, что мы привыкли видеть в этих выражениях винительный, сходный с родительным. Этим же явлением объясняются такие выражения, как поехали в гости, пошел в летчики и т.д. «Настоящий» винительный падеж данных слов -гостей, летчиков. Таким образом, здесь винительный падеж сохранил старую форму.

Во многих оборотах этого типа винительный сохраняет сходство с именительным, как и много лет назад, когда не было деления существительных на одушевленные и неодушевленные. С течением времени винительный, сходный с родительным, употреблялся чаще. Процесс замены был длительным. Не все слова быстро и одновременно подверглись изменению. Вначале родительный падеж усвоили имена собственные, затем слова мужского рода, обозначавшие лиц. Некоторые слова до сих пор сохраняют во множественном числе старые формы. Почему же возникла потребность заменить форму именительного падежа формой родительного? Это связано с тем, что при винительном, сходном с именительным, трудно было «различать» действующее лицо, т.е. субъект, и лицо, которое испытывает действие, т.е. объект. Если оба существительных имеют форму именительного падежа, непонятно, о чем идет речь в предложении.

Иногда значение падежа можно определить по его названию. Академик В.В. Виноградов отмечал: «Родительный получил свое имя оттого, что он иногда обозначал род, происхождение, принадлежность. Дательный своим названием выражал одну из своих функций. Следовательно, определить число падежей на основе формальных признаков нельзя, так как среди них нет единообразия; на основе смысла тоже нельзя, так как нет предела для дробления значений.

Академик В.В. Виноградов отмечал: «В системе современного склонения имен существительных намечается восемь основных падежей: именительный, родительный, количественно-отделительный, дательный, винительный, творительный, местный и изъяснительно-предложный».

Лингвистической основой методики изучения, частей речи является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». Следовательно, внимание учителя должно быть направлено на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков:

а)семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.);

б)морфологического (категории слова);

в)синтаксического (синтаксические функции слова).

В качестве ведущего лингвометодического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий. Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета);

2) на какие вопросы отвечает;

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории;

4) каким членом предложения является;

5) какие имеет окончания; как образуется. По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи.

II класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают.

III класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении.

В IV классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам. Большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.

В следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи являются слова дружба, дружный, дружил, ученик III класса рассуждает так: что? - дружба, слово обозначает предмет женского рода, это существительное; слово дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета, изменяется по родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с существительным (дружный класс, дружная семья, дружное звено), это прилагательное; что делал? - дружил, слово обозначает действие предмета, изменяется по временам (дружит - настоящее время, будет дружить -будущее), это глагол.

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных во II-IV классах:

1)  формирование лексико-грамматического понятия «имя существительное»;

2)  овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);

3)  формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;

4)  ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь у существительных с шипящими на конце;

5)  развитие умения изменять имена существительные по числам;

6)  выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, а также существительных в творительном падеже с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);

7)  обогащение словаря учащихся новыми именами существительными (в частности, существительными- синонимами и антонимами); 8) овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Так, например, в центре II и III классов - усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в IV классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа во II и III классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.

Седьмая и восьмая задачи (развитие речи и мышления учащихся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изучения грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на обогащение словаря учащихся, на развитие навыков связной речи и мыслительных способностей.

Имя существительное как часть речи характеризуется обобщенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, град, метель), события (война, революция), качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т. д.

Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже - в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе - глагол (глагол прошедшего времени - в роде и числе).

Семантические и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

В ходе изучения педагогической литературы, посвященной проблеме изучения темы «Морфология» младшими школьниками, был сделан вывод, что данная проблема на протяжении многих лет имела разную амплитуду значимости в трудах ведущих специалистов в области педагогики и интерес к ней не пропадает, а наоборот, каждый ищет наиболее эффективные приемы и методы для более качественного обучения младших школьников.

Тема не утратила своей актуальности, так как учебный процесс продолжает ориентироваться на учащегося, как активного субъекта в процессе обучения.

Одним из важнейших путей формирования мотивов учения является использование различных приемов и методов, способствующих решению учебно-познавательных задач. Сотрудничество с учащимися в достижении поставленной цели создают благоприятную атмосферу, оказывают заметное влияние на развитие интереса к знаниям и продуктивность процесса познания.

Считаем, что данная проблема требует дальнейшего изучения.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

.1 Констатирующий эксперимент

морфология мыслительный урок школа

Наше исследование проводилось в начале учебного года в Караобинской средней школе Денисовского района, где экспериментальным является 4 «А» класс - 20 учащихся, контрольным 4 «Б»- 18 учащихся под руководством Молдамуратовой Сауле Мусаевны и Шитя Натальи Сергеевны. Констатирующий этап проходил с сентября по октябрь месяц. Проанализировав имеющийся учебно-дидактический материал и уровень развития познавательной активности учащихся начальных классов обычных общеобразовательных школ, мы проверяли эффективность приемов в опытном обучении. При его проведении мы руководствовались положениями из исследований Е.Г. Мережко, В.В. Волиной, Т.В. Напольновой, Ю.О. Бронниковой. Эксперимент полагался на следующие положения. Учащиеся начальных классов имеют потенциальные возможности для повышения уровня мыслительной деятельности. Поскольку процесс обучения может протекать на разном уровне мыслительной деятельности учащихся, то одним из путей повышения активности учащихся может стать переход от форм деятельности, вызывающих репродуктивную активность школьников к деятельности, сопровождающейся творческой активностью. Но этот подход возможен лишь тогда, когда обучение строится на основе учета качественной характеристики мыслительной деятельности. При этом подходе акцент делается на формировании умений выделять существенные признаки в языковом материале, сравнивать, делать выводы и доказывать; которые, как показывают диагностирующие материалы, не подвергаются систематическому формированию в обычных условиях.

Цель опытного обучения - проверить эффективность приемов морфологического анализа и зависимость уровня мыслительной деятельности учащихся от систематического применения различных средств (заданий развивающего характера, наглядности, занимательности и т.д.).

В соответствии с целью исследования потребовалось решить следующие задачи:

.Разработать методику изучения морфологии с применением различных приемов морфологического разбора.

. Усовершенствовать умения мыслительной деятельности (умение доказывать, анализировать, обобщать).

.Проанализировать эффективность применения заданий развивающего характера, наглядности и занимательного материала для повышения уровня усвоения знаний по морфеме.

В экспериментальном обучении использовалось всё то, что накоплено стабильной методикой:

· занимательный материал - игры, сказки, загадки, стихи и др.

· наглядные пособия - схемы, картинки с изображением предметов, таблицы.

Содержательный аспект был связан с раскрытием существенных признаков частей речи, их предметное лексическое значение и особенностями написания окончаний, аффиксов. Выдвинутый тезис основывается на известной закономерности усвоения языка: овладение речью происходит тогда. Когда приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения.

В последующем параграфе на конкретном материале показывается, как строилась работа.

Чтобы психологически обоснованно планировать учебную работу, правильно оценивать ее эффективность, поддерживать отношения с учащимися, делать их активными участниками учебного процесса, учителю важно знать качество, уровень обучаемости, степень самостоятельности в приобретении и овладении приемами умственной деятельности.

Используя методы: наблюдения, беседы, анализа работ учащихся, изучаем уровни мотивации и умения учащихся учиться.

Уровень мотивации и умения учиться определяем по следующим показателям:

1  уровень - преобладание мотивов избегания неприятностей, наказания; индивидуалистические мотивы; отсутствие интереса к процессу и содержанию учения; объяснение своих неудач внешними причинами.

2  уровень - неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения.

3  уровень - широкий познавательный мотив как интерес к результату умения и к отметке учителя, широкие диффузные социальные мотивы ответственности; неустойчивость мотивов.

4  уровень - новые мотивы из самостоятельно поставленных целей; учебно-познавательные мотивы как интерес к разным способам добывания знаний; осознанное соотнесение мотивов и целей своих действий.

5  уровень - мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности (самообразование); самостоятельность мотивов и целей.

6  уровень - мотивы совершенствования способов сотрудничества с другим человеком в ходе учебно-познавательной деятельности; соподчинение мотивов; преодоление борьбы мотивов на основе устойчивой внутренней позиции; мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности.

Графа 1 - экспериментальный класс, 2 - контрольный.

Анализ результатов мотивации учения показал: преобладают мотивы 2, 3, 4 уровней. Мотивы самообразования, ответственности и сотрудничества развиты мало, что влияет и на мыслительную деятельность. Уровень мыслительной деятельности определяйся по следующим показателям;

1  балл - интерес учащихся к отдельным фактам в учебном предмете;

2  балла - более высокий интерес к обобщениям;

3  балла - интерес не только к знаниям, но и способам их добывания;

4  балла - интерес к самообразовательной деятельности

Анализ результатов мыслительной деятельности учащихся:

.2 Формирующий эксперимент

Формирующий этап проводился с октября по март месяц. В экспериментальном классе были проведены различные виды заданий.

С целью проверки научного предположения того, что изучение морфологии зависит от эффективных приемов и методов и оказывают мощное стимулирующее действие на развитие ребенка, проводим формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент заключается в организации урочной деятельности по экспериментальной технологии, учитывающей комплекс мер в приобретении прочных знаний, умений и навыков.

Все формы организации процесса делятся на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающимися и обучаемыми.

Школьный курс морфологии рассматривает слово как «носитель морфологических категорий и систем форм» (Русская грамматика, М., 1980, т.1,с.9). Из этого следует - морфология изучает слово как часть речи. В результате школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им грамматические категории, лексико-грамматические разряды и формальные классы слов.

Запомнить названия частей речи поможет стихотворение О. Высоцкой:

Просыпается - глагол,

С прилагательным веселым

Новый школьный день пришел.

Материалы раздела «Морфология» распределены в соответствии с так называемым линейно-концентрическим принципом построения Программ для четырехлетней начальной школы.

Календарный план обучения русскому языку во втором классе -опытное обучение.

Для раскрытия практической ценности морфологии, помощи детям в ориентировке в систематическом курсе морфологии необходим вводный урок. Который был проведен в экспериментальном класса под руководством Молдамуратовой С.М.

Задачи этого урока:

Обучающий аспект: сформировать у детей понятие о частях речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог);

Развивающий аспект: развивать память и абстрактное мышление;

Воспитательный аспект: воспитывать (по анализу сюжетной картинки).

При объяснении нового материала могут быть использованы следующие поисковые задания:

Словарный диктант.

Портфель, тетрадь, дневник, пенал, карандаш, класс, резинка, ученик, учитель.

К записанным словам поставить вопросы кто? что?, сделать вывод, что каждое написанное слово обозначает предмет и является частью речи -именем существительным.

Устно назвать любые предметы, ставя к ним вопросы.

Запись предложения.

Осенний букет украшает комнату. Красивая картина висит на ст.. не. Прилежная уч.. ница выполняет задание.

Задание: вставить пропущенные орфограммы. Найти в предложениях имена существительные, поставить к ним вопросы.

От существительных задать вопросы какой? какая? Вывод: слова, которые обозначают признак предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие? называются именами прилагательными.

Анализ выполненной работы по теме: «Имя существительное»

Анализ полученных результатов показал, что качество знаний учащихся экспериментального класса на уровне контрольного.

Аналогично объясняется понятие «глагол».

Во втором предложении найти маленькое слово. Это служебная часть речи, которая называется предлогом.

Обобщение делает учитель.

Каждое слово - это какая-то часть речи. Части речи бывают самостоятельные и служебные. Самостоятельные: существительные, прилагательные, глагол; служебные: предлог.

В начальных классах учащиеся должны научиться определять, в каком роде (числе, падеже, времени, лице) употреблена та или иная форма слова; к какому роду относится то или иное слово.

К четвертому классу учащиеся умеют определять род, число имен существительных, уметь находить и само имя существительное. Различать существительные одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные. При этом одушевленные и неодушевленные имена существительные распознаются с помощью вопросов кто? или что?. Род же имен существительных определяют с помощью замены существительного личным местоимением 3-го лица единственного числа он, она, оно.

Упражнения учебника определяют те действия, которые должны производить ученики.

Покажем это на примере фрагментов уроков.

Дедушка, комната, отец, дед, внучка, школьник, рассказ, учитель, работа, задание.

Задание: выписать только одушевленные (неодушевленные) имена существительные.

К написанным словам подставить слова (он, мой; она, моя; оно, моё) и сделать вывод: имеют ли имена существительные род.

По учебнику рассмотреть рисунки, подставить местоимения, определить род.

Прочитать правило.

Игра «Кто самый внимательный».

В экспериментальном классе проводились игры.

Учителя называли слова, ученики с помощью сигнальных карточек показывали ответ. Сначала изменения существительных по числам: зима, морозы, ребятишки, сугроб, горка.. Затем определение рода: окно, иней, снег, одежда.

Анализ полученных результатов показал, что качество знаний учащихся экспериментального класса улучшилось.

Первые уроки об имени прилагательном - это, в основном, лексическая работа. Учащиеся рассуждают о прилагательном. При этом важным является вопрос: «Какую роль играют прилагательные в речи»? Учащиеся узнают, что прилагательные могут обозначать цвет, форму, величину, запах, отношение ко времени, материалу, принадлежность, внешние или физические качества людей и животных, внутренние качества людей, общую оценку предмета. Учитель обращает внимание на то, что имена прилагательные придают речи выразительность, делают её яркой, образной. Эти знания окажутся полезными при подготовке к описанию.

При дальнейшем изучении учащиеся узнают, что употребление форм числа у имен прилагательных не самостоятельно, оно зависит от числа того имени существительного, с которым согласуется данное прилагательное.

Задание: с помощью вопросов дать определение признаков записанных существительных:

Друг (какой?) верный

Погода (какая?) теплая

Поход (какой?) долгий

Молоко (какое?) парное

Кумыс (какой?) вкусный

Известно, что грамматика дает правила об изменении слов, имея в виду не конкретные слова, а вообще слова без какой-либо конкретности. Глаголу присуще значение выражения действия как процесса. При этом глагол устанавливает временные отношения, он выражает действие или состояние к субъекту и объекту, а также отношение субъектов действия или состояния к лицу говорящего.

Для учащихся второго класса главной задачей является определение глагола по значению и вопросам.

К упражнениям по теме относится списывание с подчеркиванием слов, обозначающих действие предмета.

Дидактическая игра «Кто что делает?».

Учитель показывает игрушки и задает вопрос: «Мишка что делает?». Ответы записывает на доске.

Вывод: слова рычит, прыгает, бегает ... обозначают действие предмета, отвечают на вопросы что делать? что сделать? Эти слова называются глаголами.

Дидактическая игра «Узнай меня».

Игра-соревнование между рядами. Учитель называет слово, ученики определяют, к какой части речи это слово относится.

Предлог - служебная часть речи, выражающая различные отношения падежных форм имени существительного и других слов. Необходимо научить второклассников различать предлоги в предложении и словосочетании. А также довести до понимания детей мысль о том, что предлоги служат для уточнения синтаксических функций других членов предложения, а также для дифференциации значения падежных форм, вместе с которыми они и выражают пространственные, временные, условные, причинные, ограничительные и другие отношения.

Задание: списать, раскрыть скобки, предлог подчеркнуть, приставку выделить схематично.

Лодка (от) плыла (от) берега.

Солнце (за) шло (за) тучу.

(На) конверте (на) писан точный адрес.

(До) ночлега мы (до) брались уже поздно вечером..

Курс русского языка до четвертого класса рассматривается по преимуществу как «морфологический», т.е. посвященный изучению частей речи. Анализируя количество отведенных программой часов на изучение их, доказывает это.

Повторение изученного в 3 классе о частях речи - 5 часов.

Имя существительное - 51 час.

Имя прилагательное - 24 часа.

Имя числительное - 6

Наречие - 5

Местоимение - 6

Центральное место отводится изучению таких основных речевых единиц, как слово, предложение, текст. Осуществляется формирование морфологических понятий имя существительное, имя прилагательное, глагол. Сам процесс усвоения понятий является одновременно процессом речевого и умственного развития учащихся. Развиваются умения анализировать, сравнивать, классифицировать и синтезировать языковый материал, применять его в речевом этикете.

В учебнике курс морфологии дан в соответствии со взглядами современной педагогической психологии о том, что учебный предмет способствует развитию у младших школьников лингвистического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены из первых, как из своей единой основы». (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С. 397).

Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Д.Н. Богоявленский детально исследовали причины ошибок, которые допускают учащиеся, осваивающие грамматические понятия. Одна из них - подмена грамматических значений слова признаками, относящимися к его лексическому, реальному значению. Например, ученик по-разному определяет время глагола видел в предложениях: 1. Видел ты слона? 2. Да, я видел. Он рассуждает так: «В первом предложении видел настоящего времени, потому что «сейчас спрашивают», а во втором - прошедшего, потому что «он давно видел» (Д.Н. Богоявленский «Русский язык в школе», 1972 № 1, с. 18). Здесь имеет место «наивный семантизм» (М.С. Соловейчик).

Мы установили, как ступенчато происходит изучение имени существительного.

Имя существительное.

Учащиеся выполняют такие упражнения:

* Ответь на вопросы по картинкам: кто это? что это?. После устной работы ответы записываются в тетрадь.

·  Выпиши слова, обозначающие предметы по группам: одежда, мебель, посуда.

·  Спиши предложения, вставь нужные по смыслу слова, обозначающие предметы.

*Устно разбери данные в тексте слова по вопросам и по значению. Для закрепления понятия рода выполняются следующие устные и письменные упражнения:

* Придумай имена мальчикам (девочкам);

· Сгруппируй имена по полу.

· Выпиши из текста предложения, в которых встречается имя

· Составь список имен мальчиков твоего класса

· Составь список имен девочек твоего класса

· Составь предложения, укажи род имен существительных.

· Составь диалог двух друзей; трех подруг.

Если с понятием числа ребята уже знакомы ранее, то с существительными, имеющими только форму единственного или множественного числа они встречаются впервые.

Для облегчения определения рода необходимо объяснить, что существительные, имеющие только форму множественного числа, как правило, оканчиваются на Ы (весЫ, шахматЫ), И (санИ), или А (чернилА, воро-тА), Я (прениЯ, лохмотьЯ), не имеют формы единственного числа и категории рода.

Целесообразными упражнениями являются:

· Выписывание слов парами связанных между собой слов.

· Постановка вопроса к имени существительному от других слов предложения (любят - кого? - девочку, гордятся - кем? -девочкой).

В русском языке 6 падежей. Для запоминания дана фраза, в которой выделены начальная буква названия падежей Иван Рубил Дрова, Велел Тащить Пилу.

Во всех случаях полезна опора при изучении нового материала на пройденное. Рекомендуются следующие виды работ:

· Грамматический разбор текста с применением таблиц и без них.

· Подбор примеров из литературных произведений.

· Решение стилистических задач ( на изменение форм слова, на вставку пропущенных слов в тексте, перестройку текста.)

*Решение орфографических задач при списывании текста (вставка пропущенных букв, дописывание окончаний, замена одних окончаний другими, замена одних слов другими).

·   Предупредительный (зрительно-слуховой и слуховой) диктант.

·   Творческий и свободный диктант с грамматическим заданием.

· Письмо по память как прозаического, так и стихотворного текста после тщательного разбора.

· Ответы на вопросы, требующие применения изученной формы речи (по картине, по воспоминаниям детей) и т.п.

Указанные виды упражнений проводились как на отдельных словах, так и предложениях, связных текстах.

Загадка содержит в себе описание какого-либо предмета или явления.

.На носу у старичка -

Два стекла и два крючка.

Эти стекла и крючки.

Называются ... (существительные, имеющие только форму множественного числа).

.В воле мы живем,

Без воды пропадем.

.На шесте дворец,

Во дворце певец, А зовут его ...

.Чего нет в Астане,

Найдешь в Атырау,

Нет в Актау,

А видно в Караганде?

. Гуляет в поле,

Да не конь,

Летает на воле,

Да не птица.

.Я антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука,

Я для отдыха, для сна,

Да и в школе я нужна.

Называюсь…

.Плещет теплая волна

В берега из чугуна

Отгадайте, вспомните,

Что за чудо в комнате?

В учебнике содержится много пословиц. Они введены в связи с определенной грамматической темой:

.«Дательный падеж»: Пташке ветка дороже золотой клетки. Красный кочеток по жердочке бежит. Делу - время, потехе - час. Скажи только курице, а она всей улице.

2.  «Повторение». Наука в лес не ведет, а из лесу выводит. От учителя наука. С книгой поведешься -ума наберешься. С песней и труд спорится.

3.  «Множественное число имен существительных». Больше верь делам, чем словам. Счастье в воздухе не вьется, а руками достается.

«Найди ошибку». Голод не тетка. Вертится как булка в колесе.

К четвертому классе значительно усложняется содержательная сторона обучения (чему учить?) и изменяется операционная (как обучать? как учиться?), которые между собой тесно взаимодействуют. Однако необходимо постоянно иметь в виду и мотивационную сторону обучения (для чего, с какой целью изучается тот или иной материал).

При изучении имени прилагательного выделяются следующие разновидности подходов: во-первых, широкое понимание прилагательного, когда к нему относят и порядковые числительные (четвертый, третий), местоименные прилагательные (такой, мой, твой, наш, ваш, весь, чей-нибудь); во-вторых, разряды прилагательных: качественные, относительные, притяжательные.

В рамках учебника прилагательные рассматриваются в морфологическом и синтаксическом аспектах.

Важно объяснить третьекласснику, когда прилагательные при склонении принимают окончание -ого, -ому, -ом, а когда - его, -ему, -ем .

Мудрый - мудрого, мудрому, о мудром. (В прилагательных с твердой основой после заднеязычных[г ], [к ], [х ], хотя они в начальной форме имеют мягкую основу).

Неуклюжего, неуклюжему, о неуклюжем. (После шипящих и мягкой основы).

В работе с прилагательными важно заинтересовать ребят, показать, как меняется текст без прилагательных. Это своеобразное творчество. Подобная работа над прилагательным не только совершенствует умение согласовывать имя прилагательное с именем существительным, определять род имени прилагательного, но и содействует мыслительной деятельности.

Выбрал уютный ёж себе на зиму колючую норку под ёлкой.

Ученик сразу обнаружил, что нарушена семантическая сочетаемость слов: ёж колючий, а норка уютная.

«Существование в сознании ученика мира языка, - подчеркивает М. С. Соловейчик, - как особой, отличной от мира действительности - условие необходимое, но недостаточное для понимания слова как грамматической единицы. Осознание морфологических характеристик слова возникает в результате специальных его преобразований, связанных с функционированием этой языковой единицы в грамматической системе русского языка.».

Отсюда методический вывод: следует исходить из его специфики. Полезным подспорьем в работе над содержательным анализом морфологических понятий может стать грамматическое моделирование. Важно, что с помощью моделей показывается не только системность грамматических характеристик частей речи, но и специфика каждой из них. Например, взаимосвязь грамматических категорий существительного и прилагательного можно показать так.

Модель показывает, что род имени существительного характеризует слово в целом, а у прилагательного является указанием на род существительного, с которым оно связано не только по смыслу, но и грамматически. Категория времени глагола - это такая грамматическая категория, которая выражает отношение действия, выраженного глаголом, к моменту речи. На первый взгляд научное определение времени может показаться чрезмерно теоретическим для младших школьников. Однако в условиях обучения по программам, ориентированным на формирование учебной деятельности (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина), понимание действительного лингвистического содержания грамматических понятий оказывается вполне доступным уже на начальной ступени обучения

Урок начался с коллективного анализа диалога, записанного на доске.

·Ты что рисуешь?

·Солнце.

·Долго будешь рисовать? -Ещё полчаса.

·А потом дашь мне краски?

·А разве ты не рисовал ещё?

Задание. Найди три изменения одного и того же названия действия. Выпиши их (из третьего предложения название действия нужно выписать вместе со словом «будешь»).

· Отличаются ли в выписанных изменениях значения лица. А числа? Чем же отличаются эти изменения? Когда происходит действие: до того, как о нем говорят, после того, как о нем сказано, или одновременно с разговором о нем?

· А действие, которое называют изменение «будешь рисовать»?, «рисовал»?

· Обрати внимание: у слов, называющих действие, есть особое значение - они сообщают о том, когда происходит действие - до речи, после речи или одновременно с речью. Это значение называется значением времени.

 Программой предусмотрено изучение личных местоимений. Урок о роли личных местоимений в речи следует начать с такого задания.

- Вы все друг другу можете сказать: я, ты, он. Подумайте, как разыграть на уроке изменение позиций участников разговора так, чтобы стало ясно, что я (мы) - это тот, с кем (кому) говорят, а он (она, оно, они) - тот, с кем (кому) говорят, а он (она, оно, они) - тот, о ком (или о чем говорят).

 Только осознав грамматическое значение личных местоимений, четвероклассник сумеет понять указанную функцию слов этого грамматического класса в отличие от номинативной (назывательной) функции знаменательных частей речи, а не просто заучит, что личные местоимения только указывают на предмет, а не называют их.

Учащиеся практически знакомятся с некоторыми наиболее употребительными наречиями. Учителю необходимо раскрыть учащимся специфику наречия как части речи и сформировать умение целесообразно употреблять наречия в собственной речи.

Общее определение наречия как неизменяемой части речи, которая главным образом обозначает признак действия, помогает учащимся отличать данную часть речи от других. При этом младшие школьники приобретают практическое умение «узнавать» наречия, которые могут находиться и во фразеологических оборотах.

Один из основных вопросов - это правописание наречий. Хотя подробный теоретический материал учащиеся усвоят позднее, на данном этапе необходимо обращать внимание на то, как пишутся наречия.

Основная целевая установка остается в 4 классе той же, что и во 2-ом - коммуникативно-речевой. Это означает, что предложение, часть речи изучается для того, чтобы повысился уровень речевого общения учащихся, возросла возможность грамматически правильного и стилистически точного выражения своих мыслей.

Для лучшего усвоения нового материала использовались придуманные нами алгоритмы к каждой части речи. Например:

Количественные и порядковые числительные

Алгоритмы применялись на уроках в экспериментальном классе. Здесь ребята быстрее, чем в контрольном классе усваивали новый материал. Алгоритмы дают возможность быстрее запомнить правило, развивают мыслительную деятельность учащихся и устную речь.

В 4 классе систематизируются знания, полученные ранее. Система определяет:

·   место изучения имен существительных, имен прилагательных, местоимений, глаголов в общей системе обучения русскому языку в начальных классах;

·   последовательность работы над каждой из указанных частей речи;

·   взаимодействие между усвоением грамматических знаний и формированием навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, а также личных окончаний глаголов;

* связь работы над грамматико-орфографическим материалом с развитием речи учащихся (расширением и уточнением их словаря, овладением связной речью).

Для сознательного владения языком учащимся необходимо изучать во взаимосвязи все стороны языка: его лексику, фонетику, грамматику, словообразование. В качестве исходного выступает методическое положение о взаимодействии усвоения теоретических знаний, формирования практических умений, развитие умственных способностей учащихся, их речи, познавательной активности. В этих целях широко применяется наблюдение над языковыми фактами с последующими обобщениями и выводами. Так изучаются, например, падежи имен прилагательных, имен существительных, спряжение глаголов, местоимение. Нужно стремится к тому, чтобы создать на уроках благоприятные условия для развития у учащихся умения подмечать особенности изучаемых языковых категорий, сопоставлять и противопоставлять их по существенным признакам (например, сравнение между собой падежей имен существительных, сравнение частей речи и так далее).

Согласно программе в 4 классе начинается работа над формированием навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имён прилагательных, а также личных окончаний глагола. Здесь необходимо формирование у учащихся общего подхода к решению орфографической задачи. Например, если нужно написать падежное окончание, то необходимо, прежде всего, узнать, какой частью речи является слово, установить связь в предложении, выделить словосочетание, определить падеж. Учащиеся пользуются при письме и вспомогательными приемами (например, постановкой вопроса к имени прилагательному и сравнением окончаний вопроса и прилагательного, отвечающего на него).

Имена существительные часто образуются от глаголов с помощью суффиксов (дружить - дружба, читать - читатель, покупать - покупатель, перевозить - перевозка). Многие имена прилагательные образовались от имен существительных с помощью суффиксов -н-, - ск- (север - северный, город - городской).

На уроке по теме «Правописание безударных личных окончаний имен существительных» учащиеся узнавали имена существительные, определяли по вопросам их падежные формы, производили морфемный анализ - выделяли окончания. Трудности определения падежей:

А) В.п. некоторых имен существительных совпадает с И. или Р.п. - они различаются по значению и по роли в предложении;

Б) у некоторых имен существительных совпадают И., В. и П.п. (ушел в поле - работал в поле). Для успешного обучения написанию падежных окончаний добивалась четкого, быстрого узнавания падежных форм по вопросам, по связи с другими словами, по значению, используя алгоритм.

По сходству своих падежных окончаний имена существительные распределяются по типам склонения: 1, 2, 3.

Задания орфографического характера проводись как и дидактические игры, дополняя их условиями игры.

«Сквозная буква». За определенный отрезок времени подобрать слова с одинаковыми проверяемыми и непроверяемыми гласными е, и, о, а, я в корнях существительных (глаголов, прилагательных). (Веселый, проверяй, выезжай; вагон, работа, квартира).

«Подбери словечко». Подбери слово, противоположное по смыслу и составь с ним словосочетания: забывать -помнить друга, крупный - мелкий дождь, ласковый - суровый человек, легкий - трудный день, легкий - тяжелый багаж:, мягкий - жесткий диван, мягкий - .жесткий характер, находить - терять друга, новая - старинная мебель, новый - старый дом и т.д.

«Ребусы». Подобрать имена существительные 2 склонения с мягким знаком на конце.

.Музыкальный инструмент

. Проливной дождь

3. Морское судно.

4. Сумка для книг и тетрадей.

«Цепочка». Подбирать имена существительные (прилагательные, глаголы) на ту букву, на которую оканчивается предыдущее. Автобус - салют -трактор - ракета - агроном - магазин - народ - директор - рисунок - километр.

«Аукцион». Выполнение задания, большего по объему, за определенный промежуток времени. Подберите имена существительные женского рода с шипящим звуком на конце.

В результате проведенного экспериментального исследования мы можем сделать вывод, что разработанная нами система упражнений и заданий обеспечивает эффективное усвоение учащимися знаний, способствует повышению активности, инициативности и самостоятельности

Для определения уровня морфологических умений младших школьников и для оценки степени овладения ими рядом мыслительных операций, было проведено исследование ошибок на правописание окончаний имен существительных. Вот что получилось.

Рекомендуемые тексты. «Наступление весны» и «Белогрудка». (15 безударных падежных окончаний имен существительных, из них 10 - на - е/-и)в первом диктанте и (18 безударных падежных окончаний имен существительных, из них 12 - на -е/-и)- во втором.

Анализ выполненной контрольной работы по теме: «Самостоятельные части речи».

Следующий эксперимент был проведен на правописании безударных падежных окончаний имен прилагательных. Были выявлены следующие недочеты:

) Правописание безударных окончаний Т. и П. падежей м. и ср. родов: синим небом - о синем небе. Эти формы легко проверяются вопросами каким? О каком?

Причина этой ошибки кроется в слабой орфографической зоркости. Её допустили 3,5% учащихся.

) Смешение окончаний безударных окончаний в В. и Т. П. ж. р.: синюю ленту - синею лентой. И опять на помощь придут вопросы. Какую? - синюю, какою? - синею. 6,2% учащихся не справились с этой орфограммой. 3) Написание окончания в Р.п. м. и ср. р. - ого, -его. Согласно орфоэпической норме они произносятся как [овъ] под ударением и [ъвъ], [ьвъ] без ударения. Здесь необходимо запомнить букву г.

,1% учащихся допустили эту ошибку.

Исследование по определению правописания местоимений с предлогами содержало следующие задания: аналитические:

. Найти и подчеркнуть местоимения в тексте.

.Указать предлоги, которые к ним относятся.

.Графически объяснить их написание.

Синтетические

.Образовать косвенные падежные формы местоимений - по вопросам и без них. Например, иду к кому? - иду к нему.

.Составить словосочетания с местоимениями и предлогами

3.Составить предложения с местоимениями и предлогами.

4.Вставить местоимения с предлогами в ранее составленный текст.

Из 38 учащихся полностью справились с заданием 24. Допустили ошибки при образовании косвенных падежных форм местоимений - 8. Испытывал и трудности при составлении словосочетаний и предложений - 6. В тексте все правильно вставили местоимения.

Несомненно, самая трудная орфографическая тема в начальной школе -это правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

Для выявления уровня усвоения этого правила был дан небольшой текст.

Наступила ночь.

Солнце садилось и своими косыми лучами золотило верхние края облаков. На западе осталась только полоска. Стадо гонят с пастбища. Вечером началась другая жизнь. На вершине старого дуба заунывно пищал сыч. Громче кричал дергач. Они оставляли свои гнезда и кружились в вечернем воздухе вместо ласточек. Незаметно наступила ночь.

Опыт показал, что правописание безударных личных окончаний глаголов в 1 и 2 спряжениях не усвоили 20 % испытываемых. Многие учащиеся пользуются правилом хотя и правильно, но очень медленно: во время письма его применить не успевают и пишут по догадке. Типичные ошибки:

1.   Неправильно образуют неопределенную форму, например, глагол гоню(я)т - 15% экспериментального и 14% контрольного классов

2.   Не разграничивают четко время глагола, объясняют по 1 или 2 спряжению прошедшее время глагола (гласный перед -л-) или. Наоборот, в окончании настоящего и будущего времени ставят ту букву, которая была перед -ть в неопределенной форме.- 12 % экспериментального и 14% контрольного классов

3.   Нетвердое заучивание исключений, забывают правописание безударных личных окончаний глаголов, к какому спряжению они относятся.- 5 % экспериментального и 4% контрольного классов

4.   Путают окончания глаголов 1 и 2 спряжений. - 17 % экспериментального и 14% контрольного классов

5.   Написание ь у глаголов 2 лица единственного числа. - 13 %. экспериментального и 12% контрольного классов

6.   Правописание гласных перед - л в глаголах прошедшего времени. - 4 %. экспериментального и 3 % контрольного классов

Для определения уровня формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных были предложены следующие задания в составлении словосочетаний:

. Поставить данные в скобках существительные в нужном падеже, определить падежные окончания существительных:

А) рассказ о (герой), письмо об (учительница), письмо от (учительница), письмо об (учительница), письмо к (учительница;

Б) подплыть к (лодка), жить в (деревня, город, село), растут на (яблоня), остановился у (яблоня), подошел к (яблоня).

. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между словами, определить падежные окончания существительных.

Два дня мурагеровцы были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом ехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня). Школьники поработали и в( поле) и на (огород).

. Выписать словосочетания из предложений. Упражнение способствует правильному написанию падежных окончаний имен существительных.

4. Подобрать к главному слову зависимые слова.

Помогать (кому?)маме, брату, сестре; (чем?)советом; (в чем?) в труде; принести (что?) письмо; (кому?) маме.

5 .Составить словосочетания по данным словам.

У сосны, от сосны, до сосны, к сосне.

Всего 84 % экспериментального и 82 % контрольного классов учащихся выполнили все задания без ошибок. Верно поставили данные в скобках существительные в нужном падеже, определили падежные окончания существительных 84% учащихся экспериментального и 65% контрольного классов. Включили в состав предложения слова, данные в скобках, установили связь между словами, определили падежные окончания существительных большинство опрошенных детей 90,2%. Безошибочно были подобраны зависимые слова к данному слову. Среди них были слова Помогать (кому?)товарищу, Родине, пожилым людям; (чем?)трудом, делом, заботой; (в чем?)в учебе, в выборах; принести (что?)домашнее задание, ведро воды, пользу

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся вторая часть заданий, требующая установления смысловых связей между словами. Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения о падежах, умения в употреблении падежных окончаний имен существительных, умения группировать (классифицировать) части речи на основе их принадлежности к той или иной морфологической модели.

Подводя итоги анкетирования четвероклассников, сделаем некоторые обобщения:

·  Учащиеся способны в процессе морфологического анализа выявлять семантико-морфологические связи в парах слов, но не могут оперировать ими в полной мере в процессе анализа, так как смысловые связи не являются в начальных классах предметом специального рассмотрения.

·  Мыслительные операции, осуществляемые при работе над каждой частью речи, протекают не всегда во взаимосвязи. При следовании традиционному подходу к работе над частями речи важнейшие примеры познавательной деятельности активизируются в малой степени и не получают своего развития в грамматическом разборе слов.

Используя различные виды работ, алгоритмов, методик на уроках, у учащихся экспериментального класса повысился уровень знаний и мыслительная деятельность.

.3 Контрольный эксперимент

Этот этап был проведен с марта по апрель месяц включительно. По окончании формирующего эксперимента был проведен диагностический срез в виде теста:

Время тестирования - 60 минут. За верное выполнение каждого задания ученик получал 1 балл. За 13 баллов ставилась оценка «5», 10-12 баллов - «4», 7-9 баллов - «3» и ниже 7 баллов - «2».

.Укажи строчку, в которой все существительные одного склонения:

А. страна, дочь, школа, степь

Б. ночь, комната, луч, радость

В. рука, земля, дядя, поляна

. Отметь слово, близкое по значению выделенному слову: Эта поездка была особенно плодотворной..

А. плотоядной Б. успешной В. Плодово-ягодной Г. Плодовитой

. В каких существительных пишется безударное -е-?

А. Ждать на пристан* Б. Сидеть в огород* В. жить в Астрахан*

. Где нужен мягкий знак?

А. Дедушка рано ложит.. .ся спать.

Б. Мне нужно подкрепит...ся.

В. Солнце спрячет..ся за тучку.

Г. Интерес проявит…ся.

.Где пишется буква «е»?

А. С площад* Б. В передач* В. Без фальш* Г. К дочер*

. В каком порядке должны стоять слова в предложении:

2 3 4 5

зоопарке леопард английский родился В

.Запиши глаголы. В скобках после каждого глагола укажи время, лицо, число: собираешь, отдыхаю

Результаты эксперимента

Наибольшие затруднения вызвало задание 3 и 5.

В конце учебного года проводился итоговый тест. Задание включало 20 вопросов из разных разделов программного материала, 15 из них были по «Морфологии». Это доказывает значимость изучения этого раздела русского языка.

1.  По каким местоимениям определяется ж,р, сущ.

А. оно моё Б. он мой В. они мои Г. она моя

2.  выбери словосочетание с существительным в Р.п.

А. плыть по течению Б. сидеть без дела В. дорога в школу Г. Стать артистом,

. Найди существительное 2 склонения. А. рыбалка Б.ель В. цветок Г. корона

.Укажи предложение с прилагательным м.р. в В.п.

А. Поздним вечером рыболовы возвращались в деревню.

Б. Из окна Петя увидел огромного медведя.

В. Цветочки повернули свои головки к горячему солнцу.

5. Найди количественное числительное.

А. пятьдесят тенге Б. десятая минута В. Десять минут

6. Какое слово «лишнее»?

А. гладить Б. помнить В. сочинять Г. мать

. Найди среди слов существительное 1 скл. Д.п.

А. распустились на тополе Б. Дарю солнцу В. Радуюсь покупке

. Найди ошибку в правописании окончаний прилагательного.

А. покрывал влажную землю Б. залито ярким солнцем

В. в чаще дремучего леса Г. рад соловьиному пению

.Найди правильное написание числительного «50».

А. пятдесят Б. пятдесять В. пятьдесят Г. пятьдисят

. Найди глаголы первого спряжения.

А. звонить Б. брить В. Вянуть Г. кормить

. Какие глаголы не прошедшего времени.

А. держал Б. держат В. Держать Г. держали

. Определи вид глаголов.(св., н.с.)

А. выглянуло Б. ползла В. Сбросила Г. носилась

.Какое окончание пишется у глагола в словосочетании «Деревце выросл*»

А. а Б. о В.и Г.е

. Какая буква будет в окончании глагола в словосочетании «вяж..т кофту»

А. е Б.и

. Найди наречие:

А. ты Б. наше В. Тихо Г. или

Наибольшие затруднения вызвало задания, связанные с правописанием окончаний частей речи. Безошибочно выполнило работу 20% учащихся, двойку получили 2 ученика.

Вторым этапом нашего эксперимента являлся опрос учителей начальной школы. С целью выявления мнения учителей о характере и содержании работы по морфологии им было предложено несколько вопросов. Ответы на вопросы были систематизированы и статистически обработаны, что позволило сделать некоторые выводы. Приведем основные вопросы анкеты:

1. Каково значение морфологической работы в начальных классах?

2. Нужно ли включать в изучение раздела «Морфология» упражнения по морфологическому разбору слов?

3. Как часто вы проводите эту работу? Придерживаетесь ли точного порядка разбора?

4. На что, по-вашему, нужно обратить внимание, обучая школьников приемам морфологического разбора?

5. Каковы, на ваш взгляд, причины упущений при изучении правописания падежных окончаний имен существительных и прилагательных?

6. Какими материалами вы хотели бы располагать для организации эффективной работы обучения школьников морфологии?

7. Какие методические разработки последних десятилетий по морфологии вам известны?

8. Как, по-вашему мнению, морфологический разбор может способствовать развитию следующих умений:

А) сравнение (на примере нахождения общего и различного у частей речи);

Б) осуществление операций анализа-синтеза;

В) обобщение (оперирование морфологическими моделями).

Так при ответе на первый вопрос анкеты 80 % учителей указал на то, что этот вид языкового анализа положительно влияет на формирование орфографической зоркости учащихся. Такой процент подобных ответов свидетельствует о традиционном подходе к анализу явлений морфологии. Лишь 11,7% учителей отметили, что данная работа способствует формированию мыслительных умений и помогает уяснить существо смысловых отношений между словами в процессе анализа слов. Это еще одно свидетельство того, насколько актуальна работа над частями речи как метод активизации не только деятельности учащихся, но и учителей.

Все опрошенные педагоги считают необходимым включать упражнения по морфологическому разбору слов, но делать это систематически в течение всего учебного года. Все опрошенные учителя придерживаются определенного учебником порядка морфологического разбора слов, но 18% считают это не столь уж и важным. 22% предлагают делать его частично или ступенчато, то есть: наращивать его в процессе изучения определенной категории.

Итоги качества знаний учащихся экспериментального и контрольного классов на начало года были примерно одинаковыми: 47% экспериментальный и 49% контрольный класс. Качество знаний экспериментального класса повысилось на 12%о, а контрольного на 5%.

Полученные данные позволяют констатировать, что в результате проведенной работы по формированию устойчивых знаний различными методами и приемами эффективнее усвоили знания в коллективе экспериментального класса. Регулярное применение их на уроке значительно повысило интерес к частям речи и в целом и к предмету в частности. Также повысилась речевая и мыслительная деятельность каждого учащегося, обогатился словарный запас.

Заключение

Таким образом, рассмотрев сущность методики изучения частей речи в начальных классах, выяснив ее специфику и особенности, методы и приемы, а также проанализировав конкретный материал, мы приходим к следующему выводу.

Работа по изучению частей речи в начальных классах носит ступенчатый (поэтапный) характер. Вот как это реализуется на примере существительного: 1 класс - вводится первоначальное понятие о данной категории - слова, называющие предметы, отвечающие на вопросы кто? что?, вводится термин имя существительное (общее значение; вопросы кто? что?), дается представление об изменении существительных по числам; 2 класс - учащиеся получают представление об имени существительном как части речи с набором признаков: общее значение, вопросы, роль в предложении; имена существительные одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные; род и падеж имен существительных; 3 класс - имя существительное как часть речи представлено как грамматическая категория с тремя типами склонения, основное внимание уделяется проблемам орфографии - правописанию падежных окончаний; 4 класс - осознание основной функции имени существительного в процессе выполнения разнообразных речевых упражнений, которые представляют собой самостоятельные наблюдения над ролью слова в предложении. От класса к классу расширяется и количество частей речи. Усвоение новых знаний по данной теме базируется на знаниях, умениях, навыках предыдущего этапа изучения. Изучение частей речи происходит в тесной взаимосвязи с другими разделами: орфографией, синтаксисом, развитием речи и т.д.; большое место занимает формирование навыков правописания. В качестве ведущего лингвометодического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. От общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из лексико-грамматических групп, что создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствуй более четкому выделению основных сторон формируемых грамматически: понятий. По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи . Так программа по русскому языку для вторе класса первоначально ориентирована на осознание (различение) двух реальностей - окружающего мира и слов, называющих его во всем многообразии, на развитие языкового чутья у детей данного возраста, овладение простейшим* методами анализа фактов языка, обогащение активного и пассивного словаря правильности. Точности и выразительности речи. Постепенно, при знакомстве, с новыми грамматическими признаками части речи, наступает следующий этап в познании языка: учащиеся осознают слово как грамматическую категорию. Значение работы над морфологией, как частью грамматики, состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих разделов языкознания, изучающий правила языка, правила построения речи. Отсюда вытекает задача учителя: создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, которая существует в языке между лексическим значением слова и его морфологическими категориями, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании частей речи важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Наблюдения над образование форм слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

В-третьих, ознакомление с основными частями речи способствуют обогащению знаний учащихся об окружающей их действительности. Слова посредственно соотносятся с предметами, действиями, признаками предмета, их качеством и количеством. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносительными понятиями.

Морфология и синтаксис, как языковедческие науки, помогают правильно организовать формирование языковых абстракций, представлен о структуре языка, о его системе, использовать грамматические сведения для решения вопросов правописания. Без знания грамматики невозможно сформировать умения и навыки в области орфографии и пунктуации.

Грамматика важна также и в развитии речи, так как обеспечивает правильное образование форм слов, правильные связи между словами в словосочетании и правильное построение предложений. В последние годы методика русского языка все больше опирается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, синтаксических конструкций в связной речи, в разграничении языка устно-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художественного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Что и подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Список использованных источников

1.   Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. - М. Педагогика, 1977, С 209

2.   Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М, 1994, С 331

З.Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений в 6 т. -Т.2. -М, 1982.

4.  Виноградов В.В. Русский язык. - М., 2007, С 194

5.  Галанов И.Г. Морфология современного русского языка. - М.. 1965

6.  Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.- М.1989.- С 66

7. Большая энциклопедия начальной школы. Санкт-Петербург «Издательский дом «Нева» М, «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.

. 3акожурникова М.Л. Изучение части речи.- М1989.- С 231

. Н.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972

10. М.Р. Львов «Правописание в начальных классах» Тула «Родничок» Москва Астрель АСТ, 2001, С 277

11. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М, 1989.- С 246

12. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальных классах.- М.1999.-С 450

13. Леонтьев А.А. Речь и общение.- М, 1991.- С 123

14. Кадыкова В.С. Некоторые вопросы изучения морфологии // Начальнаяшкола,2006,№2.- С.93

.Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. «Методическое пособие к учебнику «Русский язык» для 2 класса», Алматы, «Атамура», 1998

. Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. «Русский язык» для 1класса», Алматы, «Атамура», 1998

. Методика обучения русскому языку в начальных классах Под ред. М.Р. Львова - М. «Просвещение», 1987, С 191

. Мендекинова Р.Т., Никитина Кабдулова К.Л., Кульгильдинова К.А. «Русский язык» для 3 класса», Алматы, «Атамура», 1998

. Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Кунакова К.У., КульгильдиноваК.А. «Русский язык» для 4 класса», Алматы, «Атамура», 1998

.Методические рекомендации к учебнику русского языка во 2 классе.

.Методические рекомендации к учебнику русского языка в 3 классе.

.Методические рекомендации к учебнику русского языка в 4 классе. 23.Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., «Просвещение», 1975

. Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. «Русский язык» для 2 класса», Алматы, «Атамура», 1998

. Методика грамматики и орфографии в начальных классах (Под ред. Рождественского Н.С.-М. «Просвещение», 1979)

. Рамзаев В.Н Обучение русскому языку во втором классе.- М,1991.- С 147

. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. - М., 1989

. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. В.А. Кустарева, Н.К. Никитина Издательство «Просвещение», 1995

. Нестандартные уроки и творческие занятия: методическое пособие (Сост. Н.Б. Троицкая - М. Дрофа, 2003)

. Основы методики начального обучения русскому языку (под ред. Н.С. Рождественского -М. 1965)

.Павленко В.К. О формировании языковой личности на начальном этапе обучения. Русский язык и литература в казахской школе № 6 2004

. Методика обучения орфографии в школе. М.М. Разумовская М., Просвещение, 1992

.Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. - М., 1985

. Методика преподавания русского языка. - Москва «Просвещение», 1990. М.Т. Баранов, Т.А. Лыдыженская, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, П.Ф. Ивченков.

. Рамзаев Т.Г. Уроки русского языка в третьем классе.- М,1989.- С 294

З6.Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М, 1979.- С 339

37.   Речевое развитие младших школьников // Под ред. Н.С. Рождественского.-М, 1999.-С54

38.  Титова Н.Ф. Развитие речи учащихся.- М.1991.- С.328

39.  Русский язык. Методика и практика преподавания (Сост. И.А. Алексеева. - Ростов н/д: Феникс, 2002)

40.  Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. - М.. 1976

41.Русский язык. Методическое руководство для учителей 3 класса общеобразовательной школы. (МендекиноваР.Т., Никитина С.А., Кабдолова К.Л., КульгильдиноваТ.А., ЯкунинаЛ.П. - Алматы: Атамура, 1999 Супрун А.Е. Части речи в русском языке.- М,1991.- С 432

42.  Срезневский И.И. Русское слово: Избранные труды. (Сост. Н.А. Кондратов.-М., 1986)

43. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе Изд. 5-е -М., 198344.Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984, С 377

. Ярцев И.И. Мыслительные операции. - Самара, 1999, С 135

.Хрестоматия по методике русского языка: Пособие для учителя (Авт. - сост. М.Р. Львов. - М. Просвещение, 1996)

. Хазанова А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.- М., Просвещение, 1986, С 239