Экзаменационная оценка личности
тест интеллект развитие творческий
Главная задача школы первой ступени, по условиям эксперимента, научить учиться. Для этого выпускник начальной школы должен овладеть компонентами учебной деятельности, т.е.:
научиться применять полученные знания в любой нестандартной ситуации;
самостоятельно разбираться в учебной задаче;
находить способ её решения;
сравнивать свой результат с правильным ответом;
адекватно оценивать себя и свои действия.
На шестом этапе мониторинга учащиеся четвёртых классов, в рамках федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования впервые выполняли задание по русскому языку, математике и чтению в тестовой форме по принципу ЕГЭ.
Тестовая форма сравнительно недавно используется в практике работы начальной школы, но уже стала актуальной. Назначение тестов - не только и даже не столько контроль и оценка знаний, умений - сколько диагностика состояния и проблем возникающих у учащихся на каждом этапе изучения программного материала.
С помощью тестов, в отличие от обычных проверочных работ, удобно проводить контроль, потому что обычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину, благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат.
На шестом этапе мониторинга учебных достижений учащихся, заканчивающих третий класс, задания предлагались 3-х уровней сложности:
базового
повышенного
высокого
и 3-х типов:
с выбором ответа
с кратким ответом
с развернутым ответом.
По содержанию каждого предмета выделены блоки, в которых отражаются основные разделы Программы. Так, например, по математике 40% заданий предлагались на решение текстовых задач и столько же на проверку вычислительных навыков.
Математика
БлокиКоличество заданий1. Числа и арифметические действия8 заданий, 40%2. Текстовые задачи8 заданий, 40%3. Геометрический материал4 задания, 20%
Русский язык
БлокиКоличество заданий1. Фонетика2 задания, 10%2. Состав слова5 заданий, 25%3. Морфология (имя существительное)6 заданий, 30%4. Орфография7 заданий, 35%
Литературное чтение
Проверочная работа №1 направлена на проверку степени осознанности чтения литературного текста.
Проверочная работа №2 направлена на проверку степени осознанности чтения научно-популярного текста.
Одной из причин неудовлетворительного выполнения тестовых заданий является отсутствие навыка работы с тестами, поэтому больше всего учащиеся испытывали трудности при выполнении заданий с кратким и развернутым ответом.
Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся усвоить алгоритм действий, постепенно приучить школьников к тестовой форме работы на всех предметных уроках. Например, к любой сюжетной картинке можно заготовить вопросы - тесты. После описания картины, когда дети ознакомлены с сюжетом и ответили полными предложениями на вопросы учителя, дали свою оценку увиденного на картине, еще раз попытались описать картину в целом, учитель может провести групповое тестирование с использованием заготовленных тестовых вопросов на усвоение сюжета картины. Он убирает картину с поля зрения учащихся и обращает внимание только на тесты. Представим, что на картине художник изобразил дружную семью, которая в выходной день работает в саду: бабушка подметает дорожку, отец копает ямки для саженцев, мама белит деревья, сын носит воду, дочь сгребает сухие листья.
Тесты на проверку усвоения сюжета картинки могут быть следующие:
С выбором ответа
Выбери правильное утверждение и отметь его кружком:
. Папа носит воду;
. Бабушка сажает цветы;
. Дети играют.
С кратким ответом
Закончи предложение:
Дружная семья…
С развернутым ответом
Докажи, что эта семья дружная и трудолюбивая.
Тестовые задания такого характера могут быть использованы и при подготовке к изложению, сочинению.
В начале работы по ознакомлению с тестами нет необходимости заготавливать тестовые задания каждому ученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период будет продуктивнее. В дальнейшем желательно каждому ученику готовить задание. Чтобы процесс усвоения алгоритма работы с тестовыми заданиями шел эффективнее необходимо практиковать безотметочную проверку заданий. Задача учителя - научить ребенка оценивать свои действия, результаты, свое продвижение вперед. Наличие ответов в тестах поможет им объективно оценить свои действия, увидеть ошибки. Сличение своего результата с правильным ответом. становится инструментом анализа ошибки, её причины, возникших затруднений и т.д. Таким образом, тестовые задания выступают для ученика не только как тренировочная практическая работа, требующая лишь применения имеющихся знаний, но и как объект познания. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции детей, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению определенных способов действий. Любую самостоятельную, проверочную или контрольную работу кроме диктантов, изложений и сочинений можно проводить в форме тестов. Кроме того, учитель должен помнить, что существуют требования к структуре теста, к комплекту заданий, которые войдут в него.
Язык теста, инструкции, должны соответствовать языку, инструкциям учебника начальной школы (подчеркни, вставь, допиши, найди и т.п).
Структура заданий должна определяться значимостью изученного учебного материала: чем важнее изученная тема, тем большим количеством вопросов она представлена. Разнообразие формулировок в тестовых заданиях разовьет остроту ума и гибкость мышления, потребует от ученика предельной внимательности и собранности.
Таким образом, составлению заданий должен предшествовать анализ программы начальной школы по предметам.
Особое место занимают тесты, диагностирующие готовность учащихся к «переносу» знаний и умений в нестандартные ситуации. Все задания проблемного характера не должны требовать от учащихся знания информации, не изучаемой в начальной школе.
Глава 2. Теоретический подход к тестированию
.1 Дифференциально-психологическая теория
При использовании тестов исходят из того, что "оцененные индивидуальные реакции объясняются эмпирически ограниченным кругом личных качеств» Это предположение отображает точку зрения дифференциально-психологической качественной теории, согласно которой "и внутрииндивидуальные различия, и переживания, и поведение, какими бы различными и односторонними они не казались, сводятся к ограниченному количеству характерных черт, диспозиций или к личным качествам, постоянным для данной личности в разных ситуациях и в разное время". Количественный учет этих особых примет личности с помощью тестов предусматривает, что их можно измерить. Это значит, что предполагаемые конструктивные черты личности должны существовать в различных степенях выражения, что эти степени выражения находятся в соотношениях, которые можно эквивалентно отобразить на градуированной шкале. Соответственно, с помощью тестов можно уловить различные степени выражения абстрактной конструкции, сделать измеряемыми и описать цифровыми величинами.
Двумя центральными стержнями классической теории тестов (КТТ) являются аксиомы свойств и измеряемости. КТТ - это теоретическая основа большинства употребляемых современных тестов. Она дает основу и оправдание тому, что результаты измерений можно рассматривать как неизменные свойства личности. Это подтверждается "возможно, простой и, вряд ли опровержимой гипотезой, что существует "собственное или истинное значение отличительной черты и что достигаемая с помощью тестов оценка Х содержит ошибки" [25, с. 120].
В дальнейшем предполагается, что после исправления ошибок измерения (Е = "error") истинное значение (Т = "true score") измеряемого свойства остается:
Т=Х-Е или Х=Т+Е,
где Х - оценка теста,
Т - истинное значение,
Е - ошибка измерения.
Согласно второму равенству, цена измерения складывается из истинного значения Т и ошибки измерения X. Целевая установка КТТ состоит в том, чтобы уменьшить размер ошибки измерения психологического теста и этим повлиять на точность измерения истинного значения. Для этого, исходя из позиции А.Компы, необходимо рассмотреть четыре аксиомы, представляющие собой эмпирически недоказанные гипотезы о неподдающихся наблюдению переменных Е и Т, из которых должна состоять переменная теста X.
Аксиомы классической теории тестирования
е(Е)=0,
т.е. математическое ожидание ошибки измерения равно нулю. Эта гипотеза указывает, что ошибки различных тестируемых персон взаимопогашаются и результаты в среднем выравниваются. Это предположение в принципе основывается на неоднократном тестировании одних и тех же персон одним и тем же тестом. Ввиду того, что чаще всего многократное использование одних и тех же тестов для одной персоны либо невозможно, либо ведет к искаженным результатам через "эффект тренировки", аксиому квалифицируют достаточно абстрактной и эмпирически непроверяемой.
р(Е,Т)=0, (2)
т.е. ковариация ошибки с истинным значением теста равна нулю.
(Ei,E2)=0, (3)
т.е. ковариация между ошибками теста X1 и теста X2 равна нулю.
Эта гипотеза ввиду невозможности ее эмпирической проверки также может оказаться искусственной. Она свидетельствует о том, что ошибки, допускаемые при тестировании в силу "страха при тестировании", должны быть независимы друг от друга, или положительная корреляция между ошибками должна ликвидироваться через другие компоненты ошибок.
(E1,T2)=0, (4)
т.е. ковариация ошибки измерения в одном тесте X1 с ожидаемым значением в другом тесте X2 равна нулю.
Ошибку Е можно объяснить как случайную величину, которая компенсируется при повторных измерениях (у одного человека или у совокупности в целом). Если отклонения наблюдаемого значения Х относительно истинного значения Т есть случайная величина, то Т можно оценить по средней оценке многократного наблюдения значения X.
Из аксиом КТТ можно с помощью некоторых преобразований вывести показатели достоверности (надежности) и действительности (валид-ности) инструмента измерения, которым и предполагается измерить истинное значение Т.
.2 Сферы применения тестов
Возможность, предполагаемая или констатируемая специалистами, - с помощью тестирования "получить представление об испытуемом.., надежные и современные сведения о его возможностях и поведении", "установить характерные черты поведения, раскрыть способности, определить уровень развития или выявить отдельные детали общей картины личности" , познать, "каково будет индивидуальное нанесение ущерба и какие возможности "имеются у испытуемых", какой тренд в их поведении заметен или не заметен" , определяет достаточно широкий спектр сфер, в которых мог бы быть полезен метод:
) тестирование используется в тех структурах, которые призваны делать квалифицированные консультации по продолжению образования, выбору профессии обратившимся из числа молодежи, затрудняющимся принять самостоятельное решение, временно незанятым и другим категориям населения;
) объектом тестирования являются школьники и иные категории обучающихся. В этом случае тесты должны способствовать отбору наиболее способных испытуемых и применяются при селекции для перехода из одного типа школ в другой (например, из средней - в гимназию), при допуске к выпускным или приемным экзаменам;
) тесты используются в учебных структурах для контроля успеваемости, причем в данном случае они должны заменить "неточные и ненадежные" оценки, которые были бы сравнимы в разных городах, странах, школах и классах;
) в исследовательской работе и психотерапевтических мероприятиях, прежде всего в процедуре диагностики;
) на предприятиях и в организациях с целью осуществления работы с персоналом.
Брамбирг дает детальный обзор учреждений ФРГ, которые в своих структурных подразделениях используют тестирование как один из методов, квалифицирующих такое состояние испытуемого, как "пригодность", в их числе:
психологические службы государственного Комитета по труду;
Министерство обороны;
медико-психологические учреждения и организации;
частные предприятия.
Психологическая диагностика пригодности на предприятиях служит мероприятиям, проводимым с персоналом в сферах:
отбора кандидатов на вакантные должности;
расстановки кадров;
замещения кадров по их интересам и способностям;
планирования работы с молодыми кадрами;
формирования рабочих мест;
здоровья и удовлетворенности трудом;
развития персонала;
развития организации;
включения инвалидов в трудовой процесс организации;
консультирования сотрудников в профессиональных и личных вопросах.
При отборе поступающих на работу выделяют три основные ситуации, в которых при постановке различных задач применяется психологическое тестирование:
) в наличии имеется несколько свободных мест и есть только один претендент. Поступающий должен пойти на то место, которое ему больше всего подходит;
) количество вакантных мест и число претендентов одинаковы. Необходимо добиться оптимального распределения;
) свободно только одно место, а в наличии имеется несколько претендентов, из которых необходимо найти наиболее подходящего.
Согласно позиции Хентце, применение психологических тестов при найме наиболее целесообразно там, где в короткое время проверяется большое число кандидатов. На "постоянно большое количество претендентов" при отборе как на фактор-предпосылку тестирования указывает Бертхель. А.Компа смысл тестирования видит при соблюдении следующих моментов: для определенного рабочего места ожидаются индивидуальные различия относительно критериев производительности (работоспособности); критерии, специфичные для данного места работы, варьируют; выполнение критерия производительности (работоспособности) базируется на взаимодействии между психологическими признаками и профилем пригодности рабочего места.
Глава 3. Виды тестов и их содержание
.1 Классификации тестов
Работа с персоналом в производственных условиях подтвердила, что предпосылками для осмысления применения тестов является обнаружение того способа поведения, который является наиболее важным для выполнения профессиональных обязанностей, необходимых на данном вакантном месте работы.
Тестирование в соответствии с этим должно отвечать следующим основным требованиям:
тестируемая личность должна иметь возможность показать свое типичное поведение;
метод должен быть выверенным, испытанным и надежно измеряющим;
результаты должны быть действительны для будущего поведения.
В соответствии с выбранными группировочными признаками тесты классифицируют различными способами. Наиболее укрупненная классификация содержит две группы тестов:
психометрические (психологические), необходимость которых - в выявлении отдельных качеств испытуемого и его способности действовать в экстремальных ситуациях (связанных, например, с нехваткой времени).
Представляя работающего индивида в виде двух характерологических компонент - его способностей (возможностей) и личностных качеств, Г.Шанц представляет классификацию психологических тестов как двухэлементную, включая в нее - тесты способностей, подразделив их на тесты производительности и интеллектуальные тесты;
личностные тесты.
Придерживаясь той же точки зрения о значимости способностей и личных качеств испытуемого как важных факторов успешной производственной деятельности и социальной коммуникации в коллективе, Р.Штейнбух и К.0лферт сформировали более детализированную классификацию, подразделив каждый из первоначально отобранных элементов на четыре субгруппы.
Тесты способностей, с помощью которых исследуются общие способности к успешному и производительному труду, интеллектуальные способности, специфические дарования и специфические трудовые способности (табл.).
Таблица
Общие тесты производительностиСлужат тому, чтобы исследовать духовные признаки работоспособности кандидата, опираясь, например, на его способность концентрировать внимание и др.Тесты на интеллектС их помощью исследуются общий интеллект при ссылке на общие умственные и мыслительные способности кандидата, или специфический интеллект, например, владение языком, ловкость в счете, мыслительные способности, комбинационные способности, пространственное воображениеСпециальные тесты дарованийПредполагаются для установления, например, технических дарований, беглости (ловкости) пальцев и сноровкиСпециальные тесты производительностиСлужат определению поведения в экспериментальной производственной ситуации, например, через проверку сенсорных или моторных функций
Личностные тесты прежде всего предназначены для установления интересов, склонностей, внутренних установок, социальной манеры поведения, свойств характера:
тесты интересов;
тесты на истолкование форм;
тематические тесты;
цветовые тесты.
Оперируя в принципе теми же понятиями, но обозначив основные характеристики трудящегося индивида через работоспособность (производительность) - личность - интеллект, Бертхель разработал трехэлементную классификацию психологических тестов, в которую вошли:
общие тесты производительности, направленные на фиксацию у испытуемого сугубо профессиональных притязаний, связанных с требованиями рабочего места;
личностные тесты, цель которых охватить и сделать сравнимыми характерологические портреты кандидатов, выявив их интересы, установки и восприятия; тесты на интеллект.
Классификация тестов по Линерту, являясь одной из широкораспространенных, также трехэлементная с детализированным разложением каждой из групп на однородные субгруппы:
) Интеллектуальные тесты
общие интеллектуальные тесты;
специальные тесты мыслительных способностей и дарований.
) Тесты производительности
моторный тест производительности;
сенсорный тест производительности (например, различение цветов);
психологический тест производительности (например, способность к счету).
) Личностные тесты
тесты свойств (напр., экстравертность);
тесты интересов (напр., профессиональные интересы);
тесты установок (напр., руководящее поведение);
тесты характеров (комплексные высказывания);
тесты типов (то же).
Дальнейшая дифференциация Линнертом отобранных критериев стала основанием для построения еще ряда тестовых группировок:
. По степени общности и применимости
стандартизованные тесты;
нестандартизованные тесты.
. По признаку основного параметра
тесты на скорость;
уровневые тесты - скорость роли не играет.
. По признаку зависимости от интерпретации
прямые методы тестирования (например, опросные листы);
косвенные, или проекционные методы тестирования (например, "многотолкующие" картинки или чернильные кляксы в качестве заданий).
. По проведению тестирования
опросный лист;
тест с бумагой и карандашом;
тест с материалом для обработки (например, кубики).
. По пониманию речи
вербальный тест;
невербальный тест.
. По виду ответов на задания
тест со свободными ответами на задания;
тест со связанными (переплетенными) ответами на задания.
В классификации, предложенной Пирлменом, содержатся тесты "когнитивных способностей", в число которых ученый включил:
общие умственные способности;
вербальные способности;
вычислительные способности;
логические способности;
скорость восприятия;
память;
пространственно-механическая ориентация;
канцелярские способности.
.2 Содержание видов тестов
Имея разную направленность, психологические тесты, соответственно, неодинаковы по своему содержанию. Например, интеллект измеряется, как правило, через способность к труду, его производительность, что предполагает необходимость принимать это во внимание, поскольку "личность должна анализироваться не как сумма независимых признаков".
По частоте своего применения психологические тесты можно выстроить в иерархический ряд, начинать который будут тесты на интеллект, затем последуют тесты производительности и замкнут его личностные тесты.
Тесты на интеллект как инструмент отбора персонала распространены особенно широко. При достаточно частом их использовании на практике до сих пор не снят с повестки дня вопрос: "Что есть вообще интеллект?". В литературе при значительной череде дефиниций феномен интеллекта, как считают многие специалисты, описан почти неопределенно. Формулировки простираются от упрощенных, "насмешливо-пессимистических резюме, говорящих, что интеллект - это то, что едва ли измеряется тестом на интеллект", до комплексных высказываний, в которых интеллект квалифицируется как успешность общих способностей определенной внутренней культуры.
Интеллект, считает Бертхель, всегда будет теоретической конструкцией, что должно быть связано с «операционными дефинициями в измерительных операциях». При этом интеллект содержит, констатирует ученый, "пучок связанных факторов, которые состоят из отдельных сфер способностей...".
По своим теоретическим предпосылкам тесты на интеллект принадлежит, по оценкам Кормана, к "очень релостабильным и валидным" психологическим методам. Так как эти тесты, отмечает ученый, особенно хороши для оценки профессионально-образовательного успеха, значит, они представляют стандарт профессиональной диагностики пригодности.
Общий уровень интеллекта достаточно хорошо, согласно опыту в "дойчговорящих" странах, определяется через дифференциацию высокоодаренных кандидатов с помощью "Adranced Progressive Matrices", или Матриц Ровена. Английский ученый адаптировал свои матрицы, созданные более 25 лет назад, на предприятиях многих стран мира, однако их применение, по оценкам практиков, целесообразно как дополнительное.
Интеллект многомерен, поэтому у специалистов вызывают интерес тесты, способные охватить его специальные, или специфические качества. Среди других наиболее широко используются:
"Intelligenz-Struktur-Test" (1ST), сконструированный Амтауэром;
"Leistungspr fungssystem" (LPS) Хорха;
"Hamburger-Wechsler-Intelligenztest fr Erwachsene" (HAWIE) Bex-слера.
Общий уровень интеллекта рассчитывается дополнительно из оценок, полученных по "интеллектуальным структурам".
комбинационные способности;
способность фокусировать внимание (память);
способность разговорной абстракции;
математическое мышление;
способности воображения, фантазии;
пространственное воображение.
"LPS" состоит из 14 субтестов и дает возможность произвести оценку в следующих сферах:
общее образование;
мыслительные способности;
логическое мышление;
беглость речи;
фиксирование ошибок;
познание сущности;
зрительная память.
Гамбургский тест на интеллект "HAWIE" предлагает взрослым для выполнения два вида заданий:
вербальные, фиксирующие общие знания и понимание, вычислительные способности и запас слов, и
действенные, состоящие из субтестов на складывание фигур, мозаичного теста, дополнения и/или систематизации картинок.
Одна из существенных проблем в использовании тестов на интеллект для селекции персонала, по мнению профессионалов, состоит во многих случаях в "неясном профиле требований к нанимаемым кандидатам".
Тесты производительности применяют для измерения как общих, так и специфических способностей и навыков. Целью такого тестирования является "оценка моментных стандартов производительности".
Содержание общих тестов производительности подчинено измерению таких способностей кандидата, как умение концентрироваться, проявлять активность в производственных ситуациях. Тесты, выявляющие способность концентрироваться, должны измерить работоспособность при длительной и монотонной нагрузке. Наиболее известными и эффективными являются "Aufmerksamkeit-Belastwigstest" Брихенкампа, "Konzentration-Leistungstest" Линерта, "Konzentration-Verlauf-Test" Абеля.
Показатель такого тестирования складывается из "смешанной производительности", которая детерминируется через быстроту обработки и ошибочную смелость, например, при сложении чисел, обведении букв или решении простых арифметических задач.
Специальные тесты производительности имеют особое значение для водителей автомобилей, профессий индустриального и ремесленного профиля. Содержание тестов моторных реакций определяется измеряемыми показателями, в число которых, например по Флейхману, включается 11 характеристик:
точность контроля,
комплексная координация,
ориентированность реакций,
время реакции,
скорость движения рук,
управление по скорости,
проворность рук,
ловкость пальцев,
плече-кистевая жесткость,
проворность запястья и пальцев,
прицельность движений.
Сенсорные реакции чаще всего определяются через тесты на обоняние и осязание.
Тесты производительности применяют в рамках профессионального отбора и профессиональных и образовательных консультаций.
Личностные тесты. Профессиональный успех часто зависит не только от профессионально-технической квалификации кандидата, но и от его личности. Личным качествам особенное значение придается йри найме на руководящие должности для выяснения "признаков социальной компетентности" претендента, а также на те вакантные места, которые требуют наличия (недопустимости) определенных черт характера, силы воли, умения приспосабливаться.
Личностные тесты содержат в себе "методически очень разные приемы, в основе которых лежат различные теории о личности и выдвигаются соответствующие личностные величины".
Личностные характеристики нанимающихся измеряются на основании данных персональных опросных листов (анкет) и специальными проекционными тестами.
.3 Тест интеллектуального развития УМКа
Широко известным является "Freibuier Personlichkeits-InventaT-Test" (FPIT), разработанный Фаренбергером, Селгом и Хамнелем, посредством которого определяются представленные на 12 субшкалах такие личностные величины, как
нервозность,
агрессивность,
депрессивность,
раздражительность,
общительность,
хладнокровие,
доминирующие стремления,
открытость,
эмоциональная неустойчивость,
мужественность.
Пятифакторные решения через внутреннюю корреляцию субшкал в итоге дают следующую картину личности:
открытая агрессивность;
эмоциональная неустойчивость;
контактная ориентированность;
способность добиваться;
хладнокровие.
Проекционные личностные качества испытуемого фиксируют через оценку достаточно своеобразных заданий, неординарность которых читается уже в некоторых их названиях. Задачи "на истолкования" часто представлены "чернильными кляксами" Роршах-теста, картинками Thematic Apperception Test; "на выбор раздражителей" - фотопортретами Szondi-Test, красками (цветовой гаммой) L scher-Test.
В противоположность личным опросным листам проекционные тесты в своей интерпретации сильно зависимы от субъектавных оценок тестирующего. Более того, личностные тесты вообще, а проекционные в еще большей степени "наносят ущерб личностному праву кандидата, вторгаясь в сферу его частной жизни". Поэтому, по мнению специалистов, современная практика их применении в селекции персонала должна иметь ограничения. Согласно позиции Бертхеля, "не все психологические тесты допустимы без определенного согласия тестируемого''. Из-за профессионально-этических и правовых проблем, считает Брамбринг, они могут использоваться только в консультациях по диагностике пригодности, но не в ситуациях отбора. "Дифференцированный тест интересов", сконструированный Тодгом, по мнению Хентце, сразу же приводит к предварительному - по факту профессиональных желаний - отбору групп кандидатов, причем ответы испытуемых, подстраивающихся под "социально-желаемые тенденции", часто ведут к фальсификации результатов.
Требования производственных ситуаций, как правило, "мультиразмерны", т.е. для успешного их познания и разрешения требуется комплекс отличительных черт, качеств и умений исполнителя. Для определения такой комплексной пригодности кандидата разработаны так называемые батареи тестов, которые представляют собой "сконструированные на базе тестовых теорий связанные тесты". Одна из известных тестовых батарей "Benifeeignungs-diagnostik", созданная Шмале и Шмвдтом, достаточно широко используется для диагностики профессиональной пригодности. Для того чтобы результат пригодности и профессионального успеха кандидатов был валидным, специальные, обусловленные профилем деятельности тестовые батареи разрабатываются крупными подразделениями, такими, как, например, Государственное учреждение по труду, только для внутреннего использования.
Групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников УМКа
В настоящее время в арсенале российских школьных психологов известны четыре методики групповой диагностики умственного развития младших школьников: Подростковый интеллектуальный тест ПИТ СПЧ, компьютерная версия AIT, предназначенный для определения уровня интеллектуального развития (общих умственных способностей) и структурный особенностей интеллекта для детей от 10 до 13 лет, разработанный Н.А. Батуриным, И.М. Дашковым, Н.А. Курганским, Л.К. Федоровой (СпбГУ); Групповой Интеллектуальный Тест (ГИТ) Дж. Ваны (адаптация Акимовой М.К., Козловой В.Т.), предназначенный преимущественно для младших подростков, т.е. для учащихся 4-6-х классов, Тест Умственного Развития Младших Школьников (ТУРМШ) В.П. Асланьяна для обследования учащихся 2-6 классов и Тест Умственного Развития Младших Подростков (ТУРП) Л.И. Тепловой.
ПИТ СПЧ включает в себя 11 шкал , созданных по аналогии с заданиями теста Векслера WAIS и WISC, структурного теста интеллекта Амхауэра и др. Авторы теста исходят из представлений об интеллекте, прежде всего, как универсальной способности ставить и решать новые задачи, а потом уже - как обучаемости. Собственного теоретического обоснования данный тест не имеет, однако он был апробирован на более чем 4000 учащихся 5-8-х классов и проверен на валидность и надежность на выборке из 296 пятиклассников, показав высокую корреляцию с академическим баллом, а также с субтестами Векслера.
Совершенно иные принципы построения характерны для группы интеллектуальных тестов, адаптированных или созданных в ПИ РАО. При адаптации ГИТ и разработке ТУРМШ и ТУРП авторы-разработчики исходили из определения умственного развития как совокупности приобретенных знаний и умений, а также умственных действий и операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний и умений, применяемых для использования и приобретения новых знаний и умений (Акимова М.К., Козлова В.Т.), основываясь на критериально-ориентированном подходе К.М. Гуревича . Критериально-ориентированный подход К.М. Гуревича, в свою очередь, базируется на концепциях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ф. Талызиной и других представителей московской психологической школы, рассматривающих интеллект прежде всего в аспекте его развития и взаимодействия с обучением. Иными словами, предметом научного анализа является именно интеллектуальное развитие или, по терминологии, принятой в рамках данной школы, умственного развития. Развитие критериально-ориентированных тестов обусловлено, с одной стороны, запросами практики, а с другой - вызвано отсутствием общепринятых представлений об интеллекте и, соответственно, трудностями в определении содержания и операционализации его критериев. Критериально-ориентированный подход, за счет целевого ограничения исследуемых свойств интеллекта, позволяет довольно точно прогнозировать академическую успешность испытуемых в близкой временной перспективе. Однако критериально-нормативные тесты умственного развития, во-первых, не обладают доказанной прогностической валидностью и позволяют относительно надежно диагностировать только достигнутый уровень знаний и умений в области освоения школьной программы, а также сформированность логических операций, оставляя за пределами внимания другие аспекты умственного развития - например, дивергентные способности. В результате высокий тестовый балл получают учащиеся, наиболее соответствующие социальному нормативу, т.е. обученные думать и действовать в рамках единых, спускаемых выше, социальных требований. Но в современных условиях, когда содержание школьных программ довольно быстро меняется, а на первый план выдвигается задача формирования активной, творческой личности, такой подход к диагностике умственного развития нельзя не признать весьма ограниченным
В трех последних вышеназванных тестах показатель умственного развития рассматривается как сочетание содержательного и динамического компонента. Содержательный компонент тестов представляет собой набор заданий, которые позволяют определить степень усвоения испытуемым основных понятий школьной программы и ориентированный, т. о., на социальный норматив. Динамический компонент теста представляет собой связанный с содержательным компонентом набор заданий, позволяющий выявить сформированность основных логических операций. Процедура тестирования по всем трем методикам требует предоставления каждому ребенку довольно объемный стимульный материал в виде тестовой тетради, и при обследовании каждой новой группы учащихся необходимо распечатывать все новые стимульные тетради, что может себе позволить далеко не каждая школа. При этом необходимо высокое качество печати, поскольку тест ограничен во времени и неясности в представлении стимульного материала могут вызывать у обследуемых стресс, а также влиять на результаты тестирования. Все три теста являются также скоростными, т.е. ограниченными во времени, что также является дополнительным стрессогенным фактором. Нормативы тестов разработаны только для итогового балла, а нормативы по отдельным субтестам - отсутствуют, поэтому качественный анализ в значительной степени зависит от интерпретации психолога. Наконец, несмотря на такое несомненное достоинство, как возможность получения разносторонней информации об особенностях умственного развития каждого ученика, ГИТ, ТУРМШ и ТУРП остаются довольно сложными в первичной обработке данных, хотя бы в силу большого количества заданий, что требует относительно больших временных затрат.
ПИТ СПЧ, (компьютерная версия Aitni), разработанный специалистами факультета психологии СпбГУ Батуриным Н.А,, Дашковым И.М., Курганским Н.А., Федоровой Л.К., с одной стороны, лишен недостатков бланковых групповых тестов ГИТ, ТУРМШ и ТУРП, однако на его выполнение требуется 1,5 часа, что не может не сказаться через утомление на результатах тестирования; кроме того, не все школы оборудованы компьютерными классами, позволяющими каждому ученику из класса в среднем в 25 человек работать за отдельным компьютером, что создает дополнительные организационные проблемы. Кроме того, могут быть ситуации, когда компьютерное тестирование невозможно, и тогда актуализируются все проблемы, характерные для интеллектуальных тестов, созданных в ПИ РАО.
Вследствие вышеизложенного, мы предприняли попытку разработать ориентировочную групповую методику измерения интеллектуального развития учащихся начальной школы УМКа, которая дала бы возможность, с одной стороны, получить представления об уровне интеллектуального развития всех учащихся начальной школы, а с другой - требовала бы меньшее количество организационных и трудовых затрат. При разработке тестов интеллектуального (умственного) развития необходимо учитывать, с одной стороны, наиболее полный перечень его критериев, а с другой стороны, необходимо следовать принципу максимальной эффективности, подразумевающий достижение максимального результата минимальными средствами. Следовательно, разработчикам такого рода тестов необходимо основываться на теории, которая позволила бы, во-первых, четко определить необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития во всей системной целостности, во-вторых, позволила бы обосновать выбор минимального количества критериев и проб, которые позволили бы получить максимальный прогностический результат
Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки групповой ориентировочной методики интеллектуального развития, исходя из вышеизложенных доводов, является структурно-интегративный подход М.А. Холодной в рамках когнитивистской ориентации. Представители когнитивной психологии разделяют идею о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы. Согласно М.А. Холодной, "...объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства ...опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности...Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности " .
Глава 4. Основные принципы методологии
.1 Положения структурной интеграции
. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое.
. Структурно-интегративный подход вводит в фокус научного анализа проблему характеристик субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты интеллектуальной структуры.
. Структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта предполагает изучение его элементов (компонентов), связей между элементами, механизмов интеграции элементов в целостность, а также место и роль интеллектуальной структуры в ряду других психических структур.
Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности . Ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур, разворачивающихся в ходе индивидуального развития: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт и интециональный опыт. Эти три типа ментальных структур в ходе психического развития формируются и разворачиваются последовательно, при этом предшествующие формы ментальных структур являются основой и условием для развития последующих. Когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом . Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления путем "...сжатия информации, трансформации ее из линейных логических форм и операций мышления в концентрированные структурные формы интеллекта". Понятийные психические структуры изначально являются продуктом суждения. Развивающиеся процессуальные и операциональные характеристики ментального опыта субъекта, представляющие собой совершенствующиеся когнитивные механизмы переработки информации, являются основой для формирования метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции, в частности, произвольности и рефлексивности, т.е. метакогнитивного опыта субъекта. Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта. Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития учащихся начальной школы, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не включать исследование интенционального опыта, а исследование содержание метакогнитивного опыта ограничить только исследованием непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, игнорируя также исследование метакогнитивных образований, характерных для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции.
Представления об интегративной роли понятийного мышления в ходе интеллектуального развития и определяющем значении понятийных структур для организации когнитивного опыта субъекта мы разделяем вслед за другими исследователями и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта". Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и компонента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития и, следовательно, положение об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.
Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта как базового компонента развивающегося интеллекта в целом. Такой общеизвестной методикой является методика пиктограмм. Способность методики пиктограмм отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.
.2 Полярности проявления интеллекта
. общий интеллект (как успешность в разных видах деятельности), обусловленный способностью к научению - частные интеллектуальные способности (проявляемые в успешности в одном виде интеллектуальной деятельности), обусловленные способностями в овладении специальными навыками.
. репродуктивный интеллект ( как способность к воспроизведению усвоенного), проявляющийся в способности актуализировать информацию - продуктивный интеллект (как способность обнаруживать соотношения и связи), заключающийся в способности преобразовывать информацию;
. "текучий" интеллект (определяющийся уровнем невербальных функций), проявляющийся в оперативной переработке информации - "кристаллизированный" интеллект ( определяющийся уровнем развития вербальной функции), заключающийся в накоплении и организации информации;
. конвергентный интеллект (в условиях задачи с одним правильным ответом), определящийся способностью достигать заданную цель - дивергентный интеллект (в условиях задачи с множеством правильных ответов), проявляющийся в способности создавать альтернативные цели.
Наиболее очевидной является возможность методики пиктограмм отражать уровень развития невербальной и вербальной функции, т.е. оперативной переработки информации и накопления и организации информации (текучий и кристаллический интеллект).
Полярные функции достижения заданной цели (конвергентный интеллект) и создание альтернативных целей (дивергентный интеллект) также задействованы в ходе выполнения пиктографического задания: дивергентный интеллект - когда испытуемый формирует образ понятия, выбирая из множества возможных альтернатив, конвергентный - когда осуществляет обратную операцию поиска одного-единственного стимульного слова, соответствующего рисунку.
Не менее очевидной является способность методики пиктограмм отображать процесс преобразования информации, проявляющийся в обнаружении соотношений и связей (продуктивный интеллект) в ходе создания пиктографического образа, и способность отображать процесс актуализации усвоенной информации, т.е. воспроизведение стимульного слова (репродуктивный интеллект). Заметим, что в предлагаемой нами модификации пиктографической методики эмпирическим путем были отобраны как стимульные слова, которые не входят в область освоенных подавляющим большинством учащихся с диагнозом ЗПР (саженцы, всадник, объединение, шахтер и др.), так и те, которые этими учащимися хорошо освоены (веселье, дружба, фокус и др.).
Наконец, поскольку пиктографическая методика мало напоминает стандартное школьное задание и является относительно новой для ребенка формой деятельности, можно с уверенностью предположить, что она также отражает способность испытуемого к научению (общий интеллект). Функция овладения специальными навыками (частные интеллектуальные способности) также в известной степени фиксируется пиктографической методикой: по крайней мере, можно говорить о таких частных способностях, как невербальные (рисование изображения) и вербальные (способность оперировать знаково-символьной информацией).
.3 Методика пиктограмм
Таким образом, модифицированная пиктографическая методика отображает все представленные интеллектуальне функции.
Традиционно методика пиктограмм используется при индивидуальной клинической диагностике мышления. Применение ее в целях групповой диагностики интеллектуального развития младших школьников требует ее модификации. При подборе стимульных слов мы руководствовались следующими принципами:
. Стимульные слова должны входить в активный или пассивный словарь учащихся общеобразовательной начальной школы, т.е. должны быть доступны их пониманию.
. Стимульные слова должны быть представлены как конкретными понятиями (например, "всадник"), так и понятиями более высокого уровня обобщения (например, "дружба")
. Стимульные слова должны быть представлены как словами, используемыми в ежедневном обиходе, в том числе при общении со взрослыми и\или услышанные через СМИ, так и понятиями, формируемыми в процессе учения.
. Список стимульных слов должен содержать слова, которые, как правило, не освоены учащимися начальных классов с диагнозом "Задержка психического развития". Такие слова были выявлены эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования учащихся 2, 3 и 4 классов ЗПР при школе-интернате ?1 г. Балашихи.
. Стимульные слова должны включать в себя как слова с высокой частотой употребления, так и слова с низкой частотой употребления, что позволяет оценить способность к различению смысловых оттенков.
. Список стимульных слов должен быть ограничен 10 словами, для того, чтобы не вызвать утомления, с одной стороны, и при этом чтобы получить достаточное представление о сформировавшихся у ребенка понятийных структурах.
. При интерпретации пиктограмм образы, вызывающие сомнение у исследователя, оцениваются положительно, в пользу ребенка.
. Ориентировочный характер методики позволяет использовать метод пиктограмм в условиях групповой диагностики.
. Порядок предъявления слов должен соответствовать принципу постепенного усложнения.
В соответствии с вышеперечисленными принципами эмпирическим путем из нескольких различных версий были отобраны 10 стимульных слов. Четыре из них, как правило, не были понятны детям с диагнозом "ЗПР"; При обработке данных подсчитывались как правильно воспроизведенные по пиктограммам стимульные слова, так и количество релевантных картинок.
Таким образом, адаптированная к целям исследования и возрасту испытуемых модифицированная методика пиктограмм может использоваться для выявления особенностей функционирования понятийных структур, составляющих основу когнитивного опыта.
Однако для диагностики умственного развития учащихся младших классов, у которых к концу обучения в начальной школе начинается переход от стадии конкретных операций на стадию формальных операций и начинает формироваться "взрослое" понятийное мышление, использование одной только пиктографической методики недостаточно. Необходим инструмент, который позволил бы зафиксировать степень перехода интеллекта испытуемого на следующий уровень умственного развития. Для измерения степени такого перехода необходимо определить две крайние точки процесса перехода: исходную, когда параметры интеллекта испытуемого ребенка соответствуют стадии конкретных операций и конечную, параметры которой соответствуют зрелому понятийному интеллекту. Д.Б. Эльконин, в частности, отмечал, что "содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания". Этого же мнения придерживается Т. Л. Юферева, несколько обобщая цитату Д.Б. Эльконина: "...диагностика психического развития в переходные периоды...должна включать в себя диагностику новообразований...как предшествующего этапа, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного возраста" . Иными словами, необходимы критерии, которые позволили бы определить также и степень сформированности зачатков понятийного мышления, которое является условием успешного освоения учебной программы в средней школе.
Согласно многочисленным исследованиям, зрелое понятийное мышление характеризуется иерархическим строением понятийных систем, т.е. наличием организованных понятийных структур разной степени обобщенности.
Для представителей когнитивной психологии Х. Шредера, М. Драйвера, С. Штронферта (1970) и Ж. Нюттена идея о ключевой роли не содержательных, а структурных характеристик познавательной сферы является доминирующей. Иными словами, уровень интеллектуального развития определяется не объемом наличных знаний и умений, а количественным и качественным анализом структуры ментального (умственного) опыта, который рассматривается как неразрывное целое в своем прошлом настоящем и будущем. Х. Шродер, О. Харви, Д. Хант исследовали структурные аспекты организации индивидуальных понятийных систем взрослых. Основной единицей анализа были "понятия", или "концептуальные схемы" как устройство, "фильтрующее опыт, посредством которого субъект воспринимает, преобразует и оценивает то или иное воздействие".(1961). Этим исследователям удалось выявить, что наиболее важной структурной характеристикой индивидуальной понятийной системы является измерение "конкретность-абстрактность". Х. Шродер, М. Драйвер, С. Штронферт выделили 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации по критерию "концептуальной сложности". Под "концептуальной сложностью" исследователи понимали степень, в какой элементы понятийной системы оказываются и дифференцированными и одновременно взаимосвязанными.
Концептуальная сложность понятийной системы испытуемых измерялась с помощью методики неоконченных предложений на основе качественной оценки суждений. При этом уровни развития понятийных систем Х. Шродера в целом соответствуют стадиям интеллектуального развития Ж. Пиаже. Отметим, что еще Ж. Пиаже и Л.С. Выготский при исследовании формирования понятийного мышления использовали метод неоконченных предложений.
Исследования Х. Шродера и др. показали, что когнитивную сложность как важнейшую характеристику индивидуальной понятийной системы, т.е. структурных характеристик интеллекта, определяющих уровень его развития, можно эффективно исследовать с помощью метода неоконченных предложений, при этом основными критериями являются качественные критерии, схватывающие, в т.ч., меру обобщенности, степени конкретности-абстрактности суждений.
Обратимость интеллектуальных операций, которая начинает формироваться еще в возрасте 8-10 лет и является еще одной базовой особенностью понятийного интеллекта, своим следствием имеет децентрацию мышления, которая проявляется в становлении рефлексии, т.е. способности не только увидеть себя со стороны, но и осознать себя частью социальной группы. В этом случае можно также говорить о формировании относительно отдаленной временной и пространственной перспективы субъективного опыта, развивающегося из способности планировать свои действия и оценивать результаты своих действий.
Наряду с пространственными, когнитивное поле субъекта может быть также представлено временными характеристиками. Согласно исследованиям Liessing (1968), выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность.
Бельгийский психолог Ж. Нюттен, предложивший метод исследования мотивов личности через анализ временной перспективы субъекта, исходит из представлений, что временная перспектива и ее влияние на поведение являются функциями когнитивной, т.е. понятийной системы личности. Иными словами, через исследование границ временной перспективы ментального поля субъекта можно выявить особенности его строения. По Ж. Нюттену, в отличие от пространственной перспективы, временная перспектива не существует в пространстве восприятия, а может быть репрезентирована только ментально в сознании субъекта. Согласно Нюттену, временная перспектива не является, подобно абстрактному понятию времени, неким "пустым пространством", а выступает как функция входящих в нее мотивационных объектов, которые определяют ее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики и т.д. Временная перспектива касается как субъективного прошлого, так и субъективного будущего. Так же, как и Х. Шродер, Ж. Нюттен предлагает критерии качественного анализа неоконченных предложений, связанных с мотивами субъекта, относящимися к прошлому и будущему. Ж. Нюттен разработал специальную технологию качественного анализа, представляющую собой сочетание двух систем кодирования: временной и содержательной. Использование временного кода позволяет измерить глубину временной перспективы человека (настоящий момент, в течение дня, недели, месяца, года, открытое настоящее). Н.Н. Толстых, применившая метод Ж. Нюттена при исследовании мотивов школьников, отмечает, что он может быть успешно использован в работе со школьниками разных возрастов, начиная с младшего подросткового, и даже раньше. Г.М. Бреслав, исследуя эмоциональные особенности формирования личности в детстве, исходя из идеи развития опосредованности психического отражения в онтогенезе личности, также исследовал глубину временной перспективы дошкольников и младших школьников, которую он связывал с масштабом эмоционального смещения (МЭС) . При этом, замечает Г.М. Бреслав вслед за Ж. Пиаже и Б. Инельдером, интеллектуальная децентрация является коррелятом эмоциональной децентрации. Экспериментальное исследование временной перспективы (или масштаба эмоционального смещения) детей дошкольного и младшего школьного возраста основано на представлении, что его измерение связано с определением временных границ эмоционально насыщенного предвосхищения события или его эмоционального воспоминания: если эмоциональная насыщенность предвосхищения или воспоминания упоминаемого мероприятия была близка к эмоциональной насыщенности реальной деятельности, то фиксировался факт эмоционального смещения. Результаты опытов Бреслава говорят о существовании возрастных особенностей МЭС (масштаба эмоционального смещения). На основании эмпирического исследования Г.М. Бреслав заключает, что для детей 5-6 лет МЭС в норме составляет не менее суток, а при аналогичном исследовании младших школьников было выявлено, что у большинства младших школьников МЭС составляет одну неделю: Г.М. Бреслав на основании экспериментальных данных делает вывод том, что у детей с неразвитым МЭС наблюдалось отставание в учении по сравнению с контрольной группой, при этом также отмечалась большая импульсивность и низкий самоконтроль в учебной деятельности, и более часто - завышенная самооценка учебных способностей, что свидетельствует о менее развитой, по сравнению с нормой, произвольности и рефлексии. Что же касается подростков, то, по мнению Г.М. Бреслава, их МЭС составляет месяц и более.
Таким образом, исследование активности использования в суждениях понятий относительно высокой степени обобщенности с одной стороны и масштаба временной перспективы ментального поля субъекта с другой методом неоконченных предложений позволяет определить масштаб и сложность его понятийной системы и, соответственно, степень сформированности понятийного интеллекта.
В соответствии с целями исследования, наша модификация метода представляет собой набор из 5 предложений, либо связанных с эмоциональным миром ребенка, его симпатиями-антипатиями и оцениваемых качественно по степени конкретности-абстрактности суждений ("Мне нравятся разные животные"; "Я не люблю манную кашу"), либо отражающих актуальную временную перспективу, т.е. временные границы личности - ее эмоциональные переживания, связанные с прошлым или будущим и оцениваемые по степени глубины временной перспективы, которая не должна быть менее одной недели ("Я помню, как я пошел в первый класс").
Как уже отмечалось выше, становление рефлексии и произвольности при переходе на понятийный уровень мышления означает начало формирования иерархии второго компонента ментального опыта субъекта - метакогнитивных структур, которые отвечают за управление ходом текущих интеллектуальных действий, обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности (Flavell, 1976 Brown,1978, Borkovski,Peck, Reid, 1983; Шадриков, 1989, Давыдов, 1984, Степанов, Семенов, 1985,1990 и др.).
Глава 5. Структура сформированности интеллекта
.1 Оценка степени сформированности
тест интеллект развитие творческий
Метакогнитивные структуры развивающегося интеллекта школьника начальных классов могут быть охарактеризованы как особенностями уже сформированного ранее непроизвольного интеллектуального контроля, так и особенностями становления произвольного интеллектуального контроля. Непроизвольный интеллектуальный контроль - это избирательная регуляция процесса переработки информации на субсознательном уровне, тесно связанная со вниманием, объемом сканирования и особенностями структурирования видимого поля.
Степень сформированности произвольного интеллектуального контроля обусловлена степенью сформированности понятийных структур. Произвольный интеллектуальный контроль, как уже обсуждалось выше, может быть охарактеризован способностью произвольно перемещаться в субъективном пространственном и временном когнитивном поле субъекта (в его прошлом, настоящем и будущем), а также способностью к рефлексии, в т.ч. оценке качества собственной интеллектуальной деятельности. [Gunningham, Birren, 1980. Рассмотренный выше метод неоконченных предложений позволяет вполне исчерпывающе оценить степень развития произвольного интеллектуального контроля учащихся начальных классов. Однако, для оценки особенностей непроизвольного интеллектуального контроля, который, как один из компонентов ментального опыта субъекта, может оказывать влияние на уровень интеллектуального развития, необходимо ввести дополнительное корректирующее измерение. Речь идет об исследовании отдельных характеристик внимания. Ж. Пиаже отмечает, что в условиях недостаточно сформированной функции непроизвольного интеллектуального контроля возникает эффект чрезмерной фиксации внимания на каком-либо элементе видимого поля, что приводит к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его чрезмерного расширения либо сжатия.
Для оценки степени сформированности непроизвольного интеллектуального контроля как избирательной регуляции процесса переработки информации на субсознательном уровне мы использовали задание на классификацию 8 слов, которые дети должны были переписать с доски, одновременно разбив эти слова на обоснованные группы. При обработке данных этого задания учитывалось, прежде всего, количество грамматических ошибок, допущенных ребенком при переписывании слов, а во вторую очередь - качественный анализ особенностей индивидуальной классификации.
Таким образом, с точки зрения формальной структуры групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников УМКа состоит из трех заданий: модификации методики пиктограмм (10 слов-стимулов), модификации методики "Неоконченные предложения"(5 предложений) и "Классификация слов" (8 слов). Тестирование не требует стимульного материала и может быть проведено в любых условиях - лишь бы у ребенка был листок бумаги и ручка. Тест не привязан жестко к временным нормативам: психолог при переходе к следующему заданию ориентируется на большинство учащихся, выполнивших задание. Как правило, продолжительность тестирования не превышает 20-25 минут, вызывает у детей положительные эмоции и интерес. Поскольку тест УМКа относится к группе ориентировочных, обработка заданий проводится по количественным и качественным критериям, при этом, в случае сомнения, психолог принимает решение в пользу ребенка. Обработка каждого протокола занимает не более 3-х минут. На основании обработанных данных психолог может сделать вывод о сформированности у ребенка зрительных представлений, речевом развитии, уровне развития произвольности и внимания, а также сделать предварительные выводы об отдельных мотивационно-личностных особенностях каждого ребенка и класса в целом.
Тест УМКа является автономной частью находящегося в разработке группового теста социально-психологической адаптированности учащихся начальных классов и младших подростков.
Апробация и валидизация теста УМКа
Апробация теста УМКа проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СШ ? 1908, 1909 Москвы и СШ ? 25 г. Балашихи, школа-интенат ?1 г. Балашихи, СШ ? 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны). Из всех протоколов, охваченных обследованием учащихся начальных классов, статистически обработано с помощью программы SPSS.14-561, из них учащихся 1-2 классов -85 человек, учащихся 3-4-х классов с диагнозом "Задержка психического развития" -30 человек.
Для эмпирического обоснования валидности и надежности разработанного диагностического блока УМКа:
. Проводились параллельные обследования по методике "Умка" и индивидуально-психологические клинические обследования учащихся 3 и 4 класса школы-интерната ? 1 г. Балашихи с установленным диагнозом "ЗПР" в рамках участия в работе медико-психолого-педагогической комиссии (всего - 30 человек) со стороны МОЦПОиПП ( Московского областного центра профориентации молодежи и психологоической поддержки населения).
. Параллельно с групповым обследованием по методике УМКа с разницей от 1 недели для 4-х классов и до 6 месяцев для 5 классов) проводилось обследование тех же учащихся (4 и 5 класса) по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны, адаптирован Акимовой М.К, Борисовой Е.М, Козловой В.Т. и Логиновой Г.П. (ПИ РАО). ( 125 учащихся)
. Через 5 лет после проведения обследования по методике УМКа, та же выборка учащихся (теперь выпускников 9 класса) обследовалась групповым образом по методике ШТУР (Школьный тест умственного развития К. Гуревича, версия 2002 г) - всего 77 человек;
. Был посчитан средний балл успеваемости за год для учащихся 4-х и за полгода - для учащихся 5-х классов, прошедших обследование по методике УМКа и методике ГИТ ( всего - 129 человек)
. По результатам обследования по методике УМКа проводились консультативные беседы с учителями - классными руководителями начальных классов, в ходе которых выяснялось соответствие полученных в ходе обследования по методике УМКа индивидуальных результатов с педагогической характеристикой каждого учащегося 2-4 классов.
. В течение 4 лет проводилось повторное обследование одной и той же подвыборки учащихся по методике УМКа ( первое обследование - в конце 4 класса, второе обследование - в рамках диагностики социально-психологической адаптации - в начале 5 класса), всего 278 человек.
.2 Тестирование 4-х классов
Ретестовая надежность методики УМКа проверялась на выборке из 256 учащихся 4-х классов массовой школы. Первичное тестирование проводилось в мае, в конце учебного года, а повторное тестирование, в силу особенностей учебного процесса, - через 4 месяца (в конце сентября) в рамках групповой психодиагностики социально-психологической адаптации учащихся теперь уже 5-х классов. Повторное тестирование проводилось в течение 4-х лет (с 2003 по 2006 год). Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - 0,931 ( значимость на 0,01 уровне) свидетельствует о высокой ретестовой надежности методики УМКа.
Эмпирическая валидность исследовалась через анализ корреляций между распределением баллов УМКи и академической успеваемостью. Коэффициент ранговой корреляции по Спирмену на выборке 125 учащихся 4-5 классов между показателями теста УМКа и академической успеваемостью - 0,667 (pє0,01). Проверка эмпирической валидности осуществлялась также методом известных групп через сравнение средних с помощью t-критерия для независимых выборок. Средний суммарный балл по подгруппе второклассников - 10,87 балла ( выборка - 85 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек) , различие статистически значимо в доверительном интервале 95% Средний суммарный балл по подгруппе ЗПР - 11,27 (выборка - 30 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек); различие средних статистически значимо в доверительном интервале в 95%.
Прогностическая валидность исследовалась с помощью корреляционного анализа результатов тестирования учащихся 4-го класса по методике УМКа и тех же самых учащихся через 5 лет по методике ШТУР, когда они заканчивали 9 класс. Первоначальная выборка составила 83 человека, однако данные 7 человек были отброшены как слишком эксцентричные: эти учащиеся получили по ШТУРу весьма низкие баллы, что можно объяснить влиянием ситуативных и мотивационных факторов. Итоговая выборка составила 77 человек. Коэффициент ранговой корреляции распределения баллов УМКи и ШТУРа Спирмена- 0,621 (значимость на 0,01 уровне).
Конкурентная валидность методики УМКа исследовалась через анализ корреляций между распределением суммарных баллов, полученных при обследовании 129 учащихся 4-х классов по методике УМКа, и распределением суммарных баллов, полученных при обследовании тех же учащихся по методике ГИТ. Корреляции по Спирмену между распределением суммарных баллов по УМКе и распределением суммарного балла по ГИТ -0,563 (pє0,01). После удаления нескольких эксцентричных значений распределений (из 129 остались данные 125 человек) получаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена между распределением суммарных баллов по УМКе и суммарных баллов по ГИТ-0,681 (pє0,01).
Содержательная валидность
Содержательный анализ 4-х субтестов методики УМКа проводился на выборке 129 учащихся 4-х классов 2006-2007 года выпуска. Помимо обследования по методике УМКА, эти учащиеся также тестировались валидной методикой ГИТ (Групповой интеллектуальный тест): четвероклассники 2007 года выпуска - через неделю после группового тестирования по методике УМКа; четвероклассники 2006 года выпуска - через 4 месяца (уже в 1 четверти в 5 классе). Кроме того, при анализе учитывался средний академический балл каждого испытуемого, полученный на выходе из начальной школы. Для целей содержательного анализа связей полученных переменных применялся факторный анализ методом главных компонентов, Varimax-вращение. Было выделено 3 фактора: в первый фактор попали первые 5 субтестов ГИТ ("различия", "арифметика", "инструкции", "предложения" и "числовые ряды"), а также показатель непроизвольного интеллектуального контроля В (внимание) - нагрузка на фактор 0,501. Во второй фактор попали показатели успешности выполнения пиктографической методики (УМКа), а также субтест ГИТ "аналогии". В третий фактор попали субтест методики ГИТ "символы" и показатель количества обобщенных суждений и временных границ ментального пространства-времени в "Неоконченных предложениях". Таким образом, все без исключения субтесты методики УМКа отображают в достаточно высокой степени способности, выявляемые с помощью методики ГИТ.
Каким же образом может быть связан показатель непроизвольного интеллектуального контроля (субпроизвольного внимания) теста УМКа с субтестами ГИТ, попавшими в первый фактор? Во-первых, связь показателя с субтестами ГИТ - отрицательная и вполне ожидаемая: чем больше испытуемый делает ошибок по невнимательности, тем менее он способен понимать содержание письменных инструкций и понятий, решать быстро и без ошибок арифметические задачи и задания на числовые последовательности, адекватно смыслу и общей осведомленности дополнять предложения. Успешность выполнения задания на внимание зависит, помимо прочего, от стрессоустойчивости. Успешность выполнения испытуемым вышеперечисленных заданий ГИТ, подобных школьным и при наличии стрессового фактора времени, также может существенно зависеть от стрессоустойчивости ученика. Именно это является, на наш взгляд, причиной не только отрицательной корреляции первых пяти показателей ГИТ с вниманием, но и уменьшения силы корреляций этих показателей с академической успеваемостью, которая, помимо прочего, отражает учебную деятельность не только в стрессовых, но и рутинных ситуациях. Таким образом, на наш взгляд, первый выделенный фактор тесно связан со стрессоустойчивостью.
Второй фактор, в большей степени определяющий академическую успеваемость, влияет также на успешность выполнения задания на аналогии (ГИТ), а также создание релевантных стимульным словам образов и успешность запоминания слов с помощью пиктограмм. Почему влияние стрессовой ситуации на эти показатели незначимо? Во-первых, задание на аналогии дается детям в конце, когда они уже в целом привыкли к ситуации тестирования. Кроме того, это задание меньше напоминает школьное и носит, на наш взгляд, более творческий, нешаблонный характер. Поскольку оперирование абстрактными символами и понятиями, в основном, становится целью обучения в более старшем возрасте, ребенок выполняет задание, в большой степени опираясь на свой практический опыт. А такой опыт, пока свободный от влияния оценок со стороны школьного учителя, как правило, переживается позитивно. Аналогичные причины, на наш взгляд, лежат в основе успешного выполнения пиктографической методики: она мало напоминает школьную; ребенок, рисуя, воспроизводит давно освоенные действия, чувствует свою уверенность; вкладывая в рисунок свои эмоции, он снимает напряжение и открывает доступ к своему ресурсному состоянию. С другой стороны, задание на аналогии, согласно исследованиям, коррелирует с фактором общего интеллекта; пиктографическую методику, как уже обсуждалось выше, можно рассматривать в качестве инструмента, отображающего особенности понятийной психической структуры как интегратора интеллекта. Именно этим и обусловлена, на наш взгляд, более тесная взаимосвязь успешности выполнения пиктографической методики и задания на поиск аналогии с академической успешностью.
Наконец, третий фактор, влияющий на школьные оценки (0,488), включает также успешность выполнения задания на перекодирование символов (ГИТ) (0,789) и задания на "Неоконченные предложения", где фиксируется количество суждений более высокого уровня обобщения, а также временные границы ментального пространства-времени (УМКа) (0,708). Для успешного выполнения задания на перекодирование одних символов в другие, без непосредственного обращения к конкретному чувственному опыту испытуемого ребенка, необходима способность к осуществлению формальных операций, т.е. операций с абстрактными символами. Уровень формальных операций, или понятийное мышление, носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от привязанности к конкретной ситуации , а понятийные психические структуры на этом уровне отличаются высокой степенью иерархичности и абстрактности) Таким образом, успешность выполнения задания на кодирование (ГИТ) и задания "Неоконченные предложения", по-видимому, обусловлена уровнем развития понятийного мышления, т.е. третий фактор можно считать обусловленным степенью развития понятийного мышления.
Конструктная валидность методики УМКа доказывается, во-первых, сильными корреляциями распределения баллов УМКи распределением баллов ГИТа, а также академического балла; во-вторых, достоверностью различий средних выборки учащихся 4-х классов и учащихся вторых классов, а также выборки учащихся 3-4-х классов с установленным диагнозом ЗПР.
Заключение
Таким образом, есть основания считать, что создание тестов интеллектуального развития нового типа, созданных на основе структурно-интегративного подхода и в рамках когнитивной психологии, можно считать вполне реальным. Использование таких тестов ориентировочного уровня может существенно повысить эффективность деятельность школьных психологов. Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель. Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.
Тесты предоставляют учащимся возможность проявить самостоятельность, индивидуальность, способствуют обучению детей процессуальному самоконтролю. Таким образом, тест позволяет определить не только «проблемную зону», но и конкретную «болевую точку», дает возможность установить причину итоговой неудачи и построить соответственно коррекционную работу.
Список используемой литературы
Волошина О.И. Русский язык .Тесты: Начальная школа.1- 4 кл.: Учебно-метод.пособие.-3-еизд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000
Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Быстрова М.Н. и др. Тесты: Начальная школа. 4 кл.: Учебн. - метод. пособие. - М.: Дрофа, 2002.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., «Народное образование» 2000.
Макарова Т.Д.., Степанова Г.А. Математика. Итоговое тестирование для учащихся 3 (4) класса.- М.: Педагогическое общество России, 1999.
Алешина Т.Н., Савинцева Н.В. Тесты как форма контроля // Начальная школа. 1993.- №1 - С.42-45.
Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии, ? 1, 1985
Акимова M.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993
Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006
Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001
Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. _ Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996
Батурин Н.А., Курганский Н.А. Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. - Челябинск, 2004
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990
Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999
Веккер Л. М. Психические процессы. Т.3. Л, ЛГУ, 1981
Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999
Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982
Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике - Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. М, 1986
Гальперин П.Я. К Проблеме внимания
Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1995
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Питер, 2007.
Крамаренко В.Ю., Никитин В., Андреев Г.Г. Воронеж, Воронежский ГУ, 1990
Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. Вопросы психологии, ? 2, 1985
Наследов А.Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Питер, 2005
Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл, 2004
Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные труды. М, Просвещение, 1967
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб, 1997
Практическимй интеллект. Под общ. Ред. Р. Стернберга. Питер, 2002
Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000
Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы. - Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Под ред. Дубровиной И.В.АПН СССР, 1988
Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дисс. д-ра психол. Наук. М, МГУ, 1990
Холодная М.А. Психология интеллекта. Питер, 2002
Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М, 1989
Юферева Т.Л. Методы обследования третьеклассников с целью определения их готовности к переходу в среднюю школу // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988