Синдром эмоционального выгорания у педагогов

Синдром эмоционального выгорания у педагогов

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы обусловлена тем, что эмоциональное выгорание - частая проблема педагогов. Оно проявляется нарастающим эмоциональным истощением, которое ведет и к личностному дискомфорту у специалистов, и к серьезному снижению эффективности труда. Основной источник этих явлений - стрессовые ситуации на рабочем месте, требующие значительных эмоциональных затрат. Если эти затраты не компенсируются должным образом - либо в силу личных особенностей сотрудника, либо из-за плохих условий труда - неизбежно развиваются проявления тревоги, отстраненности и эмоционального истощения.

Профессия учителя, педагога, - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно - исторического опыта.

В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав постоянно меняются.

В настоящее время остро стоит проблема снижения престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшения условий работы, что, несомненно, приводит к нехватке молодых специалистов в системе образования.

Испытания на эмоциональную прочность проходят не все. У многих развиваются специфичные виды профессиональных заболеваний. Одним из которых является синдром эмоционального выгорания, проявляющийся в повышенном уровне тревожности, и низком уровне стрессоустойчивости, и как следствие, - развитии психосоматических заболеваний: болезней сердца, кишечных расстройств, неврозов…

Объект синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования: особенности синдрома эмоционального выгорания педагогических работников

Цель исследования - изучить синдром эмоционального выгорания у педагогов и методы его психогигиены и профилактики.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

изучить проблему эмоционального выгорания в литературных источниках;

рассмотреть развитие подходов к пониманию явления стресса, его природы и проявлений

изучить подходы к определению эмоционального выгорания как специфического результата действия стресса. Определить факторы его возникновения, особенности.

выявить ключевые особенности профессии учителя, связанные с риском эмоционального выгорания.

отобрать комплекс методик, позволяющих выявить причины развития синдрома эмоционального выгорания педагогов;

определить способы и средства профилактики и устранения СЭВ.

Гипотеза исследования: уровень эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога взаимосвязан с выраженностью различных стратегий совладания со стрессом и удовлетворенностью работой.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы,

Теоретическая значимость заключается в проведенном анализе различных подходов к стрессу и эмоциональному выгоранию педагога, объединении данных взглядов в общую систему, способную выступить основой для решения практических задач профилактики выгорания. К.Маслач эмоциональное выгорание педагог

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе теоретического исследования литературных источников результаты использованы для разработки рекомендаций и системы психогигиенических, профилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья педагогов.

Новизна настоящего исследования обусловлена тем, что на основе анализа и синтеза различных подходов были предложены основы комплексной модели стресса и эмоционального выгорания в контексте работы педагога.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА

1.1 Теоретический анализ проблемы формирования синдрома эмоционального выгорания

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35-40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах, нарастает негативизм и усталость. Существуют ситуации, когда талантливый педагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди сами уходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению с детьми.

Состоянию эмоционального выгорания обычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.

Чувства: усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным.

Мысли: о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве.

Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

Внутренние факторы риска появления эмоционального выгорания.

Важнейшим фактором можно назвать сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.

Во многом из сниженного самоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть до перфекционизма, стремление все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучше всех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска виноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.

Следующая особенность - это склонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например, поучаствовать в спортивном празднике или приоткрыться - принять участие в тренинге, вызывает сильную тревогу вплоть до агрессии.

Как правило, эти люди с трудом перестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтому самостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. И последующим этапом его развития может стать появление тех или иных психосоматических заболеваний.

Внешние факторы

Однако, одних внутренних предпосылок бывает недостаточно, чтобы вызвать эмоциональное выгорание. К этому должны подключиться внешние факторы, связанные с организацией работы и социально-культурными условиями общества.

В организации работы можно выделить три момента:

Неэффективный стиль руководства: либо излишне жесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий и неуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людям необходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А «женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенные требования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит - целостность собственной личности.

Работа в условиях временного дефицита является еще одной угрозой для педагогов. Поскольку такие люди будут стараться все делать хорошо, недостаток времени приведет их не только к эмоциональной, но и к физической перегрузке.

Отсутствие сплоченного социального окружения, которое могло бы оказать поддержку, способствовать усилению «Я» человека за счет присоединения к сильному «МЫ» и таким образом снизить риск эмоционального выгорания. В качестве иллюстрации этого положения можно привести пример Водопьяновой [15], которая отмечает, что уровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. При этом считается, что уровень жизни в Америке существенно выше. Данное явление объясняется тем, что израильтяне получают поддержку от ощущения чувства социальной сплоченности.

Но нельзя не учитывать и влияние социально-культурных факторов. Как говорят различные исследования, уровень эмоционального выгорания у людей, работающих в коммуникативных профессиях, всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности.

Стадии синдрома эмоционального выгорания

стадия: Поведение характеризуется на уровне произвольного: забывание каких- то моментов, говоря бытовым языком, провалы в памяти (например, выключен ли дома утюг, внесена ли нужная запись или нет в документацию т.д.), сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д. Обычно на эти первоначальные симптомы мало кто обращает внимание, называя это в шутку «девичьей памятью» или «склерозом». В зависимости от характера деятельности, величины нервно-психических нагрузок и личностных особенностей педагога первая стадия может формироваться в течении 3-5 лет.

стадия: Наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе и дома, с друзьями): «не хочется видеть» тех, с кем специалист общается по роду деятельности (школьники), «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели, головные боли по вечерам; «мертвый сон, без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность, человек «заводится», как говорят, с полоборота, хотя раньше подобного он за собой не замечал. Время формирования данной стадии в среднем от 5 до 15 лет.

стадия: Собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, ощущение постоянного отсутствия сил. Стадия может формироваться от 10 до 20 лет.

.2 Развитие подходов к определению стресса как основы возникновения синдрома эмоционального выгорания

В наиболее общем виде стресс можно описать как состояние эмоционального и поведенческого расстройства, связанного с неспособностью человека разумно и целесообразно действовать в сложившейся ситуации [50].

Впервые термин «стресс» ввел У. Кэннон в своих работах по физиологии нервной системы. Наиболее известное продолжение понятие стресса получило в исследованиях Ганса Селье, посвященных общему адаптационному синдрому. При этом, следует отметить, что только в 1946 году Г. Селье начал систематически использовать термин «стресс» для общего адаптационного напряжения, поскольку ранее он использовался преимущественно для обозначения «нервно-психического» напряжения [32].

В рамках выбранного подхода Селье понимал стресс как общий адаптационный синдром, определяя его как неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование, независимо от специфики воздействия. Сущность стресса составляют неспецифические требования, предъявляемые воздействием как таковым.

Рассматривая стресс как негативное, разрушительное явление, Г. Селье выделил три стадии общего адаптационного синдрома:

. Реакция тревоги и мобилизация имеющихся адаптационных возможностей.

. Стадия сопротивляемости. На данной фазе реакция тревоги заменяется реакцией адаптации, направленной на возвращение к равновесию.

. Стадия истощения. Поскольку сопротивление не может продолжаться постоянно, то необходимый для адаптации ресурс исчерпывается, может наступить истощение.

Наглядно протекание данных стадий можно отразить в виде графика, представленного на рисунке 1.

I стадия               II стадия                             III стадия

Рис 1. Стадии развития синдрома полной адаптации по Г. Селье

Вероятно, данная динамика отражает наиболее общие особенности адаптационной реакции как процесса, основанного на мобилизации ограниченных ресурсов. Однако напомним, что данная модель изначально предназначалась для описания физиологической реакции на стресс [66]. И хотя в настоящее время она часто «по умолчанию» применяется для описания психологических и социальных последствий переживания стресса, существует вопрос о том, является ли в этом случае модель Селье исчерпывающим описанием.

Основным замечанием служит тот факт, что модель синдрома полной адаптации не обращается к проблеме именно психологической реакции на стрессор. Вследствие этого, в ряде современных исследований К.Л. Купера, К. Маслач, и К. Чернисса, рассматриваются новые стороны стресса, связанные, прежде всего, со вниманием к его психосоциальным аспектам, обусловленным особенностями взаимодействия человека с социальной средой.

Представим краткий обзор основных подходов к определению стресса, накопленных к настоящему времени в психологической науке [32, 58].

Изначально в работах Селье стресс понимался как результат действия отдельных объективных внешних стимулов, сила и характеристики которых превышают возможности адаптации организма и психики.

Однако, как уже отмечалось выше, этот подход игнорирует индивидуальные различия людей. Как отмечает Р. Лазарус, при помощи только объективных критериев нельзя достоверно описать ситуацию как стрессогенную, это можно сделать только с учетом индивидуальных особенностей человека [33].

Поэтому стресс можно описать и иначе: как универсальную реакцию на самые различные стимулы. Этот подход дополняет предыдущий, разделяя, впрочем, и его недостатки. Как отмечает К.Л. Купер, рассмотрение реакции на стресс как однородного явления ведет к игнорированию его специфики, обусловленной конкретным воздействием.

На основании того, что каждое из данных определений фокусируется только на одном аспекте взаимосвязи «стимул-реакция», Купер утверждает, что любое событие является потенциально стрессогенным и любая реакция, в принципе, может быть названа реакцией на стресс. Поэтому стимул можно назвать стрессогенным, а реакцию - реакцией на стресс только в случае, если оба компонента рассматриваются относительно друг друга. Соответственно, стресс можно описать и исходя из особенностей взаимосвязи между стимулом и реакцией [32].

Р.М. Грановская отмечает, что стресс развивается в виде последовательности: стрессор - накопления - реакция. В промежутке между стрессором и ответом организма развертываются определенные процессы, опосредованные прежним опытом ответов на стрессовые ситуации.

Таким образом, происходит мобилизация организма, направленная на приспособление к новой ситуации и приводящая в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление или адаптацию [19].

В рамках данного подхода исследуются корреляционные и причинно-следственные отношения между стимулом и реакцией. Важным практическим следствием этого является возможность учета дополнительных переменных-условий («переменных-модераторов»), определяющих особенности протекания стресса как взаимодействия человека с окружающей средой.

Это дает больший оптимизм в понимании возможностей психологической работы, поскольку наличие дополнительных факторов, влияющих на стресс, означает и наличие дополнительных возможностей по совладанию с ним.

Однако само по себе изучение статистической взаимосвязи переменных также не всегда способно дать качественное понимание картины взаимодействия всех факторов, влияющих на стресс [32].

Поэтому важно понимать динамику психологических механизмов оценки и разрешения ситуации, на которых основано любое стрессогенное взаимодействие. Осознанное поведение субъекта, направленное на психологическое преодоление стресса, получило название копинг-поведения. В российской психологии его переводят как адаптивное, совладающее поведение, или психологическое преодоление стресса [26].

С позиций когнитивно-феноменологической концепции Р. Лазаруса, стрессовая реакция рассматривается как результат реагирования организма на соотношение: «предъявленные требования» - «ресурсы для их выполнения». При этом предъявляемые требования могут быть как внешними, так и внутренними, включающими цели, ценности, оценки, которые или игнорируются, или не реализуются и др.

Соответственно, имеющиеся в распоряжении человека ресурсы также могут быть внешними (в первую очередь, это социальная поддержка) и внутренними (способность к сопротивлению, эмоциональная стабильность, атрибутивные тенденции и др.). Качество этих соотношений опосредуется когнитивными процессами и иногда приводит к стрессовым эмоциям [33].

Вслед за этой фазой, при возникновении стрессовой реакции, может следовать копинг-поведение, нацеленное на то, чтобы повлиять либо на окружающий мир, либо на самого себя.

Соответственно выделяют два вида адаптивных реакций:

Ассимиляцию - внешнюю по отношению к системе.

Аккомодацию - внутрисистемную реакцию.

Копинг-поведение следует отличать от механизмов психической защиты. Копинг-поведение характеризуется осознанной конструктивной активностью личности, включающей в себя произвольный выбор; цель такого поведения - пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Психологическая же защита подразумевает отказ от решения проблемы и связанные с этим конкретные неосознаваемые действия ради сохранения комфортного состояния [11].

Таким образом, мы приходим к пониманию, что стресс не является фактором, присущим только человеку или только внешней среде. Стресс - это часть действующего процесса взаимодействия людей с внешней средой, в ходе которого люди дают оценку стрессогенным столкновениям и пытаются преодолеть возникающие проблемы.

Оценка и копинг являются, в этом смысле, центральными понятиями, определяющими процесс адаптации.

Описанные выше подходы можно объединить в общую модель, включающую различные компоненты явления стресса и уровни его проявления (рис. 2).

Рис. 2. Основные компоненты общей модели стресса

Подводя итог, можно сделать следующие выводы:

. Стресс - это состояние адаптационного напряжения, обусловленное процессом взаимодействия человека с окружающей рабочей средой.

. Стрессоры - это события, а также их характеристики (стимулы) с которыми сталкивается человек.

. Стресс - более напряженное состояние, чем обычное мотивационное, оно требует для своего возникновения восприятия угрозы;

. Явление стресса имеют место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна.

Для нашего исследования первостепенное значение имеет тот факт, что стресс влечет за собой истощение (переутомление) в качестве физической, психологической и поведенческой реакции. Последствия этого могут иметь самые различные негативные проявления, отражаясь как на индивидуальном психологическом благополучии, так и на эффективности трудовой деятельности.

Характерным последствием стрессового утомления выступает явление эмоционального выгорания. Его специфика заключается в том, что оно затрагивает психологическую и социальную сферу жизни человека. Благодаря проведенному выше теоретическому анализу, мы можем утверждать, что явление эмоционального выгорания возможно и необходимо рассматривать не только с точки зрения стимула и реакции, но также и через призму понимания системы деловых и личных отношений, в которые включен работник, его личностных качеств и системы ценностей [73].

Рассмотрим более подробно историю изучения и современные подходы к пониманию синдрома эмоционального выгорания.

.3 Теоретические модели синдрома эмоционального выгорания и психологические факторы его развития

Результатом длительного стресса становится определенное изменение личности, получившее название эмоционального выгорания - данный термин ввел Х. Фрейденбергер. Большой вклад в изучение стресса и эмоционального выгорания внесли работы Р. Лазаруса, Г. Селье, К. Маслач, В.В. Бойко [7, 33, 57, 66, 67]. Продолжается изучение синдрома выгорания в российской и зарубежной психологии такими учеными, как Н.Е. Водопьянова, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, Д.Г. Трунов, Т.В. Форманюк, К. Купер, М.О’ Драйсколл, Дж. Гринберг [16, 20, 32, 75, 55, 54, 73,].

Значительный вклад в понимание специфики работы учителя, связанной с выгоранием, внесли концепции о закономерностях развития личности профессионала и формирования профессиональных деструкций, отраженные в работах Л.М. Митиной [41, 43], Е.П. Ильина [23], Е.И. Рогова, Н.С. Пряжникова [62, 61].

Негативное влияние эмоционального выгорания проявляется в переживании эмоционального опустошения, безразличном, негативном отношении к ученикам и коллегам, в снижении мотивации. Если учесть, что важнейшими чертами личности педагога являются гуманизм и вера в положительную природу человека, то становятся очевидными разрушительные последствия эмоционального выгорания. Часть молодых учителей покидает школу в первые пять лет трудового стажа. Многие учителя спустя десятилетия работы приобретают те или иные проявления выгорания. В целом, о значимости проблемы выгорания свидетельствуют данные Всемирной Организации Здравоохранения, согласно которым стресс, связанный с работой, является важной проблемой примерно для одной трети всех трудящихся стран Европейского Союза [6, 73].

Как отмечает Ф. Дэйв, в течение определенного времени проблемы, являющиеся следствием синдрома, признавались, но понятие «выгорание» не было четко определено и дифференцировано от других сходных понятий (в частности, посттравматического стрессового расстройства, депрессии, эмоционального напряжения, усталости и переутомления) [32].

Термин «эмоциональное выгорание», как уже отмечалось выше, был введен американским психиатром Х. Фрейденбергером в 1974 году для описания деморализации, разочарования и крайней усталости, которые он наблюдал у работников психиатрических учреждений. Акцент в понимании симптомов этого состояния был перенесен на патологию профессиональной деятельности.

В настоящее время синдром эмоционального выгорания имеет диагностический статус (МКБ-10 Z73 - «Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью»). Считается, что синдром эмоционального выгорания - истинный клинический синдром с невротическими особенностями, а не только усиление нормальной усталости от работы [44].

Существует большое количество определений синдрома эмоционального выгорания (далее - СЭВ). Рассмотрим основные из них.

Г. Фрейденбергер, впервые описавший синдром эмоционального выгорания, определил его как истощение энергии у профессионалов, задействованных в сфере социальной помощи, когда они чувствуют себя перегруженными проблемами других людей, вследствие чего снижается эффективность их деятельности [9].

К. Чернисс [69] определил синдром эмоционального выгорания как потерю мотивации в работе в ответ на чрезмерные обязательства, неудовлетворенность, реализующуюся в психологическом уходе и эмоциональном истощении. Таким образом, в данном подходе СЭВ рассматривается через призму изменения установок и направленности личности. Чернисс, впрочем, не ограничился описанием СЭВ, но и предложил модель развития синдрома (рис. 3).

Рис 3. Модель эмоционального выгорания К. Чернисса

Теория Чернисса послужила основой для многих исследований. В частности, Р. Бурке и Е. Грингласс провели исследование среди учителей, завучей и директоров школ [32].

Согласно полученным результатам, к негативным изменениям установок приводят такие особенности рабочей среды педагогов как:

неадекватная включенность и недостаточная автономность;

рабочие перегрузки;

низкая эффективность руководства;

нечетко сформулированные цели.

Недостатком данной модели является то, что хотя она и охватывает большое количество аспектов, но при этом затрудняет выделение СЭВ в качестве самостоятельного теоретического конструкта.

Другой, более разработанной моделью развития СЭВ, является концепция, предложенная К. Маслач и М. Ляйтером [32].

Так, К. Маслач установила, что на концептуальном уровне выгорание состоит из трех основных компонентов.

. Эмоциональное истощение. Проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов.

. Деперсонализация. Связана с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к ученикам и коллегам. Контакты становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое, однако, со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

. Сниженная рабочая продуктивность. Последнее проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию себя в профессиональном плане, либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, в стремлении снять с себя ответственность и переложить её на других.

К. Маслач также предложила модель развития СЭВ. Данная модель демонстрирует причинно-следственную динамику возникновения и проявления симптомов выгорания по времени (рис. 4).

Рис. 4. Модель развития эмоционального выгорания по К. Маслач

Сходные закономерности отмечает также В.В. Бойко, который
одним из первых отечественных исследователей занимался проблемой эмоционального выгорания [9].

Бойко указывает, что эмоциональное выгорание приобретается в процессе жизнедеятельности человека. Этим выгорание отличается, например, от различных форм эмоциональной ригидности, обусловленной органическими причинами - свойствами нервной системы, степенью подвижности эмоций, психосоматическими нарушениями и т.п.

Динамика развития синдрома эмоционального выгорания, по В.В. Бойко, представляет собой последовательность трёх фаз, наглядно представленных на схеме (рисунок 5).

Рис. 5. Основные фазы развития синдрома эмоционального выгорания по В.В. Бойко

Следует отметить, что явление, определяемое термином «эмоциональное выгорание», является сложным не только в силу динамики своего развития, но и вследствие разнообразия своих проявлений.

А. Чиром определяет эмоциональное выгорание как комбинацию физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания - это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения, ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для её социального здоровья [29].

К. Маслач также разделяет симптомы эмоционального выгорания на физические, поведенческие и психологические. Она подчеркивает, что выгорание - это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а именно эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением [32]. Маслач отмечает, что выгорание можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации - стадии истощения. Эмоциональное выгорание представляет собой динамический процесс и развивается поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, отражая его фазы, описанные выше (см. рис. 1).

Так, у человека на начальной стадии выгорания проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются, преимущественно, в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерыва в работе [6].

На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Профессионал может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. В.Е. Орел отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается уже через несколько дней после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели [54].

Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими [6]. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь может не давать быстрого облегчения. Профессионал может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.

Таким образом, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу соответствуют определенные признаки, которые вызываются определенными факторами [7].

Далее мы рассмотрим более подробно различные аспекты негативного влияния эмоционального выгорания на психологическое благополучие педагога.

Традиционно факторы, способствующие развитию эмоционального выгорания или, наоборот, тормозящие его, группируются в две большие группы: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Также эти факторы называют внешними и внутренними, или организационными и личностными [73].

Некоторые авторы выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные. Так, Т.В. Форманюк [73] выделяет личностные, ролевые и организационные факторы. Среди личностных особенностей, способствующих эмоциональному выгоранию, Фрейденбергер выделяет:

эмпатию,

гуманность,

увлекаемость,

идеализированность,

интровертированность,

фанатичность [25].

Связь между эмоциональным выгоранием и личностными характеристиками, способами реагирования человека на стрессовые факторы изучалась, в частности, в исследованиях Н.Е. Водопьяновой и А.Б. Серебряковой [14]. Было обнаружено, что наиболее высокое эмоциональное истощение и редуцирование личных достижений наблюдается в случае выбора стратегии избегания проблемных ситуаций. Также высокому уровню истощения сопутствует низкая самооценка и деформация самоотношения. Эмоциональное истощение часто сопровождается мотивационной деформацией, что является защитной реакцией организма на психологические стрессы.

В.И. Ковальчук отмечает, что люди с низким уровнем самооценки и экстернальным локусом контроля больше подвержены эмоциональному выгоранию [27].

В.В. Бойко указывает на следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания:

склонность к эмоциональной холодности,

склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств в профессиональной деятельности,

слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности [7].

Важнейшим условием защиты человека от психических стрессов является жизненная стратегия, в частности, система ценностей. Л.И. Анциферова предлагает следующую классификацию типов поведения в стрессовых ситуациях [5].

. Экстерналы - предпочитают уход от трудных ситуаций, обвинение в своих трудностях других людей, низкая мотивация достижения, стремление подчиняться другим.

. Интерналы - предпочитают конструктивную стратегию совладения с трудностями, стараются видеть их источник в себе, уверены в своих силах, отличаются высокой ответственностью и стрессоустойчивостью, любое событие рассматривают как стимул для развития своих возможностей. Данный тип формируется в детстве при наличии объекта подражания, предоставлении родителями самостоятельности в решении жизненных проблем.

К. Маслач выделила в качестве ключевых факторов синдрома эмоционального выгорания индивидуальный предел возможностей «эмоционального Я» противостоять истощению, противодействовать выгоранию; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия [32].

К. Кондо в качестве наиболее важных особенностей отмечает источник стресса и способ разрешения стрессовой ситуации. Наиболее уязвимы сотрудники, реагирующие на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления желаемого [25]. К. Кондо относит к «сгорающим» также работников, решивших посвятить себя реализации только рабочих целей, нашедших своё призвание в работе до самозабвения.

Тип адекватной стратегии в стрессовых ситуациях определяется силой, подвижностью, уравновешенностью нервных процессов. Можно выделить определенные типы людей, подверженных синдрому эмоционального выгорания [17].

. Педантичный - характеризуется добросовестностью, болезненной аккуратностью, стремлением в любом деле добиться образцового порядка, излишней привязанностью к прошлому. Симптомы переутомления - апатия, сонливость.

. Демонстративный - характеризуется стремлением первенствовать во всем, свойственна высокая степень истощаемости при выполнении рутинной работы. Переутомление выражается в излишней раздражительности, гневливости.

. Эмотивный - характеризуется чувствительностью, высокой впечатлительностью, при этом склонность воспринимать чужую боль граничит с патологией и саморазрушением.

Н.А. Аминовым обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома эмоционального выгорания с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активностью нервных процессов) [4].

Организационный фактор эмоционального выгорания связан с тем, что работа может быть утомительной и долгой, не оцениваться должным образом, иметь трудноизмеримое содержание, требовать от работника исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, или с тем, что характер руководства не соответствует содержанию работы.

В качестве факторов, способствующих развитию синдрома эмоционального выгорания, исследователи называют чувство социальной незащищённости, неуверенности в социально-экономической стабильности и другие негативные переживания, связанные с социальной несправедливостью и недостатком социальной поддержки [8]. Администрация может смягчить развитие эмоционального выгорания, если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию [14].

Как отмечает В.И. Ковальчук, риск возникновения профессионального выгорания увеличивается в случаях монотонности работы, вкладывания в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки, строгой регламентации времени работы, работы с немотивированными людьми, трудноощутимыми результатами работы, напряжённости и конфликтов в профессиональной среде, недостаточной поддержки со стороны коллег, нехватке условий для самовыражения личности на работе, когда не поощряются, а подавляются экспериментирование и инновации, работы без возможностей дальнейшего обучения и профессионального совершенствования, неразрешённых личностных конфликтов [27].

Распределение ответственности и коллегиальность в работе ограничивает развитие синдрома эмоционального выгорания и наоборот - появлению синдрома эмоционального выгорания способствует наличие ролевого конфликта и неопределённости в деятельности.

В литературе выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального сгорания - наличие психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело профессионалу в сфере общения, например, «трудные» подростки [29].

ГЛАВА II. ПРОФИЛАКТИКА И УСТРАНЕНИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГА

2.1 Особенности профессиональной деятельности учителя, ведущие к эмоциональному выгоранию

Педагогическая деятельность - одна из наиболее сложных областей человеческой деятельности и в то же время - одна из наиболее важных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя, повышение его педагогического мастерства.

Среди личностных качеств, необходимых в работе учителя можно выделить следующие [64]:

склонность к работе с детьми;

умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой;

высокая степень личной ответственности;

самоконтроль и уравновешенность;

терпимость, безоценочное отношение к людям;

интерес и уважение к другому человеку;

стремление к самопознанию и саморазвитию;

оригинальность, находчивость, разносторонность;

тактичность;

требовательность к себе и другим.

Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот - профессиональной деятельности к личности [4].

Самая общая задача педагога - воспитание всесторонне развитого и образованного человека, готового к самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия - между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться строить свою деятельность и поведение на их основе, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать - с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом.

. Учитель должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привычек, и, следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения.

. Учитель не должен при этом лишать ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать.

Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязывающим ребенку имеющиеся нормы; напротив, необходимо быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного опыта [18].

В этом качестве предметом его деятельности становятся люди с присущими им индивидуально-психологическими особенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, помимо субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие не только активного взаимодействия, но иногда и сопротивления.

Все эти особенности предъявляют высокие требования к личности учителя. Исходя из сущности и содержания профессии, можно выделить ключевые черты личности, необходимые педагогу [77].

. Интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Интерес к жизни - условие работы с детством, это условие эффективного воспитания, так как воспитание непременно ориентированно на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

. Интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается общее отношение к человеку. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям «Я» человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от характеристик этого человека.

. Интерес к культуре. В понятие культуры входит все, что возделывается человеком, все, что стало преобразованием природы.

. Интерес к культуре у педагога означает не только знание фактов мировой культуры, но и формирование у детей внимания к данным фактам, не только преобразование собственной жизни, но и приобщение детей к корректированию привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениями мировой культуры, не только личное оценивание происходящего в культуре, но и целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума в оценивании культурных продвижений либо падений.

Однако необходимо отметить, что, в сочетании с конкретными условиями работы учителя, это порождает и ряд специфических трудностей профессии педагога.

Негативные стороны заключаются в следующем:

. Сталкиваясь с трудностями, которые переживают другие дети, учитель также может испытывать негативные чувства - подавленность, переживание несправедливости, раздражения и гнева. Постоянная необходимость иметь дело с сильными эмоциональными переживаниями способствует формированию защитных механизмов, снижающих тяжесть переживания этих эмоций. Многие специалисты, длительное время проработавшие в этой области, теряют чувствительность к эмоционально-значимым переживаниям родителей и детей [43].

. В зависимости от семейной и социальной среды, в которой воспитывается ребенок, возможна как позитивная, так и негативная установка на общение с учителем. В последнем случае дети «проверяют» отношение к себе, ведя себя агрессивно в ответ на «хорошее отношение», манипулируют. Это истощает специалистов, они чувствуют себя неуспешными, начинают считать детей «неблагодарными», постепенно привыкают не привязываться к детям, не включаться в их ситуации и проблемы [29].

. Результаты работы с детьми проявляются спустя отдаленное время и могут быть неконкретны, а затраты на эту работу велики. Ребенок взрослеет, его дальнейшая судьба часто неизвестна педагогу. Эффективность работы, зависит от различных людей и обстоятельств, иногда конкретному учителю очень трудно понять значимость своего вклада в жизнь ребенка. Кроме того, решение большинства длительно формирующихся проблем требует продолжительного времени [43, 18].

. В настоящее время труд учителя достаточно низко оплачивается, что не позволяет в достаточной мере обеспечить себе и своей семье нормальное существование, и, самое главное, оставляет очень ограниченные возможности для переключения и отдыха. Рабочий день не всегда нормирован и часто перегружен, личное смешивается с рабочим, что приводит к проблемам в организации собственной жизни [28].

. Большая загруженность на работе и недостаточные материальные ресурсы предоставляют ограниченные возможности для профессионального роста, посещения обучающих семинаров и тренингов. Накапливаются личные проблемы, неизбежно возникающие в работе с эмоционально травмирующими ситуациями. В результате у специалиста снижается энтузиазм, появляется ощущение, что ничего нельзя изменить, что ребенок «испорчен», «лживый», «потребитель», возникает стремление обвинять детей и родителей, администрацию и государство в целом, искать простые объяснения трудностям, возникающим в контакте с ребенком [28].

Сложившийся комплекс экономических и социально-психологических проблем, среди которых невысокая заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ, а также снижение престижа педагогической профессии, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным.

В целом педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующих личность человека видов профессиональной деятельности.

Подобные профессиональные деформации характера мешают педагогу в работе, затрудняют его общение, негативно отражаются на здоровье. В.В. Бойко приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевание сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта [8]. С увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Кроме того, была установлена зависимость продолжительности работы педагога с детьми и появления у него такого вида профессиональной деформации как синдром эмоционального выгорания [8].

В соответствии с выделенной ранее классификацией факторов эмоционального выгорания можно выделить основные группы особенностей работы педагога. К внешним, организационным факторам относятся условия, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

. Условия работы. Для профессии учителя в настоящее время характерно: повышение нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня.

Например, средняя величина рабочей недели учителя является стабильно высокой, также можно отметить низкую оплату труда, не обеспечивающая нормального существования: недостаточное денежное или моральное вознаграждение, сверхурочную работу и повышение нагрузки, о чем уже упоминалось выше [28].

. Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с учащимися, их количество, степень глубины контакта. В профессии педагога большое количество учащихся в классе может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим появлению выгорания. При этом педагогам в настоящее время зачастую приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, что также способствует возникновению выгорания. Наиболее это заметно при работе с классами коррекции, где при максимальном вложенном усилии со стороны педагога, результат может оказаться невысоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики, является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию [29].

. Социально-психологические условия. Атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе вызывают у учителей выгорание. Учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а также не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания [42].

На основании вышесказанного мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к разряду стрессогенных профессий, требующих от преподавателя самообладания и саморегуляции. По мнению А.К.Марковой, для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения [37].

Не меньшее значение имеют индивидуальные факторы. В эту группу входят социально-демографические и личностные особенности. В.Е. Орел отмечает, что из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж [54].

Наряду с общими психологическими причинами эмоционального выгорания, рассмотренными ранее, выделяются также и специфические, связанные с профессией учителя. Ю.Л. Львова выделяет следующие причины спада профессиональной деятельности педагогов [34].

Стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствие отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого и фактического результатов;

Возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе как результат отсутствия конструктивных способов воздействия на ситуацию;

Возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе в том случае, если его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

Как видно, данные трудности возникают в столкновении между необходимостью и стремлением к профессиональному и личностному развитию с одной стороны, и невозможность реализовать их вследствие недостатка поддержки и неблагоприятных условий. Рассмотрим подробнее специфику личности и ценностных ориентаций педагога в контексте эмоционального выгорания.

.2 Психогигиена синдрома эмоционального выгорания в профессии педагога

Психогигиена - это отрасль психологии и гигиены, изучающая факторы и условия окружающей среды и образ жизни, благотворно влияющие на психическое развитие и психическое состояние человека, и разрабатывающая рекомендации по сохранению и укреплению психического здоровья.

Психическое здоровье предполагает состояние полного душевного равновесия, умение владеть собой, способность быстро приспосабливаться к сложным ситуациям и их преодолевать, в короткое время восстанавливать душевное равновесие.

Предупреждение болезненных психических реакций в процессе профессионального общения - серьезная задача психогигиены.

В практике образовательных учреждений возникает проблема эмоционального выгорания учителей как следствие, с одной стороны, необходимости гуманистического мировоззрения, высокого уровня общей культуры и высокого морального облика, а с другой - высокой эмоциональной нагрузки, обусловленной работой в системе «человек-человек». Труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Результатом длительного стресса становится определенное изменение личности, получившее название эмоционального выгорания.

Важное значение имеют такие психоаналитические качества, как самоконтроль, самооценка, а также стрессоустойчивые качества, физическая тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями. Чрезвычайно важным является навык самообладания, который рассматривается, как показатель социальной и эмоциональной зрелости личности. Следует подчеркнуть, что самообладание - это не столько качество личности, сколько процесс управления своим поведением в экстремальной ситуации. В связи с этим педагогам необходимо специально развивать способности и навыки самообладания.

Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании», по мнению К. Кондо, может осуществляться с помощью двух видов терапии: работе с лицами, подверженными «сгоранию», и смягчение действия организационного фактора.

Основные задачи психогигиены профессиональной деятельности - разработка и осуществление совокупности мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья профессионала.

В задачи психогигиены входит изучение и предотвращение воздействия психотравмирующих факторов, связанных с особенностями данной деятельности.

2.3 Методики исследования синдрома эмоционального выгорания и их краткая характеристика

Психодиагностические методики были выбраны на основе комплексного подхода к рассмотрению синдрома эмоционального выгорания. Согласно рассмотренным подходам можно выделить:

. Изначально сложившиеся у педагога особенности копинг-поведения (методика изучения копинг-стратегий Р. Лазаруса) [31].

. Уровень развития эмоционального выгорания (методика изучения синдрома эмоционального выгорания В. Бойко) [70].

. Неудовлетворенность педагога трудом (методика диагностики удовлетворенности трудом Л.А. Верещагиной) [24].

Можно предположить, что каждая характеристика в этом перечне является основой, на которой развивается последующие явления. На рисунке 6 представлена предполагаемая динамика развития эмоционального выгорания как следствия особенностей совладания со стрессом и как причины для неудовлетворенности работой.

Рис. 6. Динамика причин и следствий эмоционального выгорания

Ниже представлен краткий обзор данных методик, полное описание приводится в Приложении 1, 2 и 3.

. Копинг-тест Р. Лазаруса, С. Фолкмана в адаптации Т.Л. Крюковой (Приложение 1).

Описание методики. Методика предназначена для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности, копинг-стратегий. Данный опросник считается первой стандартной методикой в области измерения копинга. Методика была разработана Р. Лазарусом и С. Фолкманом в 1988 году, адаптирована Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой в 2004 году.

Совладание с жизненными трудностями, как утверждают авторы методики, есть постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы. Задача совладания с негативными жизненными обстоятельствами состоит в том, чтобы либо преодолеть трудности, либо уменьшить их отрицательные последствия, либо избежать этих трудностей, либо вытерпеть их.

Можно определить совладающее поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий.

Это сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю. При таком понимании оно важно для социальной адаптации здоровых людей. Его стили и стратегии рассматриваются как отдельные элементы сознательного социального поведения, с помощью которых человек справляется с жизненными трудностями.

Процедура проведения. Испытуемому предлагаются 50 утверждений касающихся поведения в трудной жизненной ситуации. Испытуемый должен оценить, как часто данные варианты поведения проявляются у него: никогда, редко, иногда или часто.

Обработка результатов. Подсчитываются баллы, суммарно по каждой субшкале:

никогда - 0 баллов;

редко - 1 балл;

иногда - 2 балла;

часто - 3 балла.

Далее вычисляется количественный показатель по формуле: = сумма баллов / max балл*100.

Также общий уровень оценивается по суммарному баллу:

-6 - низкий уровень напряженности, говорит об адаптивном варианте копинга;

-12 - средний, адаптационный потенциал личности в пограничном состоянии;

-18 - высокая напряженность копинга, свидетельствует о выраженной дезадаптации.

Описание субшкал:

Конфронтационный копинг. Агрессивные усилия по изменению ситуации. Предполагает определенную степень враждебности и готовности к риску.

Дистанцирование. Когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость.

Самоконтроль. Усилия по регулированию своих чувств и действий.

Поиск социальной поддержки. Усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки.

Принятие ответственности. Признание своей роли в проблеме с сопутствующей темой попыток ее решения.

Бегство-избегание. Мысленное стремление и поведенческие усилия, направленные к бегству или избеганию проблемы.

Планирование решения проблемы. Произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к проблеме.

Положительная переоценка. Усилия по созданию положительного значения с фокусированием на росте собственной личности. Включает также религиозное измерение.

. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко (Приложение 2).

Описание методики. Согласно предложенной В.В.Бойко модели развития выгорания, методика выявляет фазы развития стресса - «напряжение», «резистенция» и «истощение».

Каждая фаза описывает определенный круг явлений: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям можно правомерно судить о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

Процедура проведения и инструкция. Проверьте себя. Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет».

Примите во внимание, что, если в формулировках опросника речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, зрители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.

Обработка результатов.

В каждой фазе возможна оценка в пределах от 0 до 120 баллов.

и менее баллов - фаза не сформировалась;

-60 баллов - фаза в стадии формирования;

и более баллов - сформировавшаяся фаза.

. Методика оценка удовлетворенности работой Л.А. Верещагиной (Приложение 3).

Описание методики. Эффективная деятельность работника во многом зависит от его удовлетворенности трудом. Это возможно, если человек ориентирован на содержание труда, когда он работает в благоприятных условиях, у него хорошо организовано рабочее место и трудовой процесс; благоприятные отношения с руководителем и коллегами, достаточное материальное вознаграждение (уровень заработной платы); есть перспектива профессионального роста и многое другое.

Методика направлена на изучение удовлетворенности работника микроклиматическими условиями труда, содержанием деятельности, взаимоотношениями с руководителями и коллегами, возможностью профессионального роста и другими факторами. Анкета, содержит 14 утверждений и 5 вариантов ответа со шкалой оценок от 1 до 5 баллов:

балл - вполне удовлетворен,

балла - удовлетворен,

балла - не вполне удовлетворен,

балла - не удовлетворен,

баллов - крайне не удовлетворен.

Процедура проведения и инструкция. Обследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздают анкеты и зачитывают инструкцию: «Перед вами анкета, содержащая 14 утверждений. Просим вас оценить каждое из этих утверждений, обведя кружком цифру, соответствующую вашим представлениям о степени удовлетворенности ваших потребностей, запросов и т. п.».

Обработка и оценка результатов. Суммируются баллы, отмеченные на бланке анкеты. По результатам обследования можно набрать от 14 до 70, баллов. Если человек набирает 40 и более баллов, то это свидетельствует о его неудовлетворенности работой. И соответственно, чем меньше баллов набирает работник, тем выше у него удовлетворенность работой.

Данная анкета может быть использована и для оценки степени удовлетворенности работой группой работников. В таком случае анализируются средние значения показателей по группе В таблице 1 представлены средние значения по группе для шкал методики изучения копинг-стратегий Р. Лазаруса.

.4 Принципы и стратегии психологической поддержки педагогов с целью предупреждения эмоционального выгорания

Как отмечалось выше, для работы с эмоциональным выгоранием наиболее перспективным является понимания стресса как результата взаимодействия педагога с окружающими условиями работы, а также понимание психологических механизмов оценки стрессовой ситуации и выбора стратегии совладания с ней.

Л.А. Александрова определяет стрессоустойчивость как интегральную способность личности, выделяя в ее структуре блок общих и блок специальных способностей. К общим, в этом случае, отнесены те особенности личности, которые, безусловно задействованы в психологическом преодолении, осуществляемом зрелой личностью. Их можно также называть психологическими или личностными ресурсами, следуя зарубежной традиции. Сюда включаются базовые личностные установки, ответственность, самосознание, интеллект и смысл как главный вектор, организующий активность человека и придающий этой активности сознательность [3].

Специальными способностями в этом случае будут выступать навыки преодоления различных типов ситуаций и проблем, взаимодействия с людьми, саморегуляции и т.д., словом, те, которые отвечают за успешность решения конкретных специфических жизненных проблем.

Поскольку взаимодействие человека с окружающим миром и его эффективность обеспечивается путем регуляции уровня активности и разнообразия форм поведения, образуя индивидуальный стиль саморегуляции, конструкт самоэффективности, разработанный А. Бандурой, также можно рассматривать как важный ресурс, влияющий на копинг-поведение.

Личную эффективность можно определить как умение человека осознавать свою способность выстраивать собственное поведение, которое соответствует специфической задаче или ситуации [75].

С самоэффективностью связаны познавательные процессы, которые относятся к внутренним убеждениям людей об их собственной способности справляться со стрессом, используя для этого собственные ресурсы, а также способность к получению ресурсов из окружающей среды.

Именно ресурсы индивида образуют реальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями. Сам факт наличия, например, эмоциональной поддержки коллег обеспечивает адаптивную функцию: придает уверенность, поддерживает его профессиональную самоидентичность, подкрепляет самоуважение. Поэтому сохранение или повышение стрессоустойчивости личности связано с поиском ресурсов, помогающих ей в преодолении негативных последствий стрессовых ситуаций.

С точки зрения С. Хобфолла, стресс возникает:

В ситуациях, представляющих угрозу потери ресурсов;

В ситуациях фактической потери ресурсов;

В ситуациях отсутствия адекватного возмещения истраченных ресурсов, когда вложение личных ресурсов для достижения желаемого значительно превышает получаемый результат [55].

Перечисленные характеристики являются значимыми при оценке ситуации и прогнозе успешной адаптации и при оценке временных параметров восстановления психологического равновесия личности.

Можно выделить два крупных класса ресурсов: личностные и средовые. Их также можно назвать личностными и социальными.

Личностные ресурсы включают навыки и способности индивида, а средовые - отражают доступность инструментальной, моральной и эмоциональной помощи со стороны социальной сети. Более детальные классификации, например, таких ученых, как К.Л. Купер, Н.Е. Водопьянова, - не только идентифицируют конкретные ресурсы, но и, зачастую, указывают на их источники [32].

Следовательно, успешность управления стрессорами напрямую зависит от характера и степени наличных и доступных ресурсов. Моральное состояние (например, оптимизм) и энергичность (запас жизненных сил) влияют на стойкость, а вера в свою результативность - на настойчивость при решении трудных жизненных проблем. Наличие же материальных средств открывает доступ к информационным, юридическим, медицинским и другим формам профессиональной помощи. Доступность ресурсов в социальной структуре различна, так как в обществе неравномерно распределяются не только материальные блага, но и уважение, престиж, власть.

Вследствие этого люди с низким экономическим статусом чаще чувствуют бессилие перед лицом стрессовых обстоятельств, нежели представители обеспеченных слоев общества.

К. Муздыбаев отмечает, что люди, обладающие небольшими ресурсами, чаще выбирают стратегию избегания по сравнению с теми, кто не испытывает в них недостатка [47].

М. Перре также утверждает, что стресс-толерантность личности и выносливость по отношению к фрустраторам зависит от поддержки, моральной помощи, соучастия, сочувствия других людей, солидарности группы [58].

Распад социальных связей влечет за собой ломку индивидуальной структуры личности, возникновение острых внутренних кризисов, дезорганизующих поведение. Социальная поддержка в группе, работающей в условиях стресса, не снижая уровня напряженности (стресса), может способствовать переводу его неблагоприятных проявлений в благоприятные.

Социальная поддержка - важный ресурс сохранения психологической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Многие авторы, например Л.А. Александрова, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк, М. Перре, отмечают, что положительное социальное окружение (семья, друзья, коллеги) также может быть одним из важнейших факторов сохранения стрессоустойчивости личности [1, 54, 58, 73].

Поэтому социальное окружение может рассматриваться как социально-психологический ресурс преодоления стресса.

К наиболее важным личностным ресурсам преодоления стресса можно отнести следующие:

активная мотивация преодоления, отношение к стрессам как возможности приобретения личного опыта и возможности личностного роста;

сила Я-концепции, самоуважение, самооценка, собственная значимость, самодостаточность;

активная жизненная установка: чем активнее отношение к жизни, тем больше психологическая устойчивость в стрессовых ситуациях, позитивность и рациональность мышления; эмоционально-волевые качества, физические ресурсы (состояние здоровья и отношение к нему как к ценности) [29].

К информационным и инструментальным ресурсам можно отнести:

способность контролировать ситуацию;

использование методов или способов достижения желаемых целей (мастерство, способность, успешность);

способность к адаптации, интерактивные техники изменения себя и окружающей ситуации, информационная и деятельностная активность по преобразованию ситуации взаимодействия личности и стрессовой ситуации;

способность к когнитивной структуризации и осмыслению ситуации;

материальные ресурсы: высокий уровень материального дохода и материальных условий (позволяющие восстанавливать первичные физиологические потребности), безопасность жизни, стабильность оплаты труда, хорошие гигиенические факторы труда и жизнедеятельности [32].

Особую категорию ресурсов стрессоустойчивости представляют собой способы преодоления стрессовых ситуаций - стратегии и модели преодолевающего поведения. Характер адаптивного поведения зависит от жизненной позиции, активности личности, от потребностей в самореализации своих потенциалов и способностей.

Понятия копинга, преодолевающего поведения, описывает способы поведения человека в различных стрессогенных ситуациях [33].

Учитывая современную реальность системы образования, наилучшим способом борьбы с эмоциональным выгоранием является предотвращение, профилактика возникновения этого состояния, ориентация на осознание и конструктивное использование внутренних и социальных ресурсов, потенциалов личности педагога для самовосстановления и накопления как личностных, так и средовых ресурсов совладания.

Необходимая и базовая составляющая профилактики синдрома эмоционального выгорания - это личностная психологическая подготовка педагога как путем теоретического обучения основам психологических знаний, так и практическая работа, направленная на развитие устойчивости к стрессу и навыков эффективного совладания с ним [73].

В конечном итоге, важно понимание таких вопросов, как [68]:

страх ошибки, страх собственного личностного и профессионального несовершенства, который может принимать разные формы.

острое реагирование на претензии родителей, даже при условии правильности действий педагога.

глубокое переживание случаев низкой успеваемости учащихся, педагогических и организационных трудностей.

С одной стороны эти личностные особенности могут положительно влиять на результат учебной деятельности, цениться и поощряться руководством. Однако обратной стороной выступает состояние крайнего напряжения, ведущего к истощению [40].

Другим важным моментом является наличие ресурса психологической поддержки в коллективе. Только когда в коллективе установится атмосфера безопасности, возможно полноценное участие в тренингах, в содержание которых должны входить психологическая поддержка, эмпатия, актуализация творческого подхода к решению вопросов [68].

Социальная поддержка в группе, работающей в условиях стресса, не снижая уровня напряженности и стресса, может способствовать переводу его из неблагоприятных проявлений в благоприятные.

Способность обратиться за внешней поддержкой и принять ее - это внутренний ресурс личности, который, во многом, зависит от социально-психологической активности, направленной на формирование вокруг себя персональной сети поддержки, и готовности обратиться к ней в трудные периоды жизни.

Из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст, что подтверждается и исследованиями В.И. Ковальчук и Г.Б. Мониной [27, 45]. В работах Д.Г. Трунова также отмечается, что эмоциональному выгоранию наиболее подвержены молодые люди (19-25 лет) и более старшего возраста (40-50 лет) [71].

Взаимоотношения между полом и выгоранием не так однозначны, в работах Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой отмечается, что мужчины в большей степени подвержены процессу выгорания, чем женщины, в то время как другие исследователи приходят к совершенно противоположным заключениям [14].

Имеются исследования, свидетельствующие о наличии связи между семейным положением и выгоранием - такие данные приводят Н.Е. Водопьянова, И.П. Корчуганова, В.Е. Орел. Они указывают на более высокую степень предрасположенности к выгоранию лиц (особенно мужского пола), не состоящих в браке. Причем неженатые в большей степени предрасположены к выгоранию даже по сравнению с разведенными мужчинами [29].

.5 Рекомендации по профилактике эмоционального выгорания

На основании изложенных ранее особенностей стресса как источника СЭВ можно предложить общие рекомендации по предупреждению СЭВ, основанные на внимании как к частным, конкретным проявлениям стрессовых факторов, так и к основным принципам стиля деятельности, его влияния на развитие выгорания.

Первый аспект работы заключается в информировании о разрушительных последствиях стресса, основная его задача - обеспечить педагогов способностью распознавать стрессовые ситуации в профессиональной деятельности, а также пониманием своих индивидуальных особенностей, сильных и слабых сторон личности. Важный ресурс стрессоустойчивости - психологическая компетентность учителя, уровень его психологической грамотности и культуры. Вместе с социальным опытом она определяет конкретные формы адаптивных процессов в стрессовых ситуациях.

Второй аспект связан с повышением психологического благополучия личности. Как отмечал А.Г. Маклаков, психологические способности человека определяют его личностный адаптационный потенциал, который опосредован такими показателями как [35]:

адекватная самооценкой личности как основа саморегуляции, влияющая на адекватность восприятия условий деятельности и собственных возможностей;

нервно-психическая устойчивость, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность;

конфликтность личности;

приобретённый опыт социального общения;

чувство социальной поддержки, обеспечивающее личную значимость и значимость для окружения, что, так или иначе, можно отнести к личностным и средовым ресурсам совладания и умению ими пользоваться и управлять.

Третий аспект связан с помощью в поиске наиболее адаптивных стратегий преодоления стрессовых ситуаций на уровне профессиональной деятельности в целом. В этом смысле проблема эмоционального выгорания рассматривается в связи со способностью управлять собственными действиями, поступками, а также возможностями произвольного и эффективного управления собственной психоэмоциональной сферой, что является важной составляющей в профессиональной деятельности педагога.

Для педагогических работников, важнейшими «требуемыми свойствами» являются здоровье (физическое и психическое), компетентность и профессионализм.

Главными направлениями, предотвращающими «выгорание» педагогов, являются:

накопление знаний, навыков и умений.

улучшение условий труда и отдыха.

развитие содержания труда.

развитие средств труда.

развитие мотивации.

изменение оплаты труда.

система психологической разгрузки, снятия напряжения после рабочего дня.

система улучшения психологического климата в коллективе.

Так же существует немало конкретных способов преградить путь «синдрому эмоционального выгорания»:

культивирование других интересов, не связанных с преподаванием, наилучшее решение этой проблемы состоит в том, чтобы сочетать работу с учебой, исследованиями, написанием научных статей;

внесение разнообразия в свою работу, создание новых проектов и их реализация без ожидания санкционирования со стороны руководства;

поддержание своего здоровья, соблюдение режима сна и питания, овладение техникой медитации;

удовлетворяющая социальная жизнь; наличие нескольких друзей (желательно других профессий), во взаимоотношениях с которыми существует баланс;

стремление к тому, чего хочется, без надежды стать победителем во всех случаях и умение проигрывать без ненужных самоуничижения и агрессивности;

способность к самооценке без упования только на уважение окружающих;

открытость новому опыту;

умение не спешить и давать себе достаточно времени для достижения позитивных результатов в работе и жизни;

обдуманные обязательства (например, не следует брать на себя большую ответственность за учеников и родителей, чем делают они сами);

чтение не только профессиональной, но и другой хорошей литературы, просто для своего удовольствия без ориентации на какую-то пользу;

участие в семинарах, конференциях, где предоставляется возможность встретиться с новыми людьми и обменяться опытом;

периодическая совместная работа с коллегами, значительно отличающимися профессионально и личностно;

участие в работе профессиональной группы, дающее возможность обсудить возникшие личные проблемы, связанные с педагогической работой,

хобби, доставляющее удовольствие.

Важнейшим принципом предотвращения синдрома «сгорания» является соблюдение требований психогигиены самим педагогом.

Профессия учителя связана с эмоциональным напряжением и частыми стрессами. Результатом этого становится эмоциональное выгорание, проявляющееся в виде тревоги, отстраненности и эмоционального истощения. В ходе проведенной работы были рассмотрены основные представления о природе стресса и эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологии. Было выработано понимание эмоционального выгорания как разностороннего явления, которое можно рассматривать в рамках специфики реакции на стрессовые стимулы рабочей среды, с точки зрения индивидуальных особенностей педагога, приводящих к переживанию стресса, а также в контексте индивидуальных способов совладания со стрессом и организации работы.

Следствием длительного воздействия стресса в работе педагога является эмоциональное выгорание как эмоциональное истощение и деформация личности. Этому способствует много факторов - специфика работы «человек-человек», высокий уровень эмоциональной нагрузки, требования, предъявляемые к личности педагога - гуманность и ответственность. Было установлено, что профессия педагога предъявляет высокие требования к личности специалиста, предполагая гуманность, развитую эмпатию, высокую личную ответственность, уравновешенность и терпимость, стремление к самопознанию и саморазвитию. Гуманистическое мировоззрение современного педагога подразумевает веру в положительную природу человека, высокий уровень общей культуры и высокий моральный облик. Это позволяет определить идеальную систему ценностей учителя как тесно связанную с гуманистическими ценностями и самоактуализацией.

Негативное влияние эмоционального выгорания проявляется в переживании эмоционального опустошения, безразличном, негативном отношении к ученикам и коллегам, в снижении мотивации. Являясь специфической формой реакции на стресс, эмоциональное выгорание, в конечном итоге, приводит к состоянию эмоционального истощения. В соответствии с современными походами к пониманию стресса, можно выделить не только особенности непосредственной реакции на стрессовый стимул, но и проследить роль отдельных черт личности педагога, таких как самооценка, мотивация, самоуважение, позитивность и рациональность мышления, эмоционально-волевые качества.

Важную роль играют поведенческие стратегии, которые, так или иначе, использует человек для совладания со стрессовой ситуацией. Поскольку полное устранение источников стресса в работе учителя невозможно, становится очевидной важность развития способности управлять собственными действиями, поступками, а также возможностями произвольного и эффективного управления собственной эмоциональной сферой, поиска ресурсов для поддержки, что является важной составляющей профессиональной деятельности педагога, образуя индивидуальный стиль саморегуляции и самоэффективности.

Между тем, работа учителя связана и с большим количеством стрессов, большими нагрузками и зачастую, низкой материальной оценкой труда. Сталкиваясь с трудностями, которые переживают дети, учитель также может испытывать негативные чувства - подавленность, переживание несправедливости, раздражения и гнева. Следствием этого может быть эмоциональное истощение и деформация личности.

По результатам теоретического анализа была сформулирована гипотеза о том, что уровень эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога взаимосвязан с выраженностью различных стратегий совладания со стрессом и удовлетворенностью работой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Эксмо, 2007. - 366 с.

Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. - М.: Владос, 2008. - 272 с.

Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии // Сб. научн. трудов. / Под ред. М.М. Горбатовой, А.В. Серого, М.С. Яницкого. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.

Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. - 2003. - № 8. С. 31-39.

Анциферова Л.И. Условия деформации личности. - М.: Владос, 1998. - 296 с.

Бабанов С.А. Профессиональные факторы и стресс: синдром эмоционального выгорания. // Трудный пациент. № 12, 2009. С. 20-24.

Бойко В.В. Правила эмоционального поведения. - СПб.: Речь, 2008. - 348 с.

Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. - СПб.: Питер, 2011. - 105 с.

Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - М.: Эксмо, 2010. - 469 с.

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии - М.: Смысл, 2008. 287 с.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: МПСИ, 2004. - 542 с.

Вачков В.И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебн. пособие. - М.: Ось-89, 2009. - 256 с.

Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: Диагностика и профилактика. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях. // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: СПБГУ, 2010. - 498 с.

Водопьянова Н.Е., Ковальчук Н. С. Исследование профессиональных деформаций представителей профессий, относящихся к типу «человек - человек». - СПб.: СПБГУ, 2008. - 154 с.

Водопьянова Н.Е., Серебрякова А.Б., Старченкова Е.С. Синдром профессионального выгорания в управленческой деятельности // Вестник СПбГУ, 2005, № 6. С. 79-86.

Водопьянова Н.Е., Старченкова Е. С. Психическое «выгорание» и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Крылова А.А. и Коростылевой Л.А. - СПб.: Питер, 2010. - 316 с.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 512 с.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - СПб.: Свет, 2007. - 179 с.

Гринберг Дж.С. Управление стрессом / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2002. - 648 с.

Гулина М.А. Психология социальной работы. - СПб.: Питер, 2004. - 352 с.

Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. - М.: МПСИ, Флинта, 2008. - 366 с.

Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. - СПб.: Питер, 2009. - 604 с.

Карелин А.В. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. - М.: Академический проект, 2009. - 842 с.

Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 416 с.

Ковальчук В.И. Психическое «выгорание» тренеров // Сборник тезисов научно-практической конференции «Ананьевские чтения». - СПб.: СПбГУ, 2000.- С. 312-315.

Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.П. Эффективность образования. - М.: Педагогика, 2003. - 272 с.

Корчуганова И.П. Профессиональное развитие и поддержка педагогов, работающих с детьми группы риска. - СПб.: ЛОИРО, 2006. - 172 с.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Эксмо, 2003. - 285 с.

Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Журнал практического психолога. М.: 2007. № 3 С. 93-112.

Купер К.Л., Дэйв Ф. Дж., О'Драйсколл. М.П. Организационный стресс. Теория, исследования и практическое применение / Пер. с англ. - Х.: Гуманитарный Центр, 2007. - 336 с.

Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Пер. с англ. - М.: Смысл, 2009. - 486 с.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 286 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Речь, 2010. - 592 с.

Малкина-Пых И.Г. Техники позитивной терапии и НЛП. - М.: Эксмо, 2008. - 416 с.

Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Эксмо, 2003. - 298 с.

Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. - М. Класс, 2007. - 379 с.

Маслоу А. Психология бытия. - М.: Смысл, 2006. - 156 с.

Мерзлякова Г.С. Синдром профессионального «выгорания» как профессиональный кризис педагога. // Материалы международной научной конференции. - Саратов: Научная книга, 2007. - 308 с.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: АСТ, 2008, - 228 с.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Владос, 2004. - 325 с.

Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: МПСИ, 2001. - 435 с.

МКБ-10 ВОЗ. Международная классификация болезней. 10-й пересмотр. Классификация клинических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. - М.: Медицина, 2007. - 644 с.

Монина Г.Б. Раннала Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости». - СПб.: Речь, 2009. - 246 с.

Монина Г.Б., Лютова Е. К. Коммуникативный тренинг. - СПб.: Речь, 2007. - 245 с.

Муздыбаев К.Н. Дилеммы распределения ресурсов // Вопросы психологии. 2005, №7. С. 31-42.

Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журн. 1997, № 5. С.20-30.

Наследов А.Н. SPSS 19. Профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2011. - 400 с.

Немов Р.С. Психология: Общие основы психологии.- М.: Владос, 2010. - 462 с.

Ньюстром Дж. У., Сканнел Э.Е. Деловые игры и современный бизнес // Пер. с англ. - М.: Эксмо 1997. - 364 с.

О'Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. - М.: Альпина, 2006. - 256 с.

Орел В.Е. Исследование обвинительной установки как феномена профессиональной деформации // Психология и практика. - М.: 2009. №1. С.29-34.

Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. - Ярославль, 2009. С. 76-97.

Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Психологический журнал. - 2003. С. 90.

Орел В.Е., Шемет И.С. Исследование влияния содержания деятельности на удовлетворенность трудом // Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. - Ярославль, 2007. С.109-116.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб.: Питер, 2010. - 605 с.

Перре М., Лайрейтер А.-Р., Бауманн У. Стресс и копинг как факторы влияния / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2004. - 392 с.

Плигин А.Г., Герасимов А.Н. Руководство к курсу НЛП-Практик. - М.: Альпина, 2009. - 576 с.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Эксмо, 2010. - 346 с.

Пряжников Н.С., Пряжников Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. - М.: Владос, 2010. - 334 с.

Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. - М.: Владос, 2011. - 336 с

Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление личности человека. - М.: АСТ, 2004. - 480 с.

Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2007. - 464с.

Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. // Психологический журнал. - 2002, №3. - с.85-95.

Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. / Пер. с англ. - М.: Медицина, 2010. - 488 с.

Селье Г. Стресс без дистресса. / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989. - 612 с.

Семенова Е.М Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. - М.: ИПП, 2002. - 224 с

Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. №5, С.3-9.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум / Под ред. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 704 с

Трунов Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме // Вопросы психологии, 2008, № 5. С. 18-21.

Фонтана Д. Как справиться со стрессом. - М.: Педагогика-пресс, 2005. -548 с.

Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии, 2004, №6. С.38-45.

Холл М., Боденхамер Б. НЛП-мастер. Полный сертификационный курс. / Пер. с англ. - М.: Прайм-Еврознак, 2009 г. - 544 с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2007 - 546 с.

Шепелева Л.Н. Программы социально-психологических тренингов. - СПб.: Питер, 2011. - 160 с.

Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. - М.: Педагогическое общество России, 2011. - 241 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест Р. Лазаруса изучения копинг-стратегий

Процедура проведения.

Испытуемому предлагаются 50 утверждений касающихся поведения в трудной жизненной ситуации. Испытуемый должен оценить, как часто данные варианты поведения проявляются у него.

Таблица 8.

Бланк ответов к методике изучения копинг-стратегий Р. Лазаруса

Обработка результатов производится по ключу.

Ключ по шкалам.

Конфронтационный копинг - пункты: 2,3,13,21,26,37.

Дистанцирование - пункты: 8,9,11,16,32,35.

Самоконтроль - пункты: 6,10,27,34,44,49,50.

Поиск социальной поддержки - пункты: 4,14,17,24,33,36.

Принятие ответственности - пункты: 5,19,22,42.

Бегство-избегание - пункты: 7,12,25,31,38,41,46,47.

Планирование решения проблемы - пункты: 1,20,30,39,40,43.

Положительная переоценка - пункты: 15,18,23,28,29,45,48.

. Подсчитываются баллы суммарно по каждой субшкале:

никогда - 0 баллов;

редко - 1 балл;

иногда - 2 балла;

часто - 3 балла.

. Вычисляется результат по формуле:

X = сумма балов / max балл*100

Номера опросника (по порядку, но разные) работают на разные шкалы, например, в шкале «конфронтативный копинг» вопросы - 2,3,13,21,26,37 и т.д. Максимальное значение по вопросу, которое может набрать испытуемый 3, а по всем вопросам субшкалы максимально 18 баллов, испытуемый набрал 8 баллов:

это и есть уровень напряжения конфронтационного копинга.

. Можно определить проще, по суммарному баллу:

-6 - низкий уровень напряженности, говорит об адаптивном варианте копинга;

-12 - средний, адаптационный потенциал личности в пограничном состоянии;

-18 - высокая напряженность копинга, свидетельствует о выраженной дезадаптации.

Интерпретация результатов.

Совладание с жизненными трудностями, как утверждают авторы методики, есть постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы. Задача совладания с негативными жизненными обстоятельствами состоит в том, чтобы либо преодолеть трудности, либо уменьшить их отрицательные последствия, либо избежать этих трудностей, либо вытерпеть их.

Можно определить совладающее поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий.

Это сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю. При таком понимании оно важно для социальной адаптации здоровых людей. Его стили и стратегии рассматриваются как отдельные элементы сознательного социального поведения, с помощью которых человек справляется с жизненными трудностями.

Описание субшкал.

Конфронтационный копинг. Агрессивные усилия по изменению ситуации. Предполагает определенную степень враждебности и готовности к риску.

Дистанцирование. Когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость.

Самоконтроль. Усилия по регулированию своих чувств и действий. Пункты:

Поиск социальной поддержки. Усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки.

Принятие ответственности. Признание своей роли в проблеме с сопутствующей темой попыток ее решения.

Бегство-избегание. Мысленное стремление и поведенческие усилия, направленные к бегству или избеганию проблемы.

Планирование решения проблемы. Произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к проблеме.

Положительная переоценка. Усилия по созданию положительного значения с фокусированием на росте собственной личности. Включает также религиозное измерение.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анкета диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко.

Инструкция.

Проверьте себя. Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, зрители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.

Стимульный материал.

. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют меня нервничать, переживать, напрягаться.

. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения - хорошего или плохого.

. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

. Моя работа притупляет эмоции.

. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером. .

. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

.Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

. У меня часто возникают тревожные ожидания, святые с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.

. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

. Я очень переживаю за свою работу.

.Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

.При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

.У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

.Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно.

.Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

.Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами, без души.

. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

.После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

. Успехи в работе вдохновляют меня.

. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется мне безысходной (почти безысходной).

. Я потерял покой из-за работы.

. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов).

. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

. Я часто работаю через силу.

. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

. В работе с людьми руководствуюсь принципом: не тратить нервы, береги здоровье.

. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

.Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

.Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

. Моя карьера сложилась удачно.

. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

.Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.

. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.

. Работа с людьми плохо повлияла на меня, как на профессионала - обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Обработка данных.

В соответствии с «ключом» осуществляются следующие подсчеты:

. Определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», с учетом коэффициента указанного в скобках. Так, например, по первому симптому положительный ответ на вопрос №13 оценивается в 3 балла, а отрицательный ответ на вопрос №73 оценивается в 5 баллов и т.д. количество баллов суммируется и определяется количественный показатель выраженности симптома.

. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из 3-х фаз формирования «выгорания».

. Находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» - сумма показателей всех 12-ти симптомов.

Ключи.

«Напряжение»

Переживание психотравмирующих обстоятельств:

+1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5)

Неудовлетворенность собой:

(3),+14(2),+26(2),-38(10),-50(5),+62(5), +74(3)

«Загнанность в клетку»:

+3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5)

Тревога и депрессия:

+4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3)

«Резистенция»

Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование:

+5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5)

Эмоционально-нравственная дезориентация:

+6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)

Расширение сферы экономии эмоций:

+7(2), +19(10), -31(20), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5)

Редукция профессиональных обязанностей:

+8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)

«Истощение»

Эмоциональный дефицит:

+9(3), +21(2),+33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2)

Эмоциональная отстраненность:

+10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10)

Личностная отстраненность (деперсонализация):

+11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)

Психосоматические и психовегетативные нарушения:

+12(3), +24(2), +36(5),+48(3), +60(2), +72(10), +84(5)

Интерпретация результатов.

Предложенная методика дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

и менее баллов - не сложившийся симптом,

-15 баллов - складывающийся симптом,

-20 баллов - сложившийся симптом.

и более баллов - симптомы с такими показателями относятся к

доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания.

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития стресса - «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако, сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

и менее баллов - фаза не сформировалась;

-60 баллов - фаза в стадии формирования;

и более баллов - сформировавшаяся фаза.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Анкета оценки удовлетворенности работой Л.А. Верещагиной

Эффективная деятельность работника во многом зависит от его удовлетворенности трудом. Это возможно, если человек ориентирован на содержание труда, когда он работает в благоприятных условиях, у него хорошо организовано рабочее место и трудовой процесс; благоприятные отношения с руководителем и коллегами, достаточное материальное вознаграждение (уровень заработной платы); есть перспектива профессионального роста и многое другое. Методика направлена на изучение удовлетворенности работника микроклиматическими условиями труда, содержанием деятельности, взаимоотношениями с руководителями и коллегами, возможностью профессионального роста и другими факторами.

Анкета, содержит 14 утверждений и 5 вариантов ответа со шкалой оценок от 1 до 5 баллов:

балл - вполне удовлетворен,

балла - удовлетворен,

балла - не вполне удовлетворен,

балла - не удовлетворен,

баллов - крайне не удовлетворен.

Порядок работы и инструкция.

Обследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздают анкеты и зачитывают инструкцию: «Перед вами анкета, содержащая 14 утверждений. Просим вас оценить каждое из этих утверждений, обведя кружком цифру, соответствующую вашим представлениям о степени удовлетворенности ваших потребностей, запросов и т. п.».

Обработка и оценка результатов.

Суммируются баллы, отмеченные на бланке анкеты. По результатам обследования можно набрать от 14 до 70, баллов. Если человек набирает 40 и более баллов, то это свидетельствует о его неудовлетворенности работой. И соответственно, чем меньше баллов набирает работник, тем выше у него удовлетворенность работой.

Данная анкета может быть использована и для оценки степени удовлетворенности работой группой работников. В таком случае анализируются средние значения показателей по группе и оценка производится по следующей шкале:

-20 баллов - вполне удовлетворены работой,

-32 балла - удовлетворены,

-44 балла - не вполне удовлетворены,

-60 баллов - не удовлетворены,

свыше 60 баллов - крайне не удовлетворены.

Бланк ответов к методике изучения удовлетворенности трудом Л.А. Верещагиной