Формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого"

(ФГБОУ ВПО "ТГПУ им. Л.Н. Толстого")

Кафедра психологии и педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

"Формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности"

Выполнена:

Студенткой 4 курса группы 521111 очной формы обучения

факультета Психологии

направления "Психолого-педагогическое образование"

профиля "Психология образования"

Анисиной Марией Андреевной

Научный руководитель:

к. пс. н., доцент Ваньков А.Б.

Тула - 2015

Содержание

 

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности

1.1 Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности

1.2 Модели профессиональной готовности

1.3 Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности на примере студентов педагогов - психологов

Выводы по I главе

Глава 2. Методические основы исследования формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

2.1 Характеристика диагностической программы исследования

2.2 Характеристика программы, направленной на формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

Выводы по II главе

Глава III. Интерпретация результатов экспериментального исследования готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

3.1 Анализ результатов констатирующего этапа

3.2 Сравнительный анализ экспериментального и контрольного этапов исследования

3.3 Рекомендации по результатам исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов определена спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности их выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, одну из главных ролей играет наличие у молодого специалиста личностной готовности к профессиональной деятельности.

Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов "избегания неудачи", направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является профессиональная готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

В настоящее время наблюдается большой спрос на специалистов - психологов. Эта специальность является востребованной во многих отраслях. Но подготовка такого специалиста является также лишь информационной. Основу профессионального образования будущего психолога составляет систематическое обучение соответствующим дисциплинам. Профессионализм личности предполагает объективность психолога при восприятии и анализе сложных педагогических ситуаций; умение определить круг доступных ему задач; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями. Указанное представляется возможным при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области психологии. Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Но практика показывает, что эти задачи зачастую решают дисциплины, насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие психологи затрудняются в их практическом применении.

Рассмотрение многообразия форм и содержания практической деятельности психолога позволяет лучше понять, какие требования предъявляет эта сфера к современному специалисту и, соответственно, к организации учебного процесса по подготовке психологов-профессионалов.

В этой связи интерес представляют те ситуации в практической деятельности психолога, которые предъявляют особые требования не только к теоретической подготовке психолога, его оснащенности различными методами и методиками, но и к личности.

Наиболее очевидными из подобных ситуаций являются: оптимизация межличностных отношений, например, разрешение конфликтов, преодоление отчуждения, проведение группового тренинга, ориентированного на решение личностных проблем, психологию здоровья, проведение диагностики и психотерапии психосоматических расстройств, психотерапия вызванных психическими травмами функциональных психических расстройств, сопровождающихся страхами, тревогой, депрессией, апатией, утратой смысла жизни, суицидными тенденциями, обеспечение необходимых условий для личностного роста, коррекция отклоняющегося поведения, проведение психодиагностики и многое другое.

В подобных ситуациях возникновение глубокого личностного, значимого, эмоционально насыщенного общения психолога с клиентом, если не обязательно, то очень вероятно. Соответственно, вероятно и влияние личности психолога на межличностное взаимодействие с клиентом и на результат этого взаимодействия.

Таким образом, можно утверждать, что готовность психолога к профессиональной деятельности не сводится к наличию набора специальных знаний.

По мнению таких ученых, как В.Я. Ляудис, Р. Кочюнас, А.А. Осипова и других, учебный процесс в ВУЗе при подготовке студентов-психологов должен включать теоретический и практический компоненты и личностную готовность.

Профессиональная готовность является необходимым условием успешной профессиональной самореализации молодого специалиста - психолога. Она является одним из условий успешной профессиональной психологической деятельности.

В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути его формирования.

Если определяющая составляющая - профессиональное мышление, то формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа.

Там, где в основу кладется профессиональная направленность и формирование профессиональных способностей (профессионализма) определяющих психологическую готовность, проходит через профессиональную направленность

Профессиональная готовность помогает студентам осознанно подойти к профессиональной деятельности, понять и выбрать для себя наиболее предпочтительные направления работы, способствует эффективной деятельности в выбранных направлениях, и в дальнейшем успешной профессиональной и личностной самореализации. Также профессиональная готовность может являться условием профилактики эмоционального сгорания как вида профессиональной дезадаптации.

В связи с этим необходимо в рамках учебного процесса организовать включение студента в реальную деятельность практикующих структур, решить вопрос о согласовании, совмещении форм практической деятельности с формами учебной деятельности. Практическая деятельность, в частности, имеет свою ролевую структуру, включающую клиента, заказчика и других, которая совпадает с ролевой структурой учебного процесса.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод об актуальности данной проблемы, что и определило выбор темы нашего исследования - "Готовность студентов психологического факультета к профессиональной деятельности".

Цель исследования - определение структуры психологической готовности к профессиональной деятельности студентов - психологов и экспериментальное изучение факторов, определяющих выраженность ее развития.

Объект исследования - психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов психологического факультета

Предмет исследования - компоненты психологической готовности к профессиональной деятельности и факторы, определяющие выраженность их развития.

готовность профессиональная деятельность студент

Гипотеза - состоит в предположении, что психологическая готовность студентов психологического факультета будет проходить наиболее успешно, при соблюдении следующих условий:

·        если будут своевременно изучены мотивационные компоненты - психологической готовности студентов 18-20 лет к обучению (компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, социально-перцептивный, организационно-личностный);

·        разработана и реализована формирующая программа, в основу которой положен комплекс специально подобранных упражнений способствующих развитию основных компонентов (учебно-познавательных и социальных мотивов) психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Задачи:

1.      Определить структуру психологической готовности к профессиональной деятельности в контексте личностного развития студентов психологического факультета.

2.      Выделить критерии, определяющие выраженность развития компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности.

.        Составить и реализовать на констатирующем этапе диагностический инструментарий для изучения выделенных критериев.

.        Составить и реализовать программу развития и формирования психологической готовности к профессиональной деятельности студентов психологического факультета.

.        Оценить эффективность реализованной развивающей программы и разработанных рекомендаций путем сравнительного анализа результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах.

Методы исследования:

·        Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования.

·        Эмпирические: эксперимент в единстве трех этапов (констатирующего, формирующего, контрольного), наблюдение, тестирование.

·        Статистические: метод качественного и количественного анализа результатов.

·        Метод презентации данных - таблицы, графики, диаграммы.

Эмпирическую основу исследования составили:

1.      Теcт Кеттела.

2.      Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

.        Тест Рокича "Ценностные ориентации".

.        Методика УСК (уровень субъективного контроля) получила наибольшее распространение в нашей стране, авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд.

.        "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной).

Экспериментальная база и выборка исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ТГПУ им.Л.Н. Толстого. В исследовании приняло участие 14 студентов, обучающихся на факультете психологии, в возрасте 18-20 лет. Исследование проводилось в течение 2014/2015 учебного года.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности

1.1 Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности

Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.

Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.

Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.

Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:

а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;

б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;

в) содержательный, который предполагает изучение особенностей данного явления в зависимости от конкретных условий;

г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;

д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;

е) генетический, раскрывающий истоки психологической подготовности и их влияние на нее;

ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической подготовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями [28].

Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.

В современной психологической науке в отношении понятия "готовность" отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова.К. К. Платонов выделил три значения термина "готовность к труду", которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвовать в совместной трудовой деятельности; как готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности; как готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации [16].

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения [2]. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки.

Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.

 

1.2 Модели профессиональной готовности

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и др.).

В сфере собственно педагогической проблематики готовность рассматривалась как готовность к школе, к обучению в вузе, к выполнению тех или иных видов профессиональной деятельности, решению педагогических задач или проблемой ситуации и т.д.

Анализ существующих подходов показывает, что чаще всего готовность исследуется как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним. Готовность показывается как возможность, предрасположенность субъекта действовать на достаточно высоком уровне, обоснуется в качестве решающего условия быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.

На наш взгляд, психофизиологическая готовность является существенным компонентом профессиональной готовности как определенной системы, обладает всеми важнейшими свойствами целого, но в связи с собственной спецификой имеет ряд особенностей. Уровень же развития психофизиологической готовности, как элемента профессиональной готовности, проявляется в успешности профессиональной деятельности.

В целом готовность к профессиональной деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка к целенаправленно деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.

С точки зрения содержания рассматриваемой готовности большинство названных ученых выделяют следующие компоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; стабильные профессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требования профессиональной деятельности качества личности, черты характера; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать и активизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность в решении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственной сферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность к профессиональной деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.

Мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.

Анализ имеющихся научных подходов (М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) к проблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблеме профессиональной готовности (в частности, готовности к профессионально-педагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие: психологическую; деятельную.

Соответственно в деятельностной готовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный; коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности - мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный; организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты.

Первоначально рассмотрим компоненты психофизиологической готовности.

1. Мотивационно-ценностный компонент. В состав данного компонента готовности включены любовь к детям, любовь к педагогическому труду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей, потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.

Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу, которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смысл жизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Специфика профессиональной любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогу видеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять его как человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимую индивидуальность.

Особенность проявления данного мотива в ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия заключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностного начала в ребенке, в стремлении открывать в нем еще нереализованные возможности имеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективы самопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего "Я", в стимулировании развития его способности самоопределиться, в формировании потребности быть личностью.

Любовь к педагогическому труду проявляется в живом отношении ко всему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм. Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смысл жизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своего общекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своей работе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступает заинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но и работой своих коллег - педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии данный мотив проявляется в выработке у педагога самостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в таком построении обучения и воспитания, чтобы оно было интересным, личностно значимым для каждого ребенка, в самостоятельном выборе содержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребности самостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования.

Чувство ответственности за результаты своего труда может стать тем двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческой деятельности.

Чувство ответственности проявляется в осознании обязанности, необходимости давать отчет перед обществом, перед родными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечать за возможные их последствия, за результат.

Неукоснительное осуществление учителем ролевых предписаний гарантирует ему решение многих образовательных и воспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностно ориентированный подход, состоит не столько в трансляции знаний детям, привитии им определенных качеств, сколько в сотворении личности, утверждении человека в человеке. При этом педагог возлагает на себя ответственность не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, которая является нравственным ориентиром.

Стремление к обучению и воспитанию ребенка. Это внутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогической деятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, что обладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детям овладеть различными науками и нормами поведения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка может проявляться в желании открывать новое для ребенка, объяснять непонятное, убеждать в правоте или неправоте своих действий, вместе выполнять задания, играть и т.д.

При этом важно учитывать то, каким образом педагог стремиться обучать и воспитывать детей: осуществляет ли он личностно-развивающие или личностно-тормозящие стратегии педагогического взаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированную позицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли он ребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству, инициативе, создает ли условия для их самореализации.

Потребность в общении с детьми выступает важным источником педагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении и желании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение с ними.

Потребность в общении с детьми в парадигме личностно ориентированного педагогического взаимодействия проявляется в живом интересе к личности ребенка, в совместном с ним поиске истины; в благородном стремлении к единодушию и согласию; в использовании демократического стиля общения, реализации пристройки "рядом", что создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу контакта с ребенком; в высокой степени эмоциональной включенности в процесс общения и т.д.

2. Когнитивно-оценочный компонент включает в себя представления студентов о будущей профессии, оценку ими своих педагогических возможностей.

Представление о будущей профессии. Представление - это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения.

Чем ярче и богаче представления будущего педагога, относящиеся к его будущей работе, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели. Они являются своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в университете, на "применимые" и "неприменимые" в будущем, оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.

Оценка своих педагогических возможностей: способность и умение педагога оценить свои силы, возможности, умения, качества; стремление соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды; умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. Все это имеет огромное значение в формировании личности будущего профессионала.

Известно, что самооценка, в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), может стимулировать или подавлять активность человека, в том числе - профессиональную.

На этапе профессиональной подготовки самооценка оказывает влияние на общую успешность обучения, динамику овладения профессиональным мастерством, стабильность учебной деятельности, а также успешность адаптации в учебной группе.

На начальном этапе подготовки самооценка обычно недостаточно адекватна, снижена ее устойчивость. Здесь это играет положительную роль, т.к. позволяет с меньшими для личности затратами изменить привычное представление о себе. Но корректировка самооценки затрудняется тем, что для существующей системы профессиональной подготовки характерно разделение теоретического и практического этапов. Как следствие, в первый год обучения типичен перенос самооценки с предшествующей школьной учебной деятельности, что не является оптимальным.

Этап профессиональной подготовки является наиболее благоприятным для целенаправленного формирования самооценки.

Для успешного осуществления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия очень важно, чтобы учебная самооценка соответствовала профессиональной, а общая самооценка была адекватной. В связи с этим желательно с самого начала вводить в учебный процесс элементы профессиональной деятельности, последовательно усложняя и сопровождая их четкими, объективными эталонами успешности. Важно также предоставить возможность сравнения результатов своей деятельности с результатами других. Производственная практика должна быть научно организованной, давать достаточно четкое представление о профессиональных задачах и стимулировать уверенность в себе.

3. Организационно-личностный компонент представлен следующими основными профессионально значимыми качествами личности будущего педагога:

интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности, справедливость, педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, организаторские способности, уравновешенность и выдержка, профессиональная работоспособность;

способность понимать ученика, легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно определять его уровень знаний, убеждений, моральных качеств; способность доступно сообщать детям учебный материал; способность заинтересовать учащихся; заражать их энтузиазмом, увлекать, вызывать у них соответствующие эмоции; способность убеждать людей; организаторские способности; педагогический такт; требовательность, индивидуальный подход к детям; способность предвидеть результаты своей работы; способность к творческой работе; способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке и реагировать на то или иное событие;

высокая гражданская ответственность и социальная активность, любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность (И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов).

Очевидно, что все перечисленные качества абсолютно необходимы любому учителю. Очевидно также, что они не появляются и не проявляется вдруг. Они результат целенаправленного длительного процесса воспитания и саморазвития личности будущего педагога. Готовность же к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия определяется высоким уровнем их развития, их доминированием в общей системе личностных характеристик и качеств педагога.

4. Социально-перцептивный компонент готовности базируется на механизмах идентификации, эмпатии, рефлексии.

Особенностью данного компонента является то, что в нем наиболее выпукло представлены характеристики личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Идентификация - это способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению, т.е. происходит отождествление себя с другим субъектом. Объектом идентификации может быть и педагог, и ребенок, и целая группа, но при условии, что они являются референтными. Идентификация приводит к поведенческим последствиям, подражанию действиям, переживаниям, интериоризации его ценностей и установок. Известно, что объектом идентификации могут стать значимые лица (реальные или воображаемые). При идентификации возникают не только подражательные действия, но и появляется сходство со знаемыми людьми в манере поведения, стиле общения. Идентификация может привести к изменению личностных качеств и тактик поведения, к формированию адекватного устойчивого образа "Я", к изменению решений, намерений, мотивационной системы в целом. Использование механизма идентификации в процессе педагогического взаимодействия может привести к развитию всех разновидностей и уровней эмпатии, от сочувствия к переживанию и от него к содействию.

Эмпатия - это эмоциональное прочувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннее состояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представить себе как одно и тоже событие будет воспринято разными людьми, а также яснее, чем он способен понять право на существование этих разных точек зрения.

Исследователи неоднозначно определяют это явление. Т.П. Гаврилова трактует эмпатию как эмоциональное явление, считая, что эмпатия проявляется в способности отзываться на переживания другого. Ряд исследователей (А.Г. Ковалев, Т. Шибутани) рассматривают эмпатию как "умственную коммуникацию, т.е. как осмысление внутренней жизни другого человека. Однако, многие психологи (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.Ф. Михальченко) не противопоставляют эмпатию интеллектуальную эмоциональной". Эмпатия - подчеркивает А.В. Петровский, - обычно выступает как сложное психологическое образование, в котором познавательные и эмоциональные процессы оказываются связанными друг с другом теснейшим образом. По мнению Н.Н. Обозова в эмпатии проявляется единство всех трех компонентов межличностного взаимодействия. В зависимости от преобладания одного из них Н.Н. Обозов выделяет три вида эмпатий: понимание, сопереживание, сочувствие. Если в процессе эмпатического отражения преобладает когнитивный компонент, то эмпатия проявляется в виде точного и адекватного понимания состояния объекта взаимодействия. Доминирование аффективного компонента приводит к высокой эмоциональной вовлеченности в состояние другого человека, т.е. сопереживание. Действенная эмпатия заключает в себя поведенческий компонент, позволяющий оказать действенную поддержку другому человеку. Действенная эмпатия, как подчеркивает Г.Ф. Михальченко, является профессионально-значимым свойством личности педагога, обуславливающим эффективность его взаимодействия с обучающими.

Перцептивной основой эмпатии является опознание экспрессии лица, т.к. именно лицо дает наибольшую информацию об эмоциональном состоянии человека. Потому с умением "читать по лицам" (т.е. видеть и понимать эмоциональное состояние по выражению лица) в большей степени связывают возможности личностно ориентированного общения преподавателя с обучаемыми.

В результате изучения эмпатических возможностей у учителей С.Б. Борисенко установила, что "источником эмпатии является противоречие в эмоциональном мире индивида между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого человека. Это противоречие рождает потребность в восстановлении комфорта чувств" (10,21). Причем, с возрастом подчеркивает автор, эта потребность может гуманизироваться и у педагога мастера приобретать вид органического стремления к установлению дружеских, тесных отношений с учащимися. Возникновению этой потребности способствуют хорошо развитые процессы эмоциональной идентификации и личностной рефлексии.

Исследования (С.Б. Борисенко (22), Г.Ф. Михальченко (110)) обнаружили, что между обычной эмпатией и эмпатией педагогической существует некоторое отличие. Как правило, педагог, вступая во взаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие, содействие, не просто стремится установить с ними комфортные отношения, а пытается посредством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта: "снять" какие-либо деструктивные переживания учащихся, толкающие его к асоциальному действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Отсюда основной функцией педагогической эмпатии можно признать оказание такой помощи обучаемому, которая способствует развитию его личности.

Рефлексия - это механизм самопознания в процессе общения. В его основе лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению.

Педагогическая рефлексия как процесс и понятие изучается в прикладном аспекте в несколько условно выделенных направлениях: как образующая уровневая характеристика педагогических способностей учителей (Н.В. Кузьмина, В.К. Елмановой, Г.И. Метельского, А.С. Тотановой, Р.К. Суарес и др.); как свойство профессионального самосознания, обуславливающее профессиональную субъективность педагога, становление личности профессионала (В.Е. Василюк, Т.А. Кислицина, В.Н. Козиев, К.М. Левитан, В.П. Саврасов); как атрибут профессионального мышления учителя в структуре готовности к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.Ю. Бочаров, Е.П. Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.С. Тотанова, И.Г. Татур, Н.Г. Хакимова и т.д.).

В.А. Сластенин подчеркивает, что профессиональная подготовка должна обеспечить учителю уровень методологической культуры, современный научно-педагогический стиль мышления, готовность к анализу, обобщению и преобразованию педагогических ситуаций, к принятию решений о выборе, применении и создании педагогического воздействия, соответствующих этим ситуациям. К мышлению именно этого типа "примыкает" педагогическая рефлексия.

5. Эмоционально-чувственный компонент готовности раскрывает степень развития чувственной сферы личности педагога через многоплановость его эмоций.

В качестве ведущих мы выделяем интеллектуальные, эстетические и нравственные чувства. Они проявляются через способность личности к удивлению, сомнению через проявление любознательности, эстетического наслаждения, любви, сострадания, доброжелательности, преданности и гуманности.

Эмоциональная сфера является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее "душевного здоровья", особой жизненной ценностью.

Эмоционально - чувственный компонент пронизывает все структурные компоненты личностно ориентированного педагогического взаимодействия и включает в себя чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, чувство защищенности, чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания и т.д.

В настоящее время существуют разные подходы к классификации умений педагогической деятельности. Отметим основные: гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина);

умения отбирать, анализировать и структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания и обучения; осуществлять дидактическую переработку учебного материала и т.д. (В.А. Сластенин);

умения ставить педагогические задачи, программировать способы педагогических взаимодействий, выполнять педагогические действия, изучать результаты решения задач (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов);

умения управлять решением разнообразных педагогических задач: анализировать состояние объекта обучения и воспитания, ставить и решать педагогические задачи на уровне учебно-воспитательной работы, анализировать итоги их выполнения, определять новое состояние объекта воспитания и новых педагогических целей (Л.Ф. Спирин).

На основе выделенных нами педагогических действий считаем правомерным выделить следующие педагогические умения, необходимые для осуществления личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Гностические умения - способны анализировать, оценивать уровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка (определять уровень интеллектуального, эстетического, нравственного развития); выявлять уровень знаний, умений, навыков детей, их соответствия программе; подводить итоги детской деятельности; обоснованно подбирать материал к занятиям в соответствии с педагогической задачей, уровнем обученности детей; прогнозировать развитие личности ребенка; видеть позитивное в человеке, в его мыслях и взглядах; подчеркнуть положительное и простить наличие отрицательного качеств.

Коммуникативные умения - умения стимулирующие (вызывать интерес к предстоящей деятельности; находить для каждого ребенка слова, которые подталкивали бы его выполнять определенную деятельность с желанием; стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей; определять стиль общения педагога с детьми); реагирующие (находить контакт и правильный тон с детьми; оценивать правильность речи детей; корректировать отношения между детьми, разбираться в конфликтах, устранять их; устанавливать эмоциональный контакт в отношениях, умение учитывать эмоциональное состояние и самочувствие); организующие (организовать детей на занятиях, в играх, в быту, в труде; четко, лаконично и доступно объяснять им задания, требования, правила; распределять обязанности при организации совместной деятельности; рационально размещать воспитанников во время разных видов деятельности, группировать их с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей, переключать детей с одного вида деятельности на другой, управлять их поведением и активностью, увлечь играми, занятием и другой деятельностью с учетом их интересов), контролирующие (умение контролировать свои действия, саморегуляция).

 

1.3 Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности на примере студентов педагогов - психологов

Студентов педагогов-психологов необходимо рассматривать как особую социально-возрастную группу, ориентированную на профессионально-личностное развитие, для которого характерны потребность в общей образованности и эрудиции, ожидание насыщенных профессиональных действий [31].

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной [25]. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения ревалентны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные [31]. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма [12]. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой - саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправлено влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени - на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории "профессиональный тип личности". Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена "профессионального типа личности". Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала.

Термин "профессиональный тип личности" был предложен американским профессором Дж. Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесены к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу) [15].

Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции важные для формирования профессиональных качеств.

Формируется и развивается личность в целом и профессионально важные качества в частности в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности.

Специфика студенческого возраста и стратегии формирования профессионально важных качеств личности у студентов педагогов-психологов зависит от формирования образа "Я", выбора профессии, формирования студентом собственного пути развития, выбора способов и моделей деятельности и поведения, причем, условием и критерием проявления стратегии в профессиональной подготовке будущих педагогов выступает профессиональный интерес и профессиональная направленность. В общепсихологических, психолого-педагогических теориях понятие направленности личности, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво доминирующих интересов (Л.И. Божович [1], А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Г.А. Томилова и др.), как комплекс профессионально значимых качеств личности и профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), как модель рефлексивного управления развитием обучающихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд исследователей рассматривают профессиональную направленность личности как систему, выделяют ее структуру, критерии отражения внутрисистемных связей (интерес к профессиональной сфере, отношение к профессиональной деятельности, характер и содержание профессиональных представлений о профессии) (А.К. Маркова, Л.И. Кунц и др.).

Профессиональное самоопределение можно рассмотреть как процесс: осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки; ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда; общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели; определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели; информирование о профессиях, специальностях, профессиональны учебных заведениях и местах трудоустройства; представление о препятствиях к достижению профессиональных целей, о своих достоинствах, способствующих реализации намеченных планов и перспектив; наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения; начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов. [18] Профессионально-педагогическая направленность в трудах Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. рассматривается через систему умений гностического, проектно-конструктивного, организационно-коммуникативного характера, которые включены в разработанные профессиограммы и модели будущих специалистов. Пути формирования профессионально-педагогической направленности обосновали зарубежные исследователи, рассматривая базовую категорию структуры личности с точки зрения "стадий жизни" (Е. Гинзберг), как ведущий фактор профессионального развития (Д.Е. Сьюпер), как систему ценностей, направленных на предметы и явления действительности, взаимодействие человека и среды, ценности собственного "Я" (Б. Шледер).

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную [18]. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, профессиональная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Развитие выделенных компонентов готовности происходит в соответствии с механизмом разрешения противоречий между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами ведущей деятельности, заложенными Д.Б. Элькониным в возрастной периодизации психического развития [64]. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых формируются операционно-технические возможности, и наоборот. Согласно данному механизму, в подростковом возрасте и ранней юности (стадия оптации, по Е.А. Климову) в ходе расширения представлений о конкретном виде профессиональной деятельности и условиях ее выполнения формируется ориентационный компонент готовности; знания о профессии способствуют возникновению профессиональных интересов, мотивов и ценностей, закладывая основу мотивационного компонента будущей готовности к профессиональной деятельности [17]. В следующем возрастном периоде - юности, в рамках профессиональной подготовки происходит развитие операционно-технических возможностей субъекта в форме усвоения способов выполнения деятельности, т.е. преимущественно формируется операциональный компонент готовности.

Несовпадение реального и идеального образа "Я" является, с одной стороны, необходимой предпосылкой целенаправленного самовоспитания как профессионала, естественным следствием роста самосознания, а с другой, - источником противоречий, внутренних конфликтов и т.д. Самооценивание содержания представлений о себе как профессионале и личности в рамках указанных выше пространств самоопределения выступает объективным показателем развития профессиональной позиции.

В процессе профессионального становления интенсивно изменяются и критерии отношения личности к себе, что находит выражение в динамике субъективной эталонной модели профессионала. Изменение этой модели можно проследить также на основе оценивания ее субъектом профессионализации. Изменение в процессе обучения индивидуальных эталонных моделей профессионала являются показателями изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова).

Таким образом, анализ содержания выделенных компонентов готовности к профессиональной деятельности в их взаимосвязи с ее последовательными новообразованиями указывает на механизм гетерохронного развития структуры готовности, заключающийся в неоднородном и неравномерном становлении ее компонентов, и определяя тем самым два этапа формирования готовности - доВУЗовский и ВУЗовский.

Нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Все компоненты психологической деятельности образуют целостную динамическую структуру, в которой "одни компоненты, являясь стержневыми, играют ведущую роль, другие - второстепенную, подчиненную". Н.В. Кузьмина и А.И. Щербаков установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты.

Достаточно устойчивые системы отношений в профессиональной деятельности (к делу, к труду, к себе, к коллегам) образуют профессиональный менталитет человека и определяют его профессиональные позиции, профессиональные интересы, профессиональную направленность, удовлетворенность профессиональной деятельностью.

Готовность можно рассматривать как пространственно-временной процесс и как наличное состояние готовности субъекта профессиональной деятельности.

Изучение проблемы психологической готовности к деятельности невозможно без четкого представления о ее структурных компонентах, их взаимосвязи и взаимовлияния.

Эффективность повышения качества формирования профессионально важных качеств личности у студентов педагогов-психологов обеспечивают следующие условия: включение всех студентов и преподавателей в интеллектуально-творческую деятельность, непосредственно связанную с содержанием специальности, с учетом историко-педагогического опыта учебной деятельности, профессиональной направленности ее содержания, художественности, креативности; поэтапное формирование у студентов профессионального интереса к будущей профессии с позиций свободного выбора форм и видов учебной деятельности в соответствии с их мотивами, способностями, интересами; осуществление социального партнерства всех участников образовательного процесса с преобладанием субъект-субъектного характера взаимодействия на основе традиций совместной творческой деятельности, моделирования педагогических ситуаций и условий предстоящей профессиональной деятельности; осуществление положительной обратной связи на основе рефлексии и самоанализа, длительного наблюдения за профессиональной адаптацией и реализацией выпускников.

В качестве условия успешной профессионализации на этапе профессионального обучения является овладение будущим выпускником вуза моделью профессии и профессиональной деятельности, а также формирование у него профессионального самосознания. При проектировании учебных дисциплин и разработке учебно-методических комплексов следует исходить из задач создания таких моделей и обеспечения студенту возможностей их освоения (интериоризации).

Выводы по I главе

На основе изучения работ данных исследователей были определены следующие концептуальные положения:

ядром процесса развития профессиональной направленности является профессионально значимые качеств личности в процессе обучения;

готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма.

Компонентами психофизиологической готовности являются:

. Мотивационно-ценностный компонент.

. Когнитивно-оценочный компонент

. Организационно-личностный компонент

. Социально-перцептивный компонент

. Эмоционально-чувственный компонент

Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая бы помогла определиться между требованиями предпочитаемой профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для человека.

Глава 2. Методические основы исследования формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

2.1 Характеристика диагностической программы исследования

На основе выделенных нами показателей формирования готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности была построена программа диагностики (таблица 1). Диагностическая программа направлена на изучение особенностей формирования психологической деятельности и состоит из пяти психологических методик:

Диагностическая программа направлена на изучение формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности и состоит из пяти психологических методик:

.        Теcт Кеттела

2.      Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

3.      Тест Рокича "Ценностные ориентации"

4.      "Уровень субъективного контроля" американского психолога Дж. Роттера.

5.      "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной)

Разработанная нами диагностическая программа была использована на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Цель: диагностической программы: изучить особенности формирования готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности.

Таблица 1

Содержание диагностической программы

№	Название методики,  ее автор	Цель методики
1	Многофакторный опросник Кеттелла [47].	Изучение коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия (Коммуникативный блок: факторы: А - открытость, замкнутость; Н - смелость; L - отношение к людям; Е - степень доминирования - подчиненности; Q 2 - зависимость от группы; N - динамичность
2	Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).	Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля.
3	Тест Рокича "Ценностные ориентации"	Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Последнее обстоятельство заставляет многих авторов сомневаться в надежности методики, так как ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича желательно подкреплять данными других методик. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
4	Опросник "Уровень субъективного контроля" американского психолога Дж. Роттера.	В основе данной методики лежит концепция локуса контроля Дж. Роттера. Однако у Роттера локус контроля считается универсальным по отношению к любым типам ситуаций: локус контроля одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. При разработке методики УСК авторы исходили из того, что иногда возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля в различных по типу ситуациях. Это положение имеет и эмпирические подтверждения. В связи с этим разработчики теста предложили выделить в методике диагностики локуса контроля субшкалы: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в области производственных и семейных отношений, в области здоровья.
5	"Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайши (в модификации Г.В. Резапкиной)	Методика направлена на выявление склонностей учащихся к различным сферам профессиональной деятельности: работе с людьми, практической, интеллектуальной, эстетической, планово-экономической или экстремальной.

Ниже мы даем описание тех методик, которые были включены в диагностическую программу и использовались для определения формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности.

1. Многофакторный опросник Кеттелла. (организ. - личностный)

16 факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла* (форма А) позволяет выяснить особенности характера, склонностей и интересов личности. Опросник Кеттелла 16 pf одна из наиболее известных многофакторных методик, созданная в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. Согласно теории личностных черт Кеттелла, личность описывается как состоящая из стабильных, устойчивых, взаимосвязанных элементов (свойств, черт), определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. Различия в поведении людей объясняется различиями в выраженности личностных черт.

Тест Кеттелла содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить обследуемым (взрослым людям с образованием не ниже 8 - 9 классов). Испытуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос "да", "не знаю", "нет" (или "а", "в", "с").

2. Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева). (Социал. - перцептивный)

В основе теста лежит теория стремления к смыслу В. Франкла. Тест является эмпирической валидизацией этой теории. "Цель в жизни" авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни. Первоначально они стремились показать, а) что методика измеряет именно степень "экзистенциального вакуума" в терминах В. Франкла; б) что последний характерен для психически больных и в) что он не тождествен просто психич. патологии. Оригинальная методика представляет собой набор из 20 утверждений с 2 вариантами окончания, между к-рыми возможны 7 градаций предпочтения.Д. Крамбо и Л. Махолик приводят данные, свидетельствующие о высокой внутр. согласованности пунктов теста. Данные о валидности теста были получены путем сравнения результатов разных выборок нормы и патологии. Значимые различия между ними соответствуют предсказаниям теории В. Франкла. Адаптация теста на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым (ИСЭП АН СССР, г. Ленинград). Др. русскоязычная версия была разработана и адаптирована Д.А. Леонтьевым в 1986-1988 гг. Методика прошла все этапы валидизации. Факторная структура и субшкалы теста. В результате факторного анализа русскоязычной версии теста было выделено 5 хорошо интерпретируемых факторов, что позволило превратить одномерный опросник в многомерный тест смысложизненных ориентаций.

3. Тест Рокича "Ценностные ориентации". (мотивационно-ценностный)

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Последнее обстоятельство заставляет многих авторов сомневаться в надежности методики, так как ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича желательно подкреплять данными других методик.

М. Рокич различает два класса ценностей:

терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

4. Опросник "Уровень субъективного контроля" американского психолога Дж. Роттера.

Методика представляет собой модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера. С его помощью можно оценить уровень субъективного контроля над разнообразными ситуациями, другими словами, определить степень ответственности человека за свои поступки и свою жизнь. Люди различаются по тому, как они объясняют причины значимых для себя событий и где локализуют контроль над ними. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус). Первый тип проявляется, когда человек полагает, что происходящее с ним не зависит от него, а является результатом действия внешних причин (например, случайности или вмешательства других людей). Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своих собственных усилий. Рассматривая два полярных типа локализации, следует помнить, что для каждого человека характерен свой уровень субъективного контроля над значимыми ситуациями. Локус же контроля конкретной личности более или менее универсален по отношению к разным типам событий, с которыми ей приходится сталкиваться, как в случае удач, так и в случае неудач.

В целом людям с экстернальным локусом контроля в большей степени присуще конформное и уступчивое поведение, они предпочитают работать в группе, чаще пассивны, зависимы, тревожны и не уверены в себе. Люди с интернальным локусом более активны, независимы, самостоятельны в работе, они чаще имеют положительную самооценку, что связано с выраженной уверенностью в себе и терпимостью к другим людям. Таким образом, степень интернальности каждого человека связана с его отношением к своему развитию и личностному росту.

Опросник УСК состоит из 44 предложений-утверждений, касающихся экстернальности-интернальности в межличностных (производственных и семейных) отношениях, а также в отношении собственного здоровья.

5. "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной). (когнитивно-оценочный)

Данная методика применяется для оценки склонностей респондентов к различным сферам профессиональной деятельности, таким, как искусство, техника, работа с людьми, умственный труд, физический труд, производство товаров и услуг. Достоинство методики заключается в применении косвенных вопросов, выявляющих скрытую мотивацию, в отличие от большинства методик, в которых задаются "лобовые", прямолинейные вопросы.

2.2 Характеристика программы, направленной на формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

Для решения проблемы формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности была разработана коррекционно-развивающая программа (таблица 2).

Цель программы: формирование у студентов психологической готовности к профессиональной деятельности, необходимых для эффективного решения жизненных задач, реализации имеющихся возможностей, саморазвития и самосовершенствования без потери навыков.

Задачи:

1. Повышение познавательной компетентности студентов, т.е. осознание своей системы ценностей, личностных и психофизиологических особенностей, привить чувство ответсвенности.

. Сформировать у студентов представления о будущей профессии, оценку педагогических возможностей, сформировать представление о собственной самооценке у студентов.

. Овладение социально и личностно приемлемыми нормами реагирования при столкновении с жизненными трудностями, развитие ситуативной адекватности.

. Развитие навыков конструктивного взаимодействия с окружающими людьми на основе самовосприятия, самораскрытия и принятия других.

. Развитие личностных механизмов стрессоустойчивости: мотивационной сферы, рефлексивных способностей, адекватной самооценки, коммуникативной компетентности, эмпатии, саморегуляции эмоциональных состояний и самоконтроля.

Программа состоит из 16 занятий, продолжительностью 1,5 часа.

Используемые методические приемы: групповые дискуссии, ролевые игры, работа в парах, игры, упражнения.

Каждое занятие имеет следующую структуру:

. Разминка. Включает в себя набор упражнений, способствующих активации участников группы, создает благоприятную атмосферу, повышает сплоченность.

. Основной этап занятия. Эта часть включает в себя дискуссии, упражнения, игры, направленные формирование психологической готовности студентов психологического факультета

. Рефлексия занятия. В конце каждого занятия участники обмениваются своими впечатлениями.

Таблица 2

Тематический план программы формирования готовности у студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

№ п/п	Название занятия	Цели занятия	Содержание занятия
1	Знакомство	-Знакомство участников друг с другом включение участников в тренинговую работу.	Вводная часть Слово ведущего. Правила работы в группе. Разминка. 1. Упражнение "Уши мои локаторы" Основное содержание. 2. Игра "Ассоциации" 3. Упражнение "Четыре угла - четыре выбора" 4. Упражнение "Комплексные упражнения" Рефлексия 5. Подведение итогов дня 6. Упражнение "Подарки"
2	Вводное занятие	- Продолжение знакомства и включение участников в тренинговую работу. развитие понимания невербального поведения других людей; способность выражения своих чувств с помощью невербальных средств общения;	Вводная часть 1. Вступление Разминка. 2. Упражнение "Меня зовут…" Основное содержание. 3. Игра "Приветствие" 4. Ситуация "Вспомни что-нибудь неприятное" 5. Упражнение "Вспомни неприятную ситуацию и расслабься" Рефлексия 6. Игра "Снежки" 7. Рефлексия 8. Ритуал прощания
3	Давайте жить дружно	Развитие коммуникативных навыков	Размика. Упражнение "Завтрак с героем" Основное содержание Игра " Или-или" Упражнение "Леопольд". Рефлексия
4	Поделись эмоциями	Помочь участникам более глубоко почувствовать эмоции другого человека, пережить ситуации	Разминка. Упражнение "Отгадай чувство" Основное содержание. Игра "Таможня" Упражнение "Изобрази свою злость". Деловая игра "Точка зрения" Упражнение "Шаг навстречу". Упражнение "Эмпатия" Рефлексия
5	Лидер - это…	- раскрытие личностного потенциала участников группы. формирование представлений о лидерстве, осознание и проявление своих сильных сторон.	Разминка. Упражнение "Я рад тебя видеть". Основное содержание. Мини-лекция "Кто такой лидер"?" Деловая игра "Лидер-это.". Упражнение "Выборы царя зверей". Упражнение "Ведущий телепередачи" Рефлексия
6	Развитие межличностных отношений	-Развитие доверия и чуткости Развитие межличностных отношений	Разминка 1. Ритуал приветствия Основное содержание. 2. Игра "Пересаживание по признакам" 3. Упражнение "Скала" 4. Упражнение "Доверительное падение" 5. Упражнение "Слепой и поводырь" 6. Упражнение "Правда или ложь" Рефлексия 7. Подведение итогов дня 8. Упражнение "Вертушка"
7	Повышение взаимной чувствительности	- Создание атмосферы сотрудничества формирование понимания другого человека осмысление в группе проблем взаимной оценки, восприятия друг друга.	Разминка 1. Ритуал приветствия Основное содержание. 2. Игра: "Коллективный счет" 3. Упражнение "Строим мост" 4. Игра "Машина с характером" Рефлексия 5. Подведение итогов дня 6. Упражнение "Любое число"
8	Умение общаться	- Научиться определять эмоции другого человека и контролировать свои формирование умения давать обратную связь; выработка навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям.	Разминка 1. Ритуал приветствия Основное содержание. 2. Упражнение "Спутанные цепочки" 3. Игра "Эмоции" Рефлексия 4. Обсуждение занятия 5. Упражнение "Прощание"
9	Познание эмоций	- Познание и передача эмоций научиться определять и развивать личностные ресурсы влияния на собеседника развивать активное групповое общение, учиться внутренне анализировать свою социальную "маску".	Разминка 1. Ритуал приветствия 2. Упражнение "Мое настроение сегодня" Основное содержание. 3. Небольшая лекция 4. Игра "Испорченный телефон" Рефлексия 5. Подведение итогов дня 6. Упражнение "Мое настроение сегодня"
10	Освоение диалогового общения	Освоение невербальных средств общения, разрушение шаблонов повседневного общения, активное самораскрытие, преодоление психологических барьеров, освоение диалогового общения	Разминка 1. Игра "Приветствие" Основное содержание. 2. Упражнение "Подарок" 3. Упражнение "Без маски" 4. Упражнение "Путаница" Рефлексия 6. Упражнение "Прощание"
11	Мотивация к успеху	- Выработка установки на самопознание и саморазвитие; развитие мотивации к успеху, умение находить актуальные для себя цели	Разминка 1. Упражнение "Пожелание" Основное содержание. 2. Упражнение "Веревка” 3. Упражнение "Автопилот" 4. Упражнение "Сила моих желаний" Рефлексия 5. Ритуал прощания
12	Групповое взаимодейс-твие	- Сплочение группы предоставление возможности участникам тренинга получить опыт конструктивного решения конфликтных ситуаций	Разминка 1. Ритуал приветствия Основное содержание. 2. Упражнение "Ливень" 3. Упражнение "Доброе животное" 4. Упражнение "Расскажу о своем хозяине" 5. Упражнение "Категории" Рефлексия 6. Подведение итогов дня 7. Упражнение "Паутина"
13	Сплочение команды	-Преодоление скованности и напряженности участников группы. Сплочение	Разминка 1. Упражнение "Автограф имени". Основное содержание. 2. Упражнение "Надувная кукла" 3. Упражнение "Подъемный кран" 4. Упражнение "Давайте поздороваемся" Рефлексия 5. Подведение итогов дня 6. Упражнение "Мое настроение"
14	Развитие чувства сплоченности	-Сплочение коллектива, раскрепощение эмоций	Разминка 1. Упражнение "Меня зовут…” Основное содержание. 2. Упражнение-игра "Тик-так" 3. Упражнение "Смешной рисунок" 4. Упражнение "Вавилонская башня" 5. Упражнение "Неожиданные картинки" 6. Упражнение "Солнце светит для тех, кто. " Рефлексия 7. Подведение итогов, обсуждение занятия
15	Формирование единства	-Формирование единства в поведенческой сфере развитие навыков и умений взаимодействия, сотрудничества, согласованности действий в решении групповых проблем	Разминка 1. Ритуал приветствия Основное содержание. 2. Деловая игра 3. Упражнение "Окажи внимание другому" 4. Упражнение "Растопи круг" 5. Упражнение "Наша группа - это…" 6. Упражнение "Чемодан" Рефлексия 7. Подведение итогов, обсуждение занятия 8. Упражнение "Мои впечатления"
16	Вперед к успеху!	- Повышение самооценки и уверенности в своих возможностях, обучение приемам самовнушения. Подведение итогов работы группы	Разминка 1. Игра "Приветствие" Основное содержание. 2. "Моя самооценка" 3. Упражнения "Похвалилки" 4. Упражнение "Лучик" 5. Упражнение "Передача энергии" Рефлексия 6. Упражнение "Подсолнух"

Выводы по II главе

По результатам проведения диагностической программы среди студентов 1 курса факультета психологии ТГПУ им.Л.Н. Толстого можно сделать вывод об уровне психологической готовности студетов, а также о тех ценностях, которые присущи испытуемым. Говоря о психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, следует сказать о его пониженном уровне. Об этом свидетельствует небольшой разброс в баллах при ответах на вопросы, недостаточно сформированные профессиональные интересы студентов, отсутствие преобладающей профессиональной области у большинства испытуемых.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод о необходимости развития у студентов интереса к будущей профессии, выявить профессиональные предпочтения в интересующей их области знаний. После проведения развивающей программы студентам были выданы рекомендации.

Проведенные нами исследования показали всю сложность картины формирования психологической готовности в этом возрасте. В связи с этим мы наметили определенную развивающую программу, которая смогла бы помочь студенту в формировании психологической готовности к профессиональной деятельности.

Глава III. Интерпретация результатов экспериментального исследования готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

3.1 Анализ результатов констатирующего этапа

Исследование формирования готовности студентов психологического факультета проводилось на базе ТГПУ им.Л.Н. Толстого. Выборку составили студенты 1 курса группы 521143 ДП в количестве 14 чел.

В ходе констатирующего этапа исследования по проблеме формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности были использованы следующие методики:

.        "Многофакторный опросник Кеттелла

2.      Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

.        Тест Рокича "Ценностные ориентации"

.        Опросник "Уровень субъективного контроля" Дж. Роттера.

.        "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной)

По результатам констатирующего этапа исследования в ходе тестирования были интерпретированы результаты диагностики, в ходе обсуждения которых вся группа испытуемых дала свое согласие на дальнейшее участие в нашем эксперименте. В силу этого для нашего исследования представляют интерес результаты диагностики 14 испытуемых. В данном пункте приводятся результаты данной группы студентов факультета психологии 1 курса группы 511143 ДП.

Результаты диагностики первой методики представлены в таблице

Таблица 3

Этап Исследования	Факторы	Оценки
		Полюс "-"	Полюс "+"	Средние значения
Констати- рующий этап исследования (14 испыту-емых)	Фактор А	18%	84%
	Фактор H	57%	31%	7%
	Фактор L	68%		40%
	Фактор E	48%	3%	13%	79%		20%
	Фактор N	34%	15%	47%

Рис. 1. Распределение показателей эмоциональной стабильности в группе испытуемых на констатирующем этапе.

По результатам диагностики выявлено, что только 14% испытуемых обладают высокой степенью эмоциональной стабильности, 50% испытуемых обладают пороговой степенью, что является тревожным фактором, у 36% испытуемых выявлена низкая степень эмоциональной стабильности - что интерпретируется как опасный фактор, указывающий на нервное истощение. Средние показатели по группе указывают на пороговую степень эмоциональной стабильности личности студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента.

Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни. (рис. 2.).

Низкие баллы по первой шкале "Цели в жизни" характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Показатели по шкале 2 говорят о том, как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов второй группы - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.

Показатели по шкале 4 "Локус контроля - Я" у студентов первой группы более низкие, по сравнению с показателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.

По шкале "Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью" у студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.

Рис. 2. Распределение показателей смысложизненных ориентаций в группе испытуемых на констатирующем этапе.

Низкие баллы по первой шкале "Цели в жизни" характеризуют у студентов отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Показатели по шкале 2 говорят о том, как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы по этой шкале характеризуют студентов как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.

Показатели по шкале 4 "Локус контроля - Я" у студентов низкие. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.

По шкале "Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью" у студентов показатели в норме. Это говорит о том, что для студентов первого курса более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.

Тест Рокича "Ценностные ориентации".

Таблица 4

Терминальные ценности	Предпочитаемые	Отвергаемые
	1. Творчество (возможность творческой деятельности); 2. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); 3. Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей); 4. Счастье других (благосостояние развитие и совершенствование других людей, всего народа, 5. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил, способностей).	1. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); 2. Здоровье (физическое и психическое); 3. Счастливая семейная жизнь; 4. Наличие хороших и верных друзей. 5. Уверенность (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Инструментальные ценности	Предпочитаемые	Отвергаемые
	1. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе); 2. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); 3. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); 4. Исполнительность (дисциплинированность); 5. Чуткость (заботливость).	1. Ответственность (чувство долга, умение держать слово). 2. Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); 3. Воспитанность (хорошие манеры); 4. Жизнерадостность (чувство юмора); 5. Честность (правдивость, искренность).

 

При изучении ценностных ориентаций важны такт и корректность исследователя, понимание того, что в напряженной и противоречивой жизни есть запретные области, которые нельзя затрагивать и обсуждать с учащимися.

И результаты подобного исследования не должны стать поводом для обвинительного приговора студенту, но послужить началом серьезных размышлений о тех сложных проблемах и задачах, которые ставит сегодня жизнь перед каждым педагогом.

Опросник "Уровень субъективного контроля" Дж. Роттера

По результатам диагностики выявлено, что 8 человек (57%) - интерналы имеют атрибуцией ситуации чаще всего убеждение в неслучайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности. В структурировании процесса целеобразования и его стратегий ведущей мотивацией для интерналов является поиск эго-идентичности, независимо и ортогонально (перпендикулярно) по отношению к экстравертированности или интровертированности.

Вследствие большей когнитивной активности интерналы имеют более широкие временные перспективы, охватывающие значительное множество событии как будущего, так и прошлого. При этом их поведение направлено на последовательное достижение успеха путем развития навыков и более глубокой обработки информации, постановки все возрастающих по своей сложности задач. Потребность в достижении, таким образом, имеет тенденцию к повышению, связанную с увеличением значений личностной и реактивной тревожности, что является предпосылкой для возможной большей фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости в случаях серьезных неудач.

человек (43%) - экстерналы. Им свойственно внешне направленное защитное поведение, в качестве атрибуции ситуации они предпочитают иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация экстерналу желательна как внешне стимулируемая, причем в случаях успеха происходит демонстрация способностей. Экстернал убежден, что его неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей. Одобрение и поддержка таким людям весьма необходимы, иначе они работают все хуже. Однако особой признательности за сочувствие от экстерналов не приходится ожидать.

Рис. 3 Распределение показателей субъективного контроля на констатирующем этапе эксперимента

Результаты, полученные в ходе проведения исследования по методике Л.А. Йовайши представлены на рисунке 4.

(1 - Склонность к работе с людьми; 2 - склонность к работе умственного характера; 3 - Склонность к работе на производстве; 4 - Склонность к эстетике и искусству; 5 - Склонность к планово-экономическим видам работ или степень материальной заинтересованности).

Из рисунка видно, что наибольшая степень материальной заинтересованности проявили девушки (60%), в то время как этот показатель был, не значим для юношей.

Для юношей более предпочтительны были виды работы связанные с производством (40%), девушки не проявили интереса в этой сфере.

Примерно одинаковое количество девушек (10%) проявило интерес к искусству и склонность к умственному характеру. В то время у юношей эти показатели превысили в 2-3 раза.

Таким образом для выявления согласованности в предпочтениях разным видам деятельности между девочками и мальчиками применялся метод ранговой корреляции Спирмена, позволяющий определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя иерархиями признаков. Данные, полученные в результате обработки методики, были сгруппированы по каждому виду склонности и проранжированы для каждой выборки (см. таблицу 3).

Ранги склонностей по списку Л.А. Йовайши в выборках юношей и девушек

Таблица 4

п/п	1	Ранг в выборке юношей	Ранг в выборке девушек
А	Склонность к работе с людьми	5,5	2
Б	Склонность к работе умственного характера	3	3,5
В	Склонность к работе на производстве	1	5,5
Г	Склонность к эстетике и искусству	4	3,5
Д	Склонность к подвижным видам деятельности	5,5	5,5
Е	Склонность к планово-экономическим видам работ или степень материальной заинтересованности	2	1

В результате подсчета получен коэффициент корреляции Спирмена (Correlation Coefficient) равный - 0.02 при p > 0.05 (p = 0,978). Таким образом, корреляция между перечнями видов склонностей в выборках девушек и юношей не достигает уровня статистической значимости. Можно утверждать, что данные выборки отличаются по перечисленным шести показателям, т.е. отсутствует согласованность в предпочтении данных видов деятельности.

Рис. 4. Распределение показателей склонности к типам профессий в группе испытуемых на констатирующем этапе.

3.2 Сравнительный анализ экспериментального и контрольного этапов исследования

В ходе констатирующего и контрольного этапов исследования по проблеме формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности была проведена диагностическая программа. В эксперименте приняли участие 14 человек группы …. Исследование проводилось на базе ТГПУ им.Л.Н. Толстого.

Рассмотрим динамику результатов проведения диагностической программы от констатирующего к контрольному этапу, что позволит оценить эффективность реализованной в исследовании программы формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности к (профессиональной направленности личности) через расширение границ самопознания и получение информации о профессионально важных качествах личности, а также определить мотивы выбора профессии и профессиональную направленность личности первокурсников

На основе выделенных нами показателей готовности к профессиональной деятельности и условий ее формирования, была построена программа диагностики. На констатирующем и контрольном этапе были проведены следующие методики:

1. Многофакторный опросник Кеттелла

. Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

. Тест Рокича "Ценностные ориентации"

. Методика "Типология личности и привлекательная профессиональная среда", разработанная Д. Голландом

. "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной)

На контрольном этапе нами так же была проведена повторна методика Кеттела. Результаты представлены в таблице 5.

Этап исследования	Факторы	Оценки
		Полюс "-"	Полюс "+"	Средние значения
Контрольный- этап исследования (14 испыту-емых)	Фактор А	20%	80%
	Фактор H	67%	26%	7%
	Фактор L	60%		40%
	Фактор E	80%	3%	13%
	Фактор Q2	80%		20%
	Фактор N	40%	13%	47%

Таким образом, анализируя результаты, представленные в таблице 5, можно сделать вывод о том, что у большинства испытуемых наблюдаются такие позиции по факторам: А+; Н-; L-; Е-; Q _{2 -} ; N.

Рис. 5 Распределение показателей эмоциональной стабильности в группе испытуемых на контрольном этапе

Такие данные позволяют охарактеризовать большинство студентов психологического факультета по фактору А, как общительных, готовых к сотрудничеству людей, проявляющих активность в устранении конфликтов в группе, легко устанавливающих непосредственные межличностные контакты.

По фактору Н, можно сказать, что такие люди несколько застенчивы и деликатны, внимательны к другим, предпочитают индивидуальный стиль деятельности и общения в малой группе.

По фактору L мы можем охарактеризовать испытуемых как открытых и терпимых людей, свободных от зависти, склонных к уступчивости и хорошей работе в группе, не стремящихся к конкуренции и склонных заботиться о других.

По фактору Е: для испытуемых характерна жизнерадостность, эмоциональная значимость социальных контактов, динамичность в общении.

По фактору Q ₂ можно охарактеризовать испытуемых как людей, склонных к зависимости от мнений и требований группы, следующих за общественным мнением, и склонных к совместному принятию решений с группой, ориентируются на социальное одобрение.

По фактору N в группе большинством получены средние оценки, не выявляющие тенденций по шкале "прямолинейность-дипломатичность".

Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первого курса группы 511143 "ДП" имеют низкую осмысленность жизни.

Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне осмысленности жизни будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем.

Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни.

Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).

Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

Локус контроля - жизнь, или управляемость жизни.

Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Рис. 6. Распределение показателей смыложизненных ориентаций в группе испытуемых на контрольном  этапе.

Таблица 5

Иерархия терминальных ценностей студентов (составлена по результатам теста Рокича).

Терминальные ценности	Предпочитаемые	Отвергаемые
	1. Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей); 2. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); 3. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); 4. Творчество (возможность творческой деятельности); 5. Счастье других (благосостояние развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом).	1. Счастливая семейная жизнь; 2. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); 3. Здоровье (физическое и психическое); 4. Наличие хороших и верных друзей. 5. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)

Таблица 6

Опросник "Уровень субъективного контроля" Дж. Роттера

Инструментальные ценности	Предпочитаемые	Отвергаемые
	1. Непримиримость к недостаткам в себе и других; 2. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); 3. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); 4. Широта взглядов (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); 5. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе).	1. Воспитанность (хорошие манеры); 2. Образованность (широта знаний, высокая общая культура); 3. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); 4. Честность (правдивость, искренность); 5. Ответственность (чувство долга, умение держать слово).

По результатам диагностики выявлено, что 11 человек (79 %) интерналы, имеют атрибуцией ситуации чаще всего убеждение в неслучайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности. В структурировании процесса целеобразования и его стратегий ведущей мотивацией для интерналов является поиск эго-идентичности, независимо и ортогонально (перпендикулярно) по отношению к экстравертированности или интровертированности.

человека (21 %) экстерналы, им свойственно внешне направленное защитное поведение, в качестве атрибуции ситуации они предпочитают иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация экстерналу желательна как внешне стимулируемая, причем в случаях успеха происходит демонстрация способностей. Экстернал убежден, что его неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей. Одобрение и поддержка таким людям весьма необходимы, иначе они работают все хуже. Однако особой признательности за сочувствие от экстерналов не приходится ожидать.

Рис. 7 Распределение показателей уровня субъективного контроля на констарующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты, полученные в ходе проведения исследования по методике Л.А. Йовайши, представлены на рисунке 8. (1 - Склонность к работе с людьми; 2 - склонность к работе умственного характера; 3 - Склонность к работе на производстве; 4 - Склонность к эстетике и искусству; 5 - Склонность к планово-экономическим видам работ или степень материальной заинтересованности). Из рисунка видно, что наибольшая заинтересованность в работе с людьми проявили девушки (50%), в то время как этот показатель был, не значим для юношей. Для юношей более предпочтительны были виды работы связанные с подвижным видом деятельности (30%), девушки не проявили интереса в этой сфере. Примерно одинаковое количество девушек (10%) проявило интерес к искусству и склонность к умственному характеру. В то время у юношей эти показатели превысили в 2-3 раза.  Таким образом для выявления согласованности в предпочтениях разным видам деятельности между девочками и мальчиками применялся метод ранговой корреляции Спирмена, позволяющий определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя иерархиями признаков. Данные, полученные в результате обработки методики, были сгруппированы по каждому виду склонности и проранжированы для каждой выборки (см. таблицу 7).

Таблица  7

п/п	1	Ранг в выборке юношей	Ранг в выборке девушек
А	Склонность к работе с людьми	5.5	1
Б	Склонность к работе умственного характера	3	4
В	Склонность к работе на производстве	2	5,5
Г	Склонность к эстетике и искусству	5,5	2
Д	Склонность к подвижным видам деятельности	1	5,5
Е	Склонность к планово-экономическим видам работ или степень материальной заинтересованности	4	3

  

Рис. 8 Распределение показателей склонности к типам профессий  в группе испытуемых на контрольном этапе.

Для обработки полученных данных и оценки степени эффективности коррекционной работы и разработанных рекомендаций был использован статистический анализ.

Выборки являются зависимыми. Для анализа результатов, полученных на контрольном этапе исследования по методике "Многофакторный опросник Кеттелла" был использован Т-критерий Стьюдента для зависимых выборок.

Использование данного критерия статистики возможно лишь с предварительной проверкой выборок на нормальность распределения для того, чтобы статистический анализ не привел к ошибкам в ходе проверки гипотезы

Для проверки гипотезы необходимо сформулировать статистические гипотезы:

Нулевая гипотеза исследования (H0): уровень сформированности психологической готовности студентов психологического факультета не изменится после реализации развивающей программы на основе развития готовности у студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

Альтернативная гипотеза исследования (H1): уровень сформированности психологической готовности студентов психологического факультета изменится после реализации развивающей программы на основе развития готовности у студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

Критерий проверяет гипотезу H₀ о равенстве выборочных средних. Если значимость Т-теста больше 0,05 - принимаем гипотезу H₀. Если значимость Т-теста меньше 0,05 - принимаем гипотезу H₁ о различии выборочных средних, то есть о существенности изменений, произошедших в период между диагностическими срезами. Иными словами, критерий Стьюдента основан на расчете значимости Т-теста (вероятности того, что выборочные средние следует принимать равными), и сравнении ее со стандартной для данного метода "критической точкой" - 5% (0,05).

Статистический анализ был сделан в программе Stadia (рис.9, 9А)

3.3 Рекомендации по результатам исследования

В настоящей дипломной работе рассматривалась проблема соотношения предметно - действенного и ценностно - смысловых аспектов будущих специалистов практических психологов.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать нам следующие выводы:

. Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения.

. Значительную роль в формировании профессиональной направленности играют характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей.

. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

. Среди профессионально важных качеств психологов в отечественной литературе выделяются следующие: эмпатия, эрудиция, психологическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, психологическое предвидение, рефлексия.

. Для практических психологов профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношению к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, период юности является наиболее важным для формирования профессиональной направленности.

Исходя из того, что у испытуемых обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно-смыслового восприятия будущей профессии можно рекомендовать систему мероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в ВУЗе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.

Заключение

Проблему низкой психологической готовности к профессиональной деятельности психолога необходимо и возможно решать на этапе обучения за счет формирования творческих профессиональных умений, которая является комплексной задачей, включающей в себя и развитие творческого мышления, и креативности, как свойства личности, и мотивации к творческой деятельности. Обеспечивать решение этой задачи должен весь процесс обучения в вузе в несколько этапов: отражательно-репродуктивном, адаптивно-моделирующем, продуктивно-моделирующем.

Проблема поиска эффективных психолого-педагогических условий формирования творческих умений непосредственно примыкает, с одной стороны к общей проблеме формирования у будущего психолога основ профессионального мастерства, а с другой - к комплексной проблеме внедрения в учебный процесс вуза инновационных средств обучения.

Мы осуществили подбор и реализацию комплекса психодиагностических методик, направленных на определение мотивов выбора профессии и профессиональную направленность личности старшеклассников.

Также нами была предложена программа развития ответственного отношения старшеклассников к выбору профессионального пути (профессиональной направленности личности) через расширение границ самопознания и получение информации о мире профессий.

Затем посредством сравнительного анализа констатирующего и контрольного результатов исследования мы определили степень эффективности разработанной программы.

Для изучения проблемы становления профессиональной направленности старшеклассников на различных этапах экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики:

.        "Многофакторный опросник Кеттелла

2.      Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

.        Тест Рокича "Ценностные ориентации"

.        Опросник "Уровень субъективного контроля" американского психолога Дж. Роттера.

.        "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной)

Исследование проводилось на базе ТГПУ им.Л.Н. Толстого. В исследовании приняли участие 14 человек.

В процессе работы над данной проблемой мы выделили ряд особенностей, которые наиболее влияют на формирование психологической готовности студентов психологического факультета.

В ходе исследования мы установили, что повысился уровень профессиональной направленности среди респондентов; большинство студентов определились с выбором будущей профессиональной деятельности; повысилась степень развития позитивных личностных и профессиональных ценностей у участников эксперимента; четко определились профессиональные интересы. Это свидетельствует об эффективности реализованной программы формирования готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности.

В данной работе были достигнуты поставленные цели и задачи и доказана выдвинутая гипотеза, что формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности может быть существенно повышена, если:

·        если будут своевременно изучены мотивационные компоненты - психологической готовности студентов 18-20 лет к обучению (компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, социально-перцептивный, организационно-личностный)

·        в процесс формирования основных составляющих психологической готовности студентов к деятельности будет включена система специально подобранных упражнений способствующих развитию основных компонентов (учебно-познавательных и социальных мотивов) психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Таким образом, удалось проанализировать научные основы становления формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности.

Список использованной литературы

1.      Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии.Л., 2014. - 243 с.

2.      Алишев Н.В., Широков В.Д. Общие основы построения исследования /Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н.В. Алишева. М., 2007. - 167 с.

.        Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980. Т.1. - 230с.

.        Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 2008. - 280с.

.        Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 2011. - 380с.

.        Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 2008. - 339с.

.        Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности:

.        Основы педагогики творчества. - Казань, 2008. - 236с.

.        Божевич Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов у школьников.

.        Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 2006. - 206 с.

.        Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии // История советской психологии труда. /Под ред. Зинченко В. П и др. - М., 1983. - 358с.

.        Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.

.        Зелинченко А.И., Шмелев А.Г. // Вестник МГУ, серия "Психология", 2007,№4 - с.14-17.

.        Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 2003. - с.46 - 48.

.        Кан - Калик К разработке теории общего профессионального развития личности специалиста в ВУЗе. // Формирование личности в ВУЗе. Сб. науч. тр-Грозный, 2005с.5-13.

.        Климов В.А. Введение в психологию труда. М., 2008 - 300 с.

.        Климов Е.А. Психология профессионала. - М., 2006. - 400с.

.        Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 2011. - 250 с.

.        Ковалев А.Г. Психология личности.3-е изд., перераб. и доп. М., 2009 - 391с.

.        Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.1.Л., 2009. - 264с.

.        Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. Ред.А. Абодалев;, Ин-т психологии. - М., 2011 - 191 с.

.        Компьютерный психологический опросник 17ЛФ-4,. Руководство для пользователя // - М., МИП "Гуманитарные технологии", 1991.

.        Кон И.С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности (Учеб. Пособие для пед. Ин-тов). - М., 2009 - 175 с.

.        Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. - 2010, №3. - с.133 - 136.

.        Кузнецова И.В. Психологический анализ принятии решении о выборе профессии // профессиональная ориентации школьников: (Сборник статей/ Ред. коллегия: В.Б. Успенский (отв. Ред.) и др.). - Ярославль, 2011. - 84с.

.        Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 2013. - №1. - с.20 - 27.

.        Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. Структура деятельности. 2014-65с.

.        Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 2005. - 32 с.

.        Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 2010. - 98 с.

.        Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 2014. - 215 с.

.        Леви В.Л. Искусство быть другим. - М., 2010. - 207 с.

.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2007. - 304 с.

.        Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. (СЖО). М., 2012. - 173 с.

.        Маркова Психология труда учителя. - М., 2013. - 190 с.

.        Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. Пособ. Для пед. ин-тов. - М., 2005. - 319 с.

.        Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 2004. - 215 с.

.        Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. (материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград) Отв. Ред. Чл. Кор. АПН РСФСР проф. Мясищев. М., 2012 - 308 с.

.        Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися // Психология учителя: Тез. докладов к 7 съезду психологов СССР.М., - 2009.

.        Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., - 2012 с. 124-128.

.        Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., - 2013. - 87 с.

.        Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., - 2005. - 659 с.

.        Платонов К.К. Структуры и развитие личности /Отв. Ред. Глаточкин А.Д., Ин-т психологии. М., 2007. - 254с.

.        Психологическое обеспечение профессиональной деятельности // под ред.Г.С. Никифорова. - С. - Петербург, 2011. - 152 с.

.        Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. Психол. - 2011. - №6 - 126-135 с.

.        Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. Пособ.Л., 2010.256 с.

.        Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореферат канд. Дис.Л., 2010. - 36с.

.        Е.И. Рогов Настольная книга практического психолога. М., 1999 - 864с.

.        Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 2014. - 176 с.

.        Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. М., 2008. - 136 с.

.        Рудкевич Л.А. Талант: психология и становление // Социальная психология личности/ Науч ред. А.А. Бодалев. Л., 2014. - 246 с.

.        Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. Дис. Канд. Псих. Наук. - Иркутск, 2006. - 25 с.

.        Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) /М.Х. Титма. М., 2014. - 198 с.

.        Физиологические и психологические основы труда/ ред.В.И. Дорогайченко. - М., 2012. - 231 с.

.        Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 2010. - 366с

.        Халяпина Л.Н. Социализация учителя. - Кузбассвузиздат, 2005. - 128с.

.        Харькин В.Н. Педагогическая импровизация / Советская педагогика. - 2009, №9. - с.54-60.

.        Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. т.1: Пер. с нем. - М., 2008. - 392с.

.        Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы / Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. научн. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им.А.И. Герцена; [Редкол.: Е.П. Ильин (овт. ред. ) и др.]. - Л., 2011 - 163 с.

.        Человек как объект социологического исследования / Под ред.Л.И. Спиридонова, Я.И. Гилинского. - Л., 2007. - 197 с.

.        Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 2011. - 95 с.

.        Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М., 2014. - 320 с.

.        Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. - М., 2012. - 185 с.

.        Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. / Л.И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им.А. А. Жданова. - Л., 2011. - 62 с.

.        Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. - Л., 2013. - 120 с.

.        Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост.Л.М. Семенюк, под ред.Д.И. Фельдштейна. - М., 2010. - с.169-175.

.        Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. /Вопр. психол. - 2013. - №4. - с.50-56.

 

Приложения

 

Приложение 1

 

Методика "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной).

Данная методика применяется для оценки склонностей респондентов к различным сферам профессиональной деятельности, таким, как искусство, техника, работа с людьми, умственный труд, физический труд, производство товаров и услуг. Достоинство методики заключается в применении косвенных вопросов, выявляющих скрытую мотивацию, в отличие от большинства методик, в которых задаются "лобовые", прямолинейные вопросы.

Склонность - это влечение к какому-либо занятию. Для того, чтобы определить свои профессиональные склонности, выберите один из трех вариантов утверждений - "а", "б" или "в" - и обведите его в бланке.

После ответа на все утверждения, подсчитайте число обведенных букв в каждом из шести столбцов и запишите эти шесть чисел в пустых клетках нижней строчки.

. Мне хотелось бы в своей профессиональной деятельности а) общаться с самыми разными людьми;

б) снимать фильмы, писать книги, рисовать, выступать на сцене и т.д.

в) заниматься расчетами; вести документацию.

. В книге или кинофильме меня больше всего привлекает а) возможность следить за ходом мыслей автора;

б) художественная форма, мастерство писателя или режиссера;

в) сюжет, действия героев.

. Меня больше обрадует Нобелевская премия а) за общественную деятельность;

б) в области наук;

в) в области искусства.

. Я скорее соглашусь стать а) главным механиком;

б) начальником экспедиции;

в) главным бухгалтером.

. Будущее людей определяют а) взаимопонимание между людьми;

б) научные открытия;

в) развитие производства.

. Если я стану руководителем, то в первую очередь займусь а) созданием дружного, сплоченного коллектива;

б) разработкой новых технологий обучения;

в) работой с документами.

. На технической выставке меня больше привлечет а) внутреннее устройство экспонатов;

б) их практическое применение;

в) внешний вид экспонатов (цвет, форма).

. В людях я ценю, прежде всего а) дружелюбие и отзывчивость;

б) смелость и выносливость;

в) обязательность и аккуратность.

. В свободное время мне хотелось бы а) ставить различные опыты, эксперименты;

б) писать стихи, сочинять музыку или рисовать;

в) тренироваться.

. В заграничных поездках меня скорее заинтересует а) возможность знакомства с историей и культурой другой страны;

б) экстремальный туризм (альпинизм, виндсерфинг, горные лыжи);

в) деловое общение.

. Мне интереснее беседовать о а) человеческих взаимоотношениях;

б) новой научной гипотезе;

в) технических характеристиках новой модели машины, компьютера.

. Если бы в моей школе было всего три кружка, я бы выбрал а) технический;

б) музыкальный;

в) спортивный.

. В школе следует обратить особое внимание на а) улучшение взаимопонимания между учителями и учениками;

б) поддержание здоровья учащихся, занятия спортом;

в) укрепление дисциплины.

. Я с большим удовольствием смотрю а) научно-популярные фильмы;

б) программы о культуре и искусстве;

в) спортивные программы.

. Мне хотелось бы работать а) с детьми или сверстниками;

б) с машинами, механизмами;

. Школа в первую очередь должна а) учить общению с другими людьми;

б) давать знания;

в) обучать навыкам работы.

. Главное в жизни а) иметь возможность заниматься творчеством;

б) вести здоровый образ жизни;

в) тщательно планировать свои дела.

. Государство должно в первую очередь заботиться о а) защите интересов и прав граждан;

б) достижениях в области науки и техники;

в) материальном благополучии граждан.

. Мне больше всего нравятся уроки а) труда;

б) физкультуры;

в) математики.

. Мне интереснее было бы а) заниматься сбытом товаров;

б) изготавливать изделия;

в) планировать производство товаров.

. Я предпочитаю читать статьи о а) выдающихся ученых и их открытиях;

б) интересных изобретениях;

в) жизни и творчестве писателей, художников, музыкантов.

. Свободное время я люблю а) читать, думать, рассуждать;

б) что-нибудь мастерить, шить, ухаживать за животными, растениями;

в) ходить на выставки, концерты, в музеи.

. Больший интерес у меня вызовет сообщение о а) научном открытии;

б) художественной выставке;

в) экономической ситуации.

. Я предпочту работать а) в помещении, где много людей;

б) в необычных условиях;

в) в обычном кабинете.

Обработка результатов.

Подсчитайте число обведенных букв в каждом из шести столбцов и запишите эти шесть чисел в пустых клетках нижней строчки.

-12 баллов - ярко выраженная профессиональная склонность.

-9 баллов - склонность к определенному виду деятельности.

-6 баллов - слабо выраженная профессиональная склонность.

-3 баллов - профессиональная склонность не выражена.

Шесть столбцов - это шесть видов деятельности. Обратите внимание на те виды деятельности, которые набрали большее количество баллов. Совпадает ли ваш выбор профессии с полученными результатами?

- склонность к работе с людьми. Профессии, связанные с управлением, обучением, воспитанием, обслуживанием (бытовым, медицинским, справочно-информационным). Людей, успешных в профессиях этой группы, отличает общительность, способность находить общий язык с разными людьми, понимать их настроение, намерения.

- склонность к исследовательской (интеллектуальной) работе. Профессии, связанные с научной деятельностью. Кроме специальных знаний такие люди обычно отличаются рациональностью, независимостью суждений, аналитическим складом ума.

- склонность к практической деятельности. Круг этих профессий очень широк: производство и обработка металла; сборка, монтаж приборов и механизмов; ремонт, наладка, обслуживание электронного и механического оборудования; монтаж, ремонт зданий, конструкций; управление транспортом; изготовление изделий.

- склонность к эстетическим видам деятельности. Профессии творческого характера, связанные с изобразительной, музыкальной, литературно-художественной, актерско-сценической деятельностью. Людей творческих профессий кроме специальных способностей (музыкальных, литературных, актерских) отличает оригинальность и независимость.

- склонность к экстремальным видам деятельности. Профессии, связанные с занятиями спортом, путешествиями, экспедиционной работой, охранной и оперативно-розыскной деятельности, службой в армии. Все они предъявляют особые требования к физической подготовке, здоровью, волевым качествам.

- склонность к планово-экономическим видам деятельности. Профессии, связанные с расчетами и планированием (бухгалтер, экономист); делопроизводством, анализом текстов и их преобразованием (редактор, переводчик, лингвист); схематическим изображением объектов (чертежник, топограф). Эти профессии требуют от человека собранности и аккуратности.

Бланк ответов "Профессиональные склонности"

Класс: _________________

Фамилия Имя: __________________________________

	I	II	III	IV	V	VI
1	а			б		в
2		А		б	в
3	а	Б		в
4			а		б	в
5	а	Б	в
6	а	Б				в
7		А	б	в
8	а				б	в
9		А		б	в
10				а	б	в
11	а	Б	в
12			а	б	в
13	а				б	в
14		А		б	в
15	а		б		в
16	а		б			в
17				а	б	в
18	а	Б	в
19			а		б	в
20	а		б			в
21		А	б	в
22		А	б	в
23		А		б		в
24	а				б	в
Сумма баллов

Приложение 2

 

Тематический план программы формирования готовности у студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

Занятие 1. Знакомство

Упражнение "Уши мои локаторы"

Ведущий: "Я источник энергии и подзаряжаю сидящего со мной справа и слева человека. Поднимаю руку к ушам, и соседи поднимают руку к своему уху. Уши мои локаторы, вызываю Таню! Теперь Таня поднимает руки к ушам и вызывает кого-то другого".

Комментарий: Упражнение помогает участникам запомнить имена, снимает напряжение комизмом ситуации.

Игра "Ассоциации"

Цель игры - отгадать заданные слова, а затем составить главное слово.

Правила игры

В начале выбирается игрок, который первым загадывает слово. Он разбивает это слово на несколько слогов. Затемпридумывает слова - существительные единственного рода первого лица, которые начинаются с букв этих слогов. Затем берется бумага и ручка. Далее игрок придумывает слова-ассоциации к этим словам и объявляет их другим игрокам. К каждому слову может быть подобрано несколько ассоциаций.

Упражнение "Четыре угла - четыре выбора"

Цель: Повышение уровня сплоченности участников.

Этапы игры:

1.      Информирование. Отставьте в сторону стулья и столы, чтобы участники могли свободно ходить по помещению. На время игры для каждого раунда Вам понадобятся по четыре больших листа бумаги (формат A3) и скотч. Прикрепите в четырех углах комнаты листы бумаги и напишите на них названия цветов (красный, синий, зеленый, желтый). Листы крепятся на видных местах.

2.      Члены группы становятся на середину комнаты.

.        Объявите участникам, что в ходе игры они смогут лучше узнать друг друга. Сначала все ходят по комнате, затем каждый останавливается у того листа бумаги, который кажется ему самым подходящим.

.        Все участники, собравшиеся в одном углу, рассказывают друг другу, почему они выбрали именно этот цвет. Каждый должен запомнить всех, кто находится в том же углу (3 минуты).

.        Во втором раунде можно написать на новых листах четыре времени года.

.        В третьем раунде Вы можете использовать названия четырех музыкальных инструментов, например: скрипка, саксофон, арфа, барабан.

.        В четвертом нарисуйте на бумаге геометрические фигуры (по одной на каждом листе), например, треугольник, квадрат, круг и фигуру неправильной формы.

.        После каждого раунда игроки собираются в середине комнаты. Порядок игры соблюдается четко: участники должны останавливаться возле того листа бумаги, надпись на котором нравится им больше всего. При этом они запоминают всех остановившихся рядом.

Обсуждение игры:

§   Какие участники чаще всего оказывались в одной и той же группе?

§   Какие игроки оказались в одной группе редко или вообще ни разу?

§   Что интересного каждый из вас узнал о других членах группы?

Замечания:

Возможные варианты записей:

§   инструменты: молоток, пила, клещи, игла;

§   города: Париж, Рим, Москва, Шанхай;

§   напитки: кофе, чай, кока-кола, молоко;

§   животные: лев, антилопа, змея, орел;

§   здания: вилла, бунгало, замок, храм;

§   знаменитые люди: А. Эйнштейн, Дж. Пуччини, В. Шекспир, Билл Гейтс.

Упражнение "Подарки"

Одного из участников игры выбирают водящим.

Мы слышали, что вы отправляетесь в путешествие, - говорят ему, - и побываете в разных городах?

Водящий подтверждает это и спрашивает, не будет ли ему каких-либо поручений.

Да, поручений будет много. Все играющие поочередно обращаются к нему с личными просьбами.

Будете в Костроме, - говорит один, - загляните к моей бабушке. Передайте ей привет. Если от нее будет посылочка, не откажите в любезности прихватить с собой.

У меня дядя в Саратове, навестите его, - просит другой - Он мне обещал что-то прислать, так уж будьте добры.

Каждый называет тот или иной город и своего родственника или приятеля, к которому просит зайти. По условиям игры города называются общеизвестные, и начальные буквы в их названиях должны быть разные.

Водящий - человек на редкость отзывчивый и, выслушав просьбы играющих, обещает все выполнить. Попрощавшись, он отправляется в свой далекий путь, то есть выходит из комнаты.

"Путешествие" водящего продолжаются не более 5 минут. Этого вполне достаточно, чтобы придумать, кому что привезти. Выбирая подарки, водящий руководствуется следующим правилом, нужно, чтобы название подарка начиналось с той же буквы, что и название города, откуда он привезен, а передать подарок нужно тому, кто этот город назвал. Так, например, назвавшему город Кострому можно привезти кошку или калоши и т.п., а племяннику от его дядюшки из Саратова - самовар, скажем, или свисток Чем смешнее подарок, тем с большим удовольствием будет принят он играющими

Главная забота водящего, таким образом, состоит в том, чтобы твердо запомнить, кто из играющих какой город назвал, а подарок ему придумать - это дело несложное

"Путешествие" закончено. Все поздравляют водящего с благополучным возвращением. Начинается раздача подарков.

Был у вашего дедушки, - обращается водящий к кому-либо из играющих - Он прислал вам ошейник.

Если тот, кому предназначается этот подарок, называл Орел или Омск, то, следовательно, ошибки нет и подарок вручен правильно. Остается только поблагодарить любезного путешественника. Если же водящий ошибается, то играющий не примет у него подарка.

Когда играет больше 5 человек, то одна ошибка в расчет не принимается. Но за две ошибки водящего штрафуют: он снова собирает поручения и вторично отправляется в свое "дальнее путешествие".

Занятие 2. Вводное занятие

Упражнение "Меня зовут…"

Цель: Подготовить группу к предстоящей совместной работе и создать соответствующую обстановку и настрой.

Материалы: Лист ватмана и разноцветные маркеры.

Ход упражнения: Группа располагается кругом. Первый участник пишет на ватмане свое имя и еще что-нибудь, с именем связанное. Например: "Меня зовут Максим, но друзья обычно зовут меня Максом". Каждый следующий участник делает то же самое. После того как последний напишет свое имя, ватман вывешивается на стену и остается там на протяжении всего занятия

Игра "Приветствие"

Цель: Развитие в течение второго и последующих дней семинара доверительного стиля общения, создание позитивных эмоциональных установок на доверительное общение.

Ход упражнения: Участники садятся в круг и по очереди приветствуют друг друга, обязательно подчеркивая индивидуальность партнера, например: "Я рад тебя видеть, и хочу сказать, что ты выглядишь великолепно" или "Привет, ты, как всегда, энергичен и весел". Можно вспомнить ту индивидуальную черту человека, которую он сам выделил при первом знакомстве. Можно обращаться не только к конкретному человеку, но и ко всем сразу.

Во время этой психологической разминки группа должна настроиться на доверительный стиль общения, продемонстрировать свое доброе отношение друг к другу. Ведущему следует обратить внимание на способы установления контактов и в завершение упражнения разобрать типичные ошибки, допущенные участниками, а также продемонстрировать наиболее продуктивные способы приветствий.

Проблемная ситуация "Вспомни что-нибудь неприятное”

Участникам предлагается закрыть глаза и вспомнить какое-либо неприятное событие, происшедшее с ним совсем недавно (в течение 1 мин) со всеми подробностями и, не открывая глаза застыть в том положении, в котором участники находились в процессе воспоминания. С помощью "внутреннего взгляда посмотреть” на то, в каком состоянии находятся мышцы тела поочередно (начинаем с лицевых мышц и заканчивая ногами) запомнить данное состояние мышц и те ощущения, которые возникли, и открыть глаза.

Обсуждение ощущений:

·              какие ощущения возникли в процессе воспоминания?

·              какие ощущения были в мышцах?

·              где больше всего чувствовалось напряжение?

·              приятным было такое состояние?

Беседа о том, какой вред для здоровья наносит постоянное напряжение, и о том, что с этим можно справиться разными способами.

Упражнение "Вспомни неприятную ситуацию и расслабься”

Участники вновь погружаются в воспоминания той же ситуации, но при этом стараются контролировать мышечное напряжение и в случае возникновения напряжения - расслабиться. После данного упражнения каждый участник рассказывает:

·              насколько удалось расслабиться;

·              какие ощущения возникли после расслабления;

·              какое настроение сейчас;

·              осталось ли напряжение или дискомфорт в теле.

Занятие 3. Давайте жить дружно

Упражнение "Завтрак с героем"

Цель: отработать навыки убеждения и умение найти аргументы в пользу своей позиции.

Время проведения: 30 мин.

Материалы: ручки, листы бумаги.

Ход упражнения

Группе предлагается представить, что у каждого из присутствующих есть возможность позавтракать с любимым человеком. Это может быть знаменитость настоящего, или историческая фигура прошлого, или обыкновенный человек, который произвел на вас впечатление в какой-то момент жизни. Каждый должен решить для себя, с кем он хотел бы встретиться, и почему. Нужно записать имя своего героя на листе бумаги и поделиться на пары, затем надо решить с кем из героев вы будете встречаться. Потом пары объединяются в четвёрки и проделывают тоже самое, затем объединяется вся группа и выбирает одного героя.

Вопросы для обсуждения:

1.      Почему остался именно этот герой?

2.      Легко было уступать и почему вы уступали?

.        Какие чувства вы испытывали, когда с вами не соглашались?

.        Что вы испытывали, когда с вами соглашались?

.        Часто ли вы в жизни сталкиваетесь с ситуацией выбора?

Упражнение "Леопольд".

Цель: развить умение находить подход к людям.

Время проведения: 25 мин.

Материалы: карточки с кличками котов.

Ход упражнения

Из группы выбирается одна "мышь", все остальные становятся "котами". Каждый "кот" получает бумажку со своим именем, одного из них зовут Леопольдом, а всех остальных - прочими кошачьими именами, например, Василием, Муркой и т.д. При этом Леопольдом может стать участник любого пола, и тренер подчеркивает это группе. Тренер напоминает группе сюжет мультфильма про Леопольда. В этом мультфильме дружелюбный и безобидный кот Леопольд пытается подружиться с мышами, которые постоянно устраивают ему постоянные пакости. В данном упражнении котам тоже нужно будет убедить мышь, что они безобидны и с ними можно иметь дело. Фокус состоит в том, что из всех котов только одного зовут Леопольд и именно он хочет подружиться с мышей. Все остальные коты - опасные хищники, которые только притворяются дружелюбными. Задача каждого кота - убедить мышь, что именно он - безобидный Леопольд. Задача мыши - определить настоящего Леопольда. Котам дается 5 минут на подготовку, после чего они выступают, объясняя "мыши", почему они безобидны. "Мышь" оценивает выступления и говорит, кому из котов она поверил.

Вопросы для обсуждения:

1.      Почему мы доверяем одному человеку, но не доверяем другому?

2.      Легко ли вам было находится в роли кота или мыши?

.        Доверяете ли вы людям в жизни?

.        Доверяют ли вам люди?

.        Считаете ли вы, что общение играет важную роль во взаимоотношениях между людьми?

Занятие 4. Поделись эмоциями

Игра "Таможня"

Из состава участников выбираются два "работника таможни" и два "иностранца". "Таможенники" остаются в комнате, а "иностранцы" выходят. Задача первых состоит в том, чтобы так организовать беседу с "Иностранцами", чтобы выяснить, кто из них провозит "запрещенный товар". В качестве такого "товара" могут выступать, например, "наркотики". Разумеется, все это не реальные вещи, а игровые символы. Так, "багажом" могут быть две книги, с которыми "иностранцы" подходят к "таможенникам" и ведут беседу, а "наркотиками" - вложенный в одну из книг лист чистой бумаги. "Таможенники" не имеют права брать эти книги в руки и листать. Они должны решить свою задачу, опираясь на свою наблюдательность и интуицию.

Пока "таможенники" рассаживаются и готовятся к принятию "иностранных гостей", те за дверью комнаты придумывают легенду: из какой страны они приехали, с какой целью, на какой период запланирован их визит и т.п. Главная задача "иностранных гостей" состоит в том, чтобы в ходе разговора не вызвать подозрений "таможенников" и рассказать такую легенду, которая поможет отвлечь внимание "таможенников" и помешать принятию ими правильного решения. Например, сентиментальная или остросюжетная история может надолго отвлечь внимание "таможенников". В ходе игры постепенно выясняется, что уже первые действия "иностранцев" часто выдают их "с головой": тот, кто везет "запрещенный товар", часто либо немного суетится, либо излишне напряжен и зажат. Лидером беседы в большинстве случаев выступает тот из "гостей", кто свободен от "контрабанды".

Беседа длится до тех пор, пока "таможенники" не решают, у кого из "иностранцев" спрятан "запрещенный товар". После того, как ответ высказан, другие участники, которые находились в роли зрителей, также предлагают свои решения. И только потом "иностранцы" признаются.

В заключении игры происходит общее обсуждение, в котором группа анализирует, какие ответы были правильными и почему. Выявляется, по каким признакам "работники таможни" и зрители определили, у кого из "иностранцев" был спрятан "запрещенный товар".

Упражнение "Изобрази свою злость"

Цель упражнения - научиться осознавать особенности переживания и проявления эмоций. Порядок выполнения упражнения. Из приготовленного материала (плотная бумага, пластилин, карандаши, краски) изобразить свою злость в виде живого существа или какого-либо образа. Во время обсуждения дети рассказывают о том, что они изобразили, что хотели передать своим рисунком. Затем необходимо вырвать свою злость из бумаги. Работа с плотной бумагой требует физических усилий и, таким образом, выражает свою злость, высвобождает энергию. Это упражнение мы использовали для проявления и переживания вины, обиды, страха и т.д.

Деловая игра "Точка зрения"

Оппоненты - группа участников, отстаивающих ту или иную точку зрения; наблюдатели - тренер с несколькими помощниками.

Две группы участников доказывают правильность противоположной точки зрения. Так могут моделироваться столкновения мнений людей из разных социальных слоев, противоборствующих лагерей, партий; ученых различных эпох.

До игры участники подбирают необходимые цитаты, критическую литературу, письма, статьи.

Во время игры:

.        Группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников;

2.      Группы вступают в диспут;

.        Группа наблюдателей оценивает качество ответов и выносит решение.

Упражнение "Шаг навстречу"

Цель: развить умение студентов делать комплимент, говорить приятное.

Количество участников: до 15-20 человек.

Время проведения: 30-40 минут.

Ход занятия:

Педагог просит двух студентов (это в данном случае важно) выйти к доске и стать лицом друг к другу с разных сторон.

Затем педагог дает им следующее задание: сделать шаг навстречу друг другу и сказать что-либо приятное. Студенты шагают до тех пор, пока не приблизятся друг к другу.

Примечание:

·        Обычно само задание вызывает смех среди присутствующих и смущение тех, кто стоит перед аудиторией.

·        Иногда кто-нибудь из студентов предлагает: "Попросите их говорить неприятное, они пойдут быстрее". После этой реплики педагогу необходимо обратиться ко всем студентам с просьбой проанализировать увиденное и услышанное.

Занятие 5. Лидер - это…

Упражнение "Я рад тебя видеть!"

Цели:

§   освоить активный стиль общения и развить в группе отношения партнерства;

§   потренироваться в определении четких и ясных признаков лидерского поведения, осознании лидерских качеств.

Размер группы: какой угодно большой.

Ресурсы: листы полуватмана, ножницы, клей, маркеры, карандаши, множество рекламных проспектов, журналов, газет.

Время: около часа.

Ход игры

Это задание - отличный "разогрев" группы перед тренингом лидерства. Материалы, которые в игровой форме представят и обсудят участники, послужат ориентиром для всего блока занятий. Возможно, тренер и группа будут возвращаться к ним не раз в ходе встреч. Поэтому желательно использовать большие листы, которые легче сохранить в течение длительного срока.

Всем игрокам предоставляются разнообразные канцелярские материалы, газеты, журналы, рекламные проспекты. В течение 30-40 минут они готовят (поодиночке либо в парах) некий коллаж с использованием газетных заголовков, фотографий, рисунков от руки или найденных в рекламных изданиях, журналах, газетах.

Тема работы: "Я - лидер!" В работе нужно попытаться в визуальной форме представить качества, которые характеризуют лидера, рассказать о своих способностях вести за собой людей, руководить ими. Пока группа работает, в комнате звучит фоном энергичная, ритмическая музыка, создающая рабочее настроение, поддерживающая творческий настрой участников.

Когда время на подготовку закончено, музыка микшируется - это знак участникам начать уборку рабочих мест, освобождение комнаты от обрезков и мусора. В это время тренер нумерует полученные от участников анонимные листы и развешивает их. После того как "субботник" завершен и место освобождено для продолжения работы, начинаем "лидерский променад". Все лидеры прогуливаются по комнате, на стенах которой закреплены скотчем рекламные постеры, и делают для себя пометки, кто является, по их мнению, авторами увиденных работ.

Завершение

Собираемся вместе и обсуждаем увиденное. Участники зачитывают свои мнения об авторстве работ, рассказывают, что им показалось наиболее привлекательным, ярким в работе товарищей.

В заключение на доске или флип-чарте записываем набор лидерских качеств.

Итак, лидер - это.

Вот несколько мнений, прозвучавших на одном из тренингов в ответ на вопрос: "Кто такой лидер, кого мы можем назвать лидером?"

Итак, лидер - это:

§   прежде всего - доминантная личность;

§   аккорд, который предшествует тонике - острый, но приводящий к явному результату,

§   у него быстрая реакция на ситуацию и эффективный выбор средств влияния на проблему;

§   подавляющий изъявление других мыслей и чувств;

§   выделяющийся из массы;

§   тот, за кем хочется идти;

§   тот, который настолько заметен и харизматичен, что слушаться его или нет - такого вопроса просто не возникает;

§   имеющий максимально большое влияние на окружение;

§   человек, способный преобразовать ситуацию на пользу себе и другим;

§   тот, чьи качества управленца, администратора, организатора проявлены в большей, чем у других, степени

Игра "Выборы царя зверей"

Цель игры: развитие умения работать в команде.

Задачи: формирование толерантного, позитивного отношения к лидерам с различными личностными особенностями и стилями работы в группе.

Время: 30 - 40 мин.

Материалы: карточки с ролями, листы бумаги, ручки.

Ход игры:

Ведущий: Сейчас мы с вами сыграем в сказочную игру, но с реальной жизненной ситуацией. Называется она "Выборы царя зверей".

Вступление: Как-то раз на лесной опушке, собрались все лесные зверушки. стали они обсуждать, кто будет льва заменять? Кто же из других зверей достоин чести сей?

Каждому из кандидатов нужно будет обосновать и аргументировано доказать: чем он отличается от других зверей и какие личные качества всех других важней (при каких условиях и ситуациях)?

Ведущий: Итак, нам понадобятся пять желающих на роль кандидатов царя-зверей.

Этап 1. Распределение ролей.

Вышедшие участники вытягивают карточки лидеров претендентов (см. приложение к игре).

В списке кандидатов зарегистрировалось шесть лесных жителей (1 карточка запасная):

) Лиса - хитра, дипломатична, находчива.

) Заяц - скромен, застенчив, уступчив.

) Медведь - силен, прямолинеен, настойчив.

) Волк - храбр, спокоен, сдержан.

) Муравей - трудолюбив, умен, умеет работать в команде.

б) Сова - мудра, уравновешенна, нетороплива.

Этап 2. Формирование группы поддержки (5 минут).

Ведущий: Сейчас каждому лидеру по очереди нужно набрать себе команду из оставшихся участников (других лесных жителей).

Этап 3. РR-кампания (10 - 15 минут).

Ведущий: Сейчас каждому лидеру и его группе поддержки необходимо выполнить следующее:

написать на листочке положительные черты, качества своего лидера в соответствии с выпавшей ролью (если вдруг группа считает, что у их кандидата только отрицательные качества, важно убедить посмотреть на эти черты с другой стороны и найти в минусах что-то положительное);

продумать рекламный ролик своего кандидата (по времени не более 3 - 5 минут). Ролик может быть сделан в любом формате: интервью, представляющее героя; инсценировка, представление личных качеств кандидата; рисунок, шарж, с последующей театрализацией и комментариями; стихотворение, песня.

Важное условие: каждый член группы должен принимать участие в обсуждении и создании презентации. Время работы 10 минут.

Этап 4. Презентация рекламных роликов в течение 3 - 5 минут на каждую команду (если есть возможность, желательно снять этот этап на камеру)

Этап 5. Дебаты между кандидатами (5 - 7 минут).

Ведущий: Главные кандидаты садятся в центр круга.

Сейчас у вас будет последняя возможность перед выборами показать, что вы лучший претендент на эту должность. Ваша задача - в течение 5 минут проявить себя в лучшем свете перед лесными жителями на этих дебатах.

Все участники группы поддержки садитесь, пожалуйста, во внешний круг, вы теперь становитесь наблюдателями.

Выборы

ВедущийÓ Итак, предвыборная кампания завершилась. Наступил день выборов. Каждая команда, скорее всего, хотела бы проголосовать за своего кандидата, считая его лучшим. Но у нас выборы будут организованы несколько иначе: команды должны будут обсудить и выбрать любого лидера, кроме своего, с кратким объяснением почему.

Подведение итогов. Объявление победителей.

Вопросы для обсуждения:

. Что помогло выиграть выборы (вопрос победителю и группе поддержки)?

. Что было сложнее всего в предвыборной борьбе? Почему?

. Помогали Вам или мешали заданные роли?

Занятие 6. Развитие межличностных отношений

Игра "Пересаживание по признакам"

Цель: пробудка.

Все сидят в кругу. Сначала ведущий, а потом каждый участник называет какой-либо признак и те, у кого этот признак присутствует должны встать и поменяться местами.

Упражнение "Скала"

Цель: Сплочение, диагностика межличностных отношений (для ведущих).

Время проведения: 10-15 мин.

Один участник - альпинист, группа выстраивается в шеренгу, имитируя скалу. Задача альпиниста пройти вдоль скалы, преодолевая препятствия. Пройдя путь, альпинист встает в конце шеренги и примыкает к скале, путь начинает следующий участник.

Упражнение "Доверительное падение"

Цель: Доверие, осознание своих страхов во взаимоотношениях с другими Время проведения: 15 мин.

Работа в парах, по очереди с каждым участником. Задание, стоя спиной к партнеру упасть к нему на руки. Проводится по очереди с каждым членом группы.

После игры участники садятся в круг.

Вопросы ведущего: что тебе было легче делать, падать или ловить, какие чувства ты испытывал при этом, есть ли в реальной жизни ситуации, где ты испытываешь подобные чувства.

Упражнение "Слепой и поводырь"

Цель: Доверие, осознание своих страхов во взаимоотношениях с другими Время проведения: 20 мин.

Упражнение в парах. Участники договариваются, кто какую играет роль. "Слепой" завязывает глаза платком.

Задание ведущего: поводырь знакомить своего подопечного с окружающим миром, передать свое отношение.5-7 минут, меняемся ролями.

В конце - обсуждение. Что было легче, комфортнее. Какие мысли и чувства возникали во время игры.

"Правда или ложь"

Цель: Игра усиливает групповую сплоченность и создает атмосферу открытости Время проведения: 45 мин.

Члены группы садятся по кругу; у каждого должны быть наготове бумага и карандаш.

Ведущий дает задание написать участникам три предложения, относящиеся лично к ним. Из этих трех фраз две должны быть правдивыми, а одна - нет.

Один за другим каждый участник зачитывает свои фразы, все остальные пытаются понять, что и сказанного соответствует действительности, а что - нет. При этом все мнения должны обосновываться.

Вертушка.

Время проведения: 10 мин.

Каждый участник говорит своему соседу справа:

"Я узнал о тебе. "

"Я узнал о себе. "

"Я уважаю в тебе. "

Занятие 7. Повышение взаимной чувствительности

Игра: "Коллективный счет"

Цель: Разминка, повышение взаимной чувствительности членов группы Время проведения: 15 мин.

Участники закрывают глаза. Задача группы - называть по порядку числа от 1 до 20. Условия игры - каждое следующее число не может называть рядом сидящий участник, нельзя называть два числа подряд одному и тому же участнику, нельзя одновременно называть число двум и более участником. После каждой ошибки, ведущий возобновляет счет.

Упражнение "Строим мост"

Цель: Осознание своих ролей в групповом взаимодействии Время проведения: 25 мин.

Необходимые материалы: Много бумаги формата А4, стакан с водой Группа делиться на 2 подгруппы.

Задание. Построить мост из пачки бумаги через реку шириной 50 см. Мост должен выдержать стакан водой. Время выполнения 15 мин.

В конце игры проверяем результаты.

Обсуждение.

Какие роли вы увидели? Лидер, исполнитель, генератор идей и т.д.

Какую роль играли вы?

Игра "Машина с характером"

Цель: сплочение группы.

Время проведения: 20 минут.

Этапы игры:

Расскажите о целях игры. Вся группа должна построить воображаемую машину. Ее детали - это только слаженные и разнообразные движения и возгласы игроков. При этом каждому участнику придется внимательно следить за действиями других членов команды. Во время игры нельзя разговаривать.

Попросите одного добровольца (игрок №1) выйти на середину круга и скажите ему: "Я хочу, чтобы сейчас ты начал выполнять какие-нибудь повторяющиеся движения. Может быть, ты хочешь попеременно вытягивать руки вверх, или поглаживать живот правой рукой, или прыгать на одной ноге. Годится любое действие, но ты должен непрерывно повторять его. Если хочешь, можешь свои движения сопровождать возгласами".

Когда игрок №1 определится со своими действиями, он становится первой деталью машины. Теперь следующий доброволец может стать второй деталью.

Игрок № 2, со своей стороны, выполняет движения, которые дополняют действие первого игрока. Если, например, игрок №1 смотрит вверх, поглаживает себя по животу и при этом в промежутке попеременно говорит "Ах" и "Ох", то игрок №2 может встать сзади и каждый раз, когда игрок №1 говорит "Ах", разводить руками, а при заключительном "Ох" один раз подпрыгивать. Он может также встать боком к игроку №1, класть ему правую руку на голову и при этом говорить "Ау", причем для своего "Ау" выбрать момент между "Ах" и "Ох".

Когда движения первых добровольцев обретут достаточную скоординированность, к ним может присоединяться третий игрок. Каждый игрок должен стать новой деталью увеличивающейся машины и пытаться сделать ее более интересной и многогранной. Каждый может выбрать себе место, где он мог бы расположиться, а также придумать свое действие и возгласы.

Когда задействованы все игроки. Вы можете позволить фантастической машине полминуты работать в выбранном группой темпе. Потом предложите, чтобы скорость работы несколько увеличилась, затем слегка замедлилась, потом начала останавливаться. В конце концов машина должна развалиться.

Обсуждение игры:

Смогла ли группа создать интересную машину?

Функционировала ли машина некоторое время без перебоев?

В какой момент вы стали деталью машины?

Как вы придумали свои действия?

Трудно ли было придерживаться единого ритма и темпа работы?

Что происходило, когда ход машины ускорялся или замедлялся?

Трудно ли было разобрать машину?

Как влияло на работу то, что вам нельзя было переговариваться друг с другом?

Варианты:

Участники, разбившись по четверо или пятеро, могут изображать реально существующие механизмы, агрегаты, машины: будильник, кофемолку, мотор, планер. Игроки могут построить машину, аллегорически изображающую концептуальное понятие, например, машину любви, войны, мира и т.д.

Упражнение "Любое число"

Цель: способ проверки умений участников тренинга понимать друг друга без слов.

Правила проведения: Ведущий называет по имени любого из игроков. Тот мгновенно должен назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участников группы. Ведущий командует: "Три-четыре!". Одновременно должно встать столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть.

В классической группе из двенадцати-пятнадцати человек обычно ошибка не превышает одного человека. Кто-нибудь из участников быстро соображает, что существуют беспроигрышные варианты: нужно назвать либо "один" и вскочить самому, либо назвать число членов группы, и тогда встанут все. Ведущему лучше прекратить игру после одной - двух удачных попыток: участники остаются с ощущением возросшей групповой сплоченности.

Занятие 8. Умение общаться

Упражнение "Спутанные цепочки"

Цель: психологическое упражнение на разогрев участников тренинга.

Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается "проворачивание шарниров" - изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько независимых кругов или пар.

Игра "Эмоции"

Цель: прием, направленный на повышение точности восприятия партнера по общению.

Время проведения: 40 мин.

Необходимые материалы: наборы игровых карточек из 6 штук с картинками, на которых изображены проявления эмоций в мимике, и игровые столы, за которыми располагаются игроки.

Сюжет игры: зависит от варианта, который выбрал ведущий. Основная идея игрового сюжета состоит в том, чтобы определить и назвать а) эмоцию, которая будет переживаться большинством/меньшинством участников в определенной (данной) ситуации; б) партнера по игре, который переживает такую же/другую эмоцию, что и сам игрок в определенной (данной) ситуации. В зависимости от точности восприятия (угадывания) игрок получает/теряет очки. По итогам игры называется самый "эмпатичный" игрок.

В ходе игры участникам раздаются наборы карточек. Играющие получают разъяснения относительно того, какая эмоция графически изображена на каждой карточке.

Затем проводится пробный тур. Ведущий объявляет ситуацию, в которую условно попадает каждый из участников, например: "За экзаменационную работу вы получаете оценку "5" с двумя плюсами". Участникам необходимо выложить на игровой стол обратной стороной карточку с изображением того эмоционального состояния, которое возникнет у участника в данной ситуации. После этого игроки тянут жребий: "согласование" или "рассогласование". Одновременно игроки должны назвать имя одного из участников. Если им выпал жребий "согласование", они должны назвать имя человека, выложившего одинаковую с ним карточку. В случае жребия "рассогласование" нужно назвать имя человека, положившего другую карточку. При этом жребий оставляется в тайне до раскрытия всех карточек. Затем карточки открываются. В случае, если игрок верно назвал имя партнера, он получает 1 очко, если ошибся - минус одно очко. Далее зачитывается новая ситуация и т.д.

В процессе проведения игры следует соблюдать такие правила:

Запрещается намеренно раскрывать свои карты и демонстрировать свой выбор до сигнала ведущего.

Если игрок заявляет, что все его партнеры сделали такой же ход, как и он, либо никто не сделал подобного хода, и это подтверждается при раскрытии карт, он получает плюс пять очков, если не подтверждается, то он получает минус пять очков.

Каждая новая фаза игры начинается после предыдущей. Последовательность игровых фаз такова:

а) зачитывание ситуации ведущим;

б) выкладывание игровых карточек;

в) раздача жребия;

г) выбор участника по заданию;

д) раскрытие карточек;

е) оценка результатов.

В начале проведения игры необходимо предусмотреть информационную часть, когда ведущий объясняет понятие эмоции, и сообщает ее психологическое содержание. Сообщение ведущего должно быть сделано с учетом особенностей аудитории и контекста ситуации.

Перед началом игры необходимо объяснить, что предлагаемая игра - не карточная, хотя в ней используются карточки, ведется подсчет очков. Самым важным приобретением в этой игре будет более глубокое понимание других людей, их особенностей, побудительных причин.

Ведущий должен принимать участие в обсуждении, побуждать участников к анализу своих переживаний. Особое внимание следует обращать на тех участников, которые часто делают ход "все" или "никто". Как правило, такое поведение свидетельствует о не включенности в игру или переключение с содержательного ее аспекта (постижение переживаний другого человека) на формальный (заработать побольше очков).

Ведущему очень важно организовать обсуждение эмоциональных реакций. Как правило, обсуждение ведется относительно причин возникновения именно этой эмоции. Нередко, однако, выдвигаются на первый взгляд неправдоподобные реакции. Например, для ситуации "Вы получаете пятерку с двумя плюсами за контрольную по математике" одна из школьниц выложила карточку "гнев, ярость", объясняя это тем, что учительница просто издевается над ней, если за такую работу поставила такую оценку.

Несмотря на то, что часто таким образом реализуется психологическая защита, иногда стоит предложить аудитории подумать над тем, что может стоять за этой эмоцией в данной ситуации, чем может быть вызвана эта эмоция: индивидуальными особенностями, особенностями опыта (ученица подумала про конкретную учительницу, вызывающую у нее агрессию) и т.п.

Очень важно не навязывать своего мнения игрокам или говорить о неадекватности выбора. Как правило, вопрос об этом поднимают сами игроки. Причем мнение об адекватности-неадекватности той или иной эмоции можно использовать для организации обсуждения некоторых понятий (если это обучающее занятие по психологии), например, фрустрация, тревожность, психологическая защита, эмпатия. Практически на каждой игре возникает проблема переживания так называемых "неправильных чувств".

Игра требует некоторой предварительной подготовки ("разогрева"). Начинать игру нужно по возможности с комических ситуаций. И лишь в случае высокой включенности и отсутствия сопротивлений предлагать ситуации, вызывающие тревогу. Особо внимательным ведущему следует быть, если участники группы совсем незнакомы друг с другом или давно знают друг друга (учебная группа). В этом случае также возможно сопротивление. Как показывает опыт проведения, в каждой группе был участник, игравший на результат и не принимавший содержательную сторону игры. В этом случае правилами принципиально не предусматривается штрафных санкций. Очень важно самому ведущему правильно отреагировать на ситуацию. Ни в коем случае нельзя оценивать такого игрока или поощрять любые оценки других участников. Обычно мы говорим, что у игры есть два плана - количественный (набрать побольше очков) и содержательный (научиться понимать другого человека). Также ведущему целесообразно обратить внимание на то, что стратегия "набора очков" сразу отслеживается остальными игроками. Кроме того, играть нечестно просто невыгодно (особенно - в многочисленной аудитории). В качестве методического приема для преодоления такого сопротивления можно порекомендовать начинать игру с "мягкого" варианта.

При таком проведении значение выпавшего жребия преобразуется в "наибольшее количество" - "наименьшее количество". Участники игры называют не имя человека, а карточку, которая больше (меньше) всего представлена на игровом столе. Изменение по сравнению с основным вариантом - в прочувствовании не одного партнера, а настроения (установок) группы. Этот вариант по сравнению с основным, как правило, вызывает меньшее сопротивление. Кроме того, в этом варианте игры участники допускают меньше ошибок. Сложность ее состоит в обеспечении динамики игры и проведении содержательного обсуждения, а также в фиксировании результатов.

упражнение.

Обсуждение занятия.

Что интересно, полезно?

упражнение.

Каждый участник называет свою эмоцию и благодарит всех за занятие.

Занятие 9. Познание эмоций

Упражнение "Мое настроение сегодня"

Цель. Выражение с помощью цветовой палитры настроения от предложенной системы упражнений и общения с коллегами.

Задание. Выразить свое настроение, подняв цветную карточку, объяснить, почему был выбран именно этот цвет.

Инструкция. Выскажите свое настроение от занятия, свяжите его с цветом, который наиболее ярко отражает ваше эмоциональное состояние "здесь" и "теперь".

Игра "Испорченный телефон"

Все садятся в рядок. Левый крайний шепчет что-то своему соседу на ухо, тот дольше. Правый крайний говорит вслух то, что до него дошло. Тот, кто начинал, сообщает, что именно хотел передать он. Порой искажения бывают очень забавными. После каждого "звонка" надо пересаживаться, чтобы все смогли побывать на концах "провода"

Упражнение "Мое настроение сегодня"

Цель. Выражение с помощью цветовой палитры настроения от предложенной системы упражнений и общения с коллегами.

Задание. Выразить свое настроение, подняв цветную карточку, объяснить, почему был выбран именно этот цвет.

Инструкция. Выскажите свое настроение от занятия, свяжите его с цветом, который наиболее ярко отражает ваше эмоциональное состояние "здесь" и "теперь".

Занятие 10 Освоение диалогового общения

Игра "Приветствие"

Цель: Развитие в течение второго и последующих дней семинара доверительного стиля общения, создание позитивных эмоциональных установок на доверительное общение.

Ход упражнения: Участники садятся в круг и по очереди приветствуют друг друга, обязательно подчеркивая индивидуальность партнера, например: "Я рад тебя видеть, и хочу сказать, что ты выглядишь великолепно" или "Привет, ты, как всегда, энергичен и весел". Можно вспомнить ту индивидуальную черту человека, которую он сам выделил при первом знакомстве. Можно обращаться не только к конкретному человеку, но и ко всем сразу.

Во время этой психологической разминки группа должна настроиться на доверительный стиль общения, продемонстрировать свое доброе отношение друг к другу. Ведущему следует обратить внимание на способы установления контактов и в завершение упражнения разобрать типичные ошибки, допущенные участниками, а также продемонстрировать наиболее продуктивные способы приветствий

Упражнение "Подарок"

Все участники садятся по кругу.

"Пусть каждый из вас по очереди сделает подарок своему соседу слева (по часовой стрелке). Подарок надо сделать ("вручить") молча (невербально), но так, чтобы ваш сосед понял, что вы ему дарите. Тот, кто получает подарок, должен постараться понять, что ему дарят. Пока все не получат подарки, говорить ничего не надо. Все делаем молча".

Когда все получат подарки (круг замкнется), тренер обращается к тому участнику группы, который получил подарок последним, и спрашивает его о том, какой подарок он получил. После того как тот ответит, тренер обращается к участнику, который вручал подарок, и спрашивает о том, какой подарок он сделал. Если в ответах есть расхождения, нужно выяснить, с чем конкретно связано непонимание. Если участник группы не может сказать, что ему подарили, можно спросить об этом у группы. Полученный материал позволяет обсудить идеи, относящиеся к закономерностям подготовки передачи и приема информации в процессе общения.

При обсуждении упражнения участники могут формулировать условия, которые облегчают понимание в процессе общения. Чаще всего к этим условиям относят выделение существенного, однозначно понимаемого признака "подарка", использование адекватных средств невербального изображения существенного признака, концентрацию внимания на партнере.

Кроме результатов, работающих на содержательный план, улучшается настроение участников.

Упражнение "Без маски"

Цель упражнения:

§   снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности;

§   формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности "я".

Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу.

Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.

Примерное содержание карточек:

§   "Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня. "

§   "Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это. "

§   "Иногда люди не понимают меня, потому что я. "

§   "Верю, что я. "

§   "Мне бывает стыдно, когда я. "

§   "Особенно меня раздражает, что я." и т.п.

Упражнение "Путаница"

Цель: Повысить тонус группы и сплотить участников.

Ход упражнения: Участники встают в круг и протягивают правую руку к центру. По сигналу ведущего каждый игрок находит себе "партнера по рукопожатию" (число игроков должно быть четным). Затем все вытягивают левую руку и также находят себе "партнера по рукопожатию" (очень важно, чтобы это не был тот же самый человек). И теперь задача участников состоит в том, чтобы распутаться, т.е. снова выстроиться по кругу, не разъединяя рук. Задачу можно усложнить, запретив всякое словесное общение.

Упражнение "Прощание"

Цель: Вербальное подведение итогов тренинга, выражение эмоционального отношения участников группы друг к другу и к руководителю.

Процедура: Участники группы по кругу имеют возможность высказать мнение, насколько эффективным им показался тренинг, насколько он оправдал их ожидания, что нового открыл в области мотивации человеческого поведения и в межличностных отношениях, оказал ли влияние на субъективный уровень стресса конкретного участника; можно также обратиться с репликой непосредственно к кому-либо из группы или к ее руководителю.

Занятие 11. Мотивация к успеху

Упражнение "Пожелание"

Участники группы сидят в кругу. Первый участник встает, подходит к любому, здоровается с ним и говорит пожелание на предстоящий тренинг. Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь подходит к следующему и так далее до тех пор, пока каждый не получит пожелание.

Упражнение "Веревка”

Ведущий предлагает представить себе веревку, которая проходит через уши. Взяв "веревку" за кончики, медленно двигаем руками на уровне ушей, имитируя движение "веревки" из стороны в сторону. При этом мысленно представляем себе, что с каждым движением из головы исчезают неприятные мысли, тревоги, проблемы до полной "очистки" мозгов.

Упражнение "Автопилот"

Цель: осознание своих устремлений. Повышение уверенности в своих силах.

Участники размышляют о том, какими им хотелось бы стать: как себя вести, как относиться к себе и окружающим и т.д. В соответствии с этим каждый составляет программу для своего "автопилота" по определенной схеме, например: "Я уверен в себе; я доброжелателен". Когда программа готова, каждый участник читает ее вслух так, чтобы у присутствующих возникло убеждение, что этот человек именно таков.

Упражнение "Сила моих желаний" Ведущий. Успех связан с нашей деятельностью, желанием реализовать себя в том или ином деле. Покажите рукой, насколько сейчас сильно ваше желание реализоваться в будущей профессиональной деятельности, добиться в ней успеха. (Каждый показывает то, что он считает вариантом.) Можно представить силу вашего желания в виде образа. На что похоже ваше желание успеха? Возьмите карандаши, пастель, ручку, зарисуйте его сейчас в вашей ладошке-автографе.

Рефлексия.

Ведущий. Теперь у вас есть возможность рассказать о своих ощущениях, чувствах, которые вызвали выполненные вами задания.

Занятие 12 Групповое взаимодействие

Игра "Приветствие”

Ведущий предлагает поздороваться друг с другом нетрадиционным методом - спиной, коленками, локтями.

Упражнение "Ливень"

Ведущий находится в кругу, он делает определенные движения, и все повторяют по кругу эти движения. Так как он поворачивается к каждому лицом, и только после этого игрок начинает выполнять движение, и выполняет его до тех пор, пока ведущий не повернется по кругу и не даст нового движения, то одно движение выполняется по нарастающей, а второе - по убывающей.

Виды движений:

§   1 круг - потирание ладоней;

§   2 круг - щелканье пальцами;

§   3 круг - похлопывание по бедрам;

§   4 круг - похлопывание по бедрам, дополненное притоптыванием.

И далее движения возвращаются назад (к потиранию ладоней).

Смысл - упражнения:

§   игра расковывает, расслабляет, помогает снять напряжение.

§   игра активизирует внимание, стимулирует наблюдательность.

Упражнение "Доброе животное"

Цель: способствовать сплочению коллектива, научить понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

Ведущий тихим, таинственным голосом говорит: Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох - делаем шаг вперед, на выдох - шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выдох - 2 шага назад. Вдох - 2 шага вперед. Выдох - 2 шага назад.

Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе.

Упражнение "Расскажу о своем хозяине"

Цель: включение участников тренинга в групповую работу.

Участникам предлагается выбрать какой-либо личный предмет (расческу, сумочку, авторучку…) и от его имени представить своего хозяина и рассказать о нем что-нибудь интересное или примечательное (чем этот человек отличается от других). Первым представляется ведущий, затем ассистент, затем остальные члены группы по мере готовности. Затем желающие могут задавать вопросы (каждое представление две, три минуты).

Приблизительная схема представления:

§   Кто он (имя, чем занимается, основные интересы);

§   Цели, с которыми пришел на этот тренинг;

§   Чего ждет от предстоящих занятий;

§   Что может и что готов сделать на группе для достижения поставленных целей.

Упражнение "Категории"

Цель: потренироваться в высоком уровне взаимодействия между друг другом и усилить чувство принадлежности к группе.

Время проведения: 30 минут.

Этапы проведения игры:

1.      Предложите участникам походить по помещению, сделать два-три несложных упражнения. Объясните, что физическая активность способствует умственной деятельности.

2.      Первый раунд: "Найдите всех участников, которые родились в той же части страны или света, что и вы. Это нужно сделать как можно скорее." (Если в вашей группе занимаются люди из одного города, искать друг друга могут жители одного района, округа и т.п.) Следите за тем, чтобы участники выполняли задание действительно быстро! Как только образуются соответствующие команды, предложите каждому ее участнику вкратце рассказать о месте своего проживания. В таком случае Вы будете уверены, что задание выполнено верно.

.        Второй раунд: "Быстро найдите игроков, которые родились под тем же созвездием, что и вы." Образовавшиеся команды можно попросить показать свое созвездие.

.        Третий раунд: "Найдите как можно быстрее всех участников, у которых столько же братьев и сестер, сколько и у вас. Единственные дети собираются в свою команду. "

Варианты:

Другие признаки, по которым могут составляться команды:

§   сходная жизненная ситуация или похожий род занятий (для облегчения задачи Вы можете сами предложить несколько вариантов);

§   одинаковый цвет глаз;

§   одинаковое настроение;

§   общий любимый цвет.

Упражнение "Паутина"

Цель: Развитие навыков общения, снятие мышечного напряжения.

Материал: Клубок ниток.

Проведение: Участники садятся на стульчики. С помощью этого клубка я буду ткать паутинку между вашими стульями. Ведущий привязывает кончик нитки к своему стулу (высота - по колено ребенку), затем к стулу сидящего напротив участника и т.д. Ведущий по очереди называет имена участников и человек, чье имя назвали встает и, высоко поднимая ноги, стараясь не наступить на ниточки, пробует пройти через паутинку по кругу и снова занимает свое место.

Кто-то может проползти под паутинкой на животе, не задев ее головой, на спине.

Занятие 13. Сплочение команды

Упражнение "Автограф имени".

Все участники тренинга представляются и, выбрав наиболее понравившийся им цвет пастели, обводят свои ладони на листочках как приветствие ко всем участникам занятия, ставя на одном из пальцев автограф / подпись.

Упражнение "Надувная кукла"

Цель: Упражнение направлено на преодоление скованности и напряженности участников группы, на тренировку мышечного расслабления.

Ведущий играет роль "насоса": он делает движения руками, имитирующие работу с насосом, и издает характерные звуки. Участники группы сначала расслабленно сидят в креслах, голова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движением "насоса" "резиновые куклы" начинают "надуваться": участники распрямляются, поднимают голову, напрягают руки и в конце концов встают в полный рост, раскинув руки и расставив ноги. Через несколько секунд ведущий "выдергивает затычку" у "куклы", и игроки с шипением ("ш-ш-ш!") расслабляются и постепенно опускаются на корточки. Игру можно повторить два-три раза. Обсуждения игра не требует.

Упражнение "Подъемный кран"

Цель: упражнение на сплочение команды.

Один из участников игры ложится на пол (стулья, скамейку), а остальные участники поднимают его, поддерживая каждый одной рукой. При дружных совместных условиях группа легко поднимает любого участника, даже самого грузного. Те, кого поднимают, придумывают себе роль и сообщают ее всем. Роли могут быть следующими:

§   тренер победившей команды;

§   полковник, выигравший битву;

§   балерина, взметнувшаяся ввысь в танце;

§   пловец, поднявшийся на гребень волны;

§   облако, летящее по небу в жаркий день;

§   бревно на субботнике;

§   прыгун, зависший над планкой;

§   цветок лотоса на поверхности озера и т.д.

Упражнение "Давайте поздороваемся"

Цель: снятие мышечного напряжения, переключение внимания.

Дети по сигналу ведущего начинают хаотично двигаться по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути (а возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

§   1 хлопок - здороваемся за руку;

§   2 хлопка - здороваемся плечиками;

§   3 хлопка - здороваемся спинками.

Смена партнеров по игре поможет избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время этой игры.

Упражнение "Мое настроение"

Цель. Выражение с помощью цветовой палитры настроения от предложенной системы упражнений и общения с коллегами.

Задание. Выразить свое настроение, подняв цветную карточку, объяснить, почему был выбран именно этот цвет.

Инструкция. Выскажите свое настроение от занятия, свяжите его с цветом, который наиболее ярко отражает ваше эмоциональное состояние "здесь" и "теперь".

Занятие 14. Развитие чувства сплоченности

Упражнение "Меня зовут…”

Каждый участник группы называет свое имя так, как ему нравится, и как бы он хотел, чтобы обращались к нему.

Упражнение-игра "Тик-так"

Участники передают друг другу звуковую передачу: "тик" - направо, "так" - налево по кругу. "Бум" - означает перемену направления передачи звука. Любой участник игры имеет право изменить направление передачи.

Смысл упражнения: Игра веселая и легкая, помогает снять напряжение предыдущего упражнения.

Упражнение "Смешной рисунок"

Цель: сплочение коллектива, раскрепощение эмоций, развитие воображения.

Прикрепите лист бумаги на дверь, стену. Играющие выстраиваются в одну линию. Воспитатель завязывает первому глаза, подводит его к "мольберту", дает в руки фломастер и говорит, что сейчас все будут рисовать одну корову, слона, зайца, принцессу и т.д.

Все по очереди подходят с завязанными глазами и дорисовывают недостающие детали. Ну и смешная же картина получается!

Упражнение "Вавилонская башня"

Цель: используется в тренингах командообразования.

Материалы: цветные маркеры, флипчарт, заготовленные заранее индивидуальные задания.

Индивидуальные задания: кратко прописаны на отдельных листах, каждый лист является строго конфиденциальным для одного участника. Например, "Башня должна иметь 10 этажей" - листок с такой надписью вручается одному участнику, он не имеет права никому его показывать, обязан сделать так, чтобы нарисованная совместно башня имела именно 10 этажей! Второе задание: "Вся башня имеет коричневый контур" - это задание для следующего участника. "Над башней развивается синий флаг", "В башне всего 6 окон" и т.д.

Условия: участникам запрещено разговаривать и вообще как-нибудь использовать голос. Необходимо совместно нарисовать Вавилонскую башню. Для азарта подключается секундомер.

Упражнение "Неожиданные картинки"

Цель: показать каждому участнику, какой вклад вносит каждый член группы в общий рисунок.

Оборудование: цветные карандаши, бумага формата А4 на каждого участника тренинга.

Ход игры: Каждому участнику тренинга раздается по листу бумаги и цветные карандаши.

Ведущий: "Рисуйте то, что вам хочется - это рисунок на свободную тему. После моего знака, я попрошу вас поменяться рисунками друг с другом. И далее следующий участник будет продолжать работу над вашим рисунком. Через 2-3 минуты вы опять поменяетесь рисунками. Так каждый из вас сможет внести какой-то вклад в работу над рисунком. В конце у вас получится много групповых рисунков".

Упражнение "Солнце светит для тех, кто. "

Цель: Эта игра способствует развитию чувства сплоченности.

Время проведения: 15 минут.

Этапы игры:

.        Группа усаживается в тесный кружок. Один из участников убирает свой стул, ставит его в стороне, а сам становится на середину круга.

2.      Цель стоящего в центре - снова получить стул, на который можно сесть.

.        Человек в центре круга рассказывает что-нибудь о самом себе. Если сказанное справедливо по отношению к кому-либо из игроков, то он (или они) встает и меняется местами с говорившим.

.        Речь каждого выступающего начинается одной и той же фразой: "Солнце светит для каждого, кто.". Игра может начинаться с описания внешних атрибутов: "Солнце светит для каждого, кто носит голубые джинсы". Со временем игра может персонифицироваться, и тогда называются индивидуальные пристрастия и антипатии. ("Солнце светит для каждого, кто. любит проводить отпуск на море. терпеть не может курильщиков. питается по-вегетариански. ") Хорошо, если члены группы вспомнят как о сильных, так и о слабых сторонах человеческого характера, пристрастиях, недостатках, успехах и неудачах, профессиональных интересах, счастье и разочарованиях в любви, даже политических убеждениях.

.        Играйте до тех пор, пока члены группы сохраняют активность. Эта игра дает возможность получить в сжатые сроки богатейшую информацию, которая потом может быть переработана Вами.

Обсуждение игры:

§   Что стало для меня неожиданностью?

§   Чувствую ли я, что нашел достаточно "родственных душ"?

§   Радует ли меня, что между нами так много общего?

Занятие 15. Формирование единства

Ритуал приветствия

Деловая игра

Деловая игра - моделирование процессов и механизмов принятия решений. В деловой игре процесс выработки решений происходит в условиях поэтапного, многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, поступающей дополнительно и вырабатываемой в ходе игры. В процессе игры участники анализируют ситуацию, принимают и обсуждают решения, а также вступают между собой в определенные отношения, которые могут носить характер соперничества, сотрудничества, формального взаимодействия и т.д.

Введение в игру: этот этап помогает участникам понять цель игры и основные правила ее проведения.

Разделение участников на группы: оптимальный размер группы - 3-5 человек. Желательно, чтобы участники группы были равны по социальному статусу, интеллектуальному развитию, а также психологически совместимы.

Изучение ситуации: для изучения ситуации участники получают необходимую информацию от ведущего, а также обеспечиваются дополнительной информацией (например, правовыми или экономическими документами).

Обсуждение ситуации в группах: в процессе этого этапа задача ведущего - управлять работой групп, помогая отстающим группам, консультируя участников по вопросам, возникающим у них в процессе обсуждения. Для содействия в управлении группами ведущий может прибегнуть к помощи наблюдателей (ассистентов, консультантов), которые бы фиксировали особенности поведения участников и помогали бы им эффективно взаимодействовать.

Важным моментом является фактор времени. Конечно, не стоит постоянно напоминать участникам, сколько времени осталось, однако было бы разумно, если в кабинете, где проводится игра, висели часы.

Игровой процесс: после изучения ситуации начинается сам процесс игры, заключающийся в продуцировании участниками возможных решений поставленной задачи, их анализе, выработке общего заключения.

Вся информация, отражающая деятельность групп, по необходимости заносится в специальные протоколы, которые после игры обрабатываются и анализируются ведущим и ассистентами.

Разбор оптимального варианта: после анализа деятельности групп важным является вынесение единого, правильного (эффективного) решения конкретной ситуации, соотнесение его с реальными обстоятельствами, обоснование принятия этого решения.

Общая дискуссия: целью дискуссии является закрепление принятого решения, а также заострение внимания участников на возможности переговоров, взаимодействия в решении многих актуальных проблем.

Упражнение "Окажи внимание другому"

Цель: формирование умения выражать свое положительное отношение к другим, оказывать и принимать знаки внимания.

Ход игры: Дети становятся в круг и по очереди говорят что-нибудь положительное одному из участников игры. Знаками внимания могут отмечаться личностные качества, внешность, умения, манера поведения и т.п. В ответ ребенок говорит: "Спасибо, я тоже думаю, что я." (повторяет сказанное ему, а затем подкрепляет еще одной похвалой в свой адрес: "А еще я думаю, что я. ")

Упражнение "Растопи круг"

Это упражнение - испытание, однако, стиль противоборства в данном случае используется для того, чтобы стимулировать готовность и способность детей с теплотой и искренностью относиться к людям, видеть их лучшие стороны.

Ход упражнения: в этом упражнении все встают в круг и берутся за руки. Доброволец (водящий) входит в круг. Он окружен, и его задача - растопить круг своей теплотой. Круг выпустит только того, кто сумеет найти добрые слова о ком-либо стоящем в кругу, кто сумеет выразить свою теплоту, благодарность или восхищение, то есть самые лучшие человеческие чувства.

Инструкция для участников: вы не имеете желания выпустить того, кто в кругу, но если верите в искренность его теплых чувств к Вам, если, на Ваш взгляд, человек искренне отдает Вам свою душу, Вы можете отпустить свои руки, обнять его и выпустить из круга. Если Вы будете выпускать человека легко, то будет неинтересно: просто так его не выпускайте, пусть заслужит. Дайте ему шанс: если человек действует на пределе своих возможностей - оцените это и выпустите его. Тот, кто выпустил, ничем не рискует: следующий в круг встанет добровольно. На каждого водящего дается 2-3 минуты. Кто сделает шаг вперед и испытает себя?

Упражнение "Наша группа - это…".

Предлагается описать микрогруппу, созданную при выполнении предыдущего упражнения, называя одно, но лучшее качество. В сумме получается привлекательная

характеристика всей тренинговой группы.

Упражнение "Чемодан"

Один участник выходит из комнаты, а остальные начинают "собирать ему в дальнюю дорогу чемодан". В этот "чемодан" складывается то, что, по мнению группы, поможет данному человеку в общении с людьми, то есть те положительные качества, которые группа особенно ценит в этом человеке. Но обязательно "уезжающему" напоминается о том, что будет мешать ему в дороге - то есть о его отрицательных качествах, с которыми необходимо работать, чтобы его жизнь стала более приятной и продуктивной.

Для проведения этой большой и сложной работы необходимо выбрать "секретаря", который на листе бумаги будет записывать для каждого участника (вышедшего из комнаты) все положительные и отрицательные качества, названные группой. Мнение того или иного участника должно быть поддержано большинством. Только после прямого голосования оно вписывается "секретарем" в лист участника. При наличии возражений, сомнений лучше воздержаться от спорной записи, но если кто-то настаивает, можно записать названное качество, обязательно указав автора особого мнения.

Для хорошего чемодана необходимо не менее 5-7 характеристик, отрицательных и положительных. Затем участнику, который выходил из комнаты и все время, пока группа работала, собирая ему "чемодан", отсутствовал, зачитывается и передается этот список. У него есть право задать любой вопрос, если что-то ему непонятно из того, что написал "секретарь".

Упражнение "Мои впечатления"

Тренер задает вопрос об актуальном состоянии участников группы. Обмен впечатлениями. Подведение итогов.

Занятие 16. Вперед к успеху!

Игра "Приветствие"

Цель: Развитие в течение второго и последующих дней семинара доверительного стиля общения, создание позитивных эмоциональных установок на доверительное общение.

Ход упражнения: Участники садятся в круг и по очереди приветствуют друг друга, обязательно подчеркивая индивидуальность партнера, например: "Я рад тебя видеть, и хочу сказать, что ты выглядишь великолепно" или "Привет, ты, как всегда, энергичен и весел". Можно вспомнить ту индивидуальную черту человека, которую он сам выделил при первом знакомстве. Можно обращаться не только к конкретному человеку, но и ко всем сразу.

Во время этой психологической разминки группа должна настроиться на доверительный стиль общения, продемонстрировать свое доброе отношение друг к другу. Ведущему следует обратить внимание на способы установления контактов и в завершение упражнения разобрать типичные ошибки, допущенные участниками, а также продемонстрировать наиболее продуктивные способы приветствий.

Упражнение "Моя самооценка"

Цель: работа с положительными и отрицательными качествами. Обсуждение.

Упражнение " Передача энергии".

Это упражнение можно использовать, когда вы ощутите упадок энергии.

Вообразите перед собой какой-то источник энергии. Он согревает вас, дает вам энергию. Постарайтесь ощутить, как энергия воздействует на переднюю часть вашего тела.

Вдохните ее. Представьте такой же источник энергии за своей спиной. Почувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по вашей спине.

Поместите источник энергии справа. Ощутите воздействие энергии на правую половину тела.

Поместите источник энергии слева. Ощутите воздействие энергии на левую половину тела.

Вообразите источник энергии над собой. Ощутите, как энергия воздействует на голову.

Теперь источник энергии находится у вас под ногами. Почувствуйте, как наполняются энергией ступни ваших ног, а потом энергия поднимается выше и распространяется по всему вашему телу.

Представьте, что вы посылаете энергию какому-то человеку, а теперь другому. Отметьте для себя, каких именно людей вы выбрали. Теперь пошлите энергию своей семье, своим друзьям и знакомым.

Искусство самонаблюдения - основной метод, с помощью которого можно овладеть своими мыслями, чувствами, эмоциями.

Двигательно-релаксационное упражнение "Подсолнух”.

Под звуки медленной легкой мелодии участники "прорастают из маленькой семечки до большого растения”.

1.      "В землю посадили семечко”

Участники сидят на корточках, обхватив колени руками, опустив голову.

2.      "Прошел дождик, пригрело солнышко, семечка набухла, пригрелась и из нее начал расти маленький росток”.

Участники медленно поднимают голову, выпрямляют спину.

3.      "Росток пробился из земли, увидел небо и солнышко и потянулся к нему”

Участники медленно поднимаются, держа сложенные ладошки над головой, вытягивают руки вверх.

4.      "Росток вырос большим, расцвел и стал подсолнухом, который всегда поворачивается за солнышком”.

Ладони раскрываются, образуя цветок и дети медленно кружатся под музыку.