Интерактивное обучение
Введение
Необходимость исследования интерактивных технологий обучения
в образовательном процессе устанавливается следующими документами: Национальная
доктрина образования до 2025г., профессиональные стандарты и Федеральные
образовательные государственные стандарты.
Данная тема имеет хорошую разработанность с точки зрения
теории, но применение на практике интерактивных технологий вызывает трудности у
современных педагогов. Несмотря на это на современном этапе одним из
перспективных путей активизации личностной позиции участников образовательного
процесса, по мнению специалистов, является применение этих технологий обучения.
Поэтому данная тема является актуальной, так как с развитием общества и
научно-технического процесса происходят изменения в образовании. Это
проявляется в значимости интерактивных технологий не только в умственном
развитии современного ребенка, но и в развитии личных, творческих качеств
учащихся, которые являются частью современного общества.
Исследованиями по проблеме внедрения интерактивных технологий
и использования их в учебно-воспитательном процессе занимались такие
исследователи, как Н. Г. Балицкая, К. А. Баханов, А. Беда, Г. П. Волошина, В.
Ельникова, Г. И. Коберник, Н. Коберник, Н. А. Коломиец, В. Коротаева, Н.
Пехота, Л. В. Пироженко, Н. С. Побирченко, О. И. Пометун, Н. Г. Суворова, П. В.
Шевчук и другие.
Актуальной задачей современных учебных заведений является
реализация компетентностного подхода в образовании, а именно, формирование
ключевых компетентностей, обобщенных и прикладных предметных умений, жизненных
навыков.
Вопросы активизации обучения относятся к числу наиболее
значимых проблем современной педагогической науки и практики. Реализация
принципа интерактивности в обучении имеет определенное значение, так как
обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как
деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически
апробировать интерактивные технологии в учебном процессе.
Предмет исследования: интерактивные технологии обучения.
Объект исследования: учебный процесс с использованием
интерактивных технологий.
Гипотеза исследования: использование интерактивных технологий
будет являться эффективным средством для формирования:
– критического мышления;
– навыков участия в дискуссиях;
– навыков работы в группе;
– навыков отстаивания своей точки зрения;
– навыков самостоятельного решения задач
на основе анализа информации и т.д.
Задачи:
– произвести анализ психолого-педагогической
литературы по теме исследования;
– дать определение понятия
"интерактивные технологии" и рассмотреть классификацию интерактивных
технологий;
– обобщая педагогический опыт, доказать
эффективность использования технологий интерактивного обучения в целостном
педагогическом процессе.
Методы исследования: для решения поставленных задач и
проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов:
1) теоретический анализ
психолого-педагогической литературы;
2) эмпирические методы (изучение и
обобщение педагогического опыта);
3) праксиметрические методы (анализ
учебных программ, пособий, стандартов);
4) педагогический эксперимент, который
проводился с целью проверки эффективности использования интерактивных
технологий в процессе обучения;
5) статистические методы (использовались
для обработки полученных данных).
Структура курсовой работы соответствует логике исследования,
состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения,
списка использованных источников из 30 наименований, приложений, содержит 3
рисунка, 2 диаграммы и изложена на 49 страницах.
1.
Теоретические основания
интерактивных технологий обучения
1.1 Понятие
педагогической технологии. Классификация технологий обучения
В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая
технология, образовательная технология, технология обучения. Самым широким
является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы
образования, обучения и воспитания. Образовательная технология связана с
организацией образовательных систем и образовательных учреждений. Технология
обучения и технология воспитания описывают деятельность учителя и учащихся
соответственно в учебном и воспитательном процессе [1].
Термин "технология" в переводе с греческого
означает "наука об искусстве": tесhnе - "искусство",
"мастерство"; lоgоs - "слово", "учение". Он
пришел в педагогику из производственной сферы и употребляется все чаще, хотя
еще не стал привычным и ясным. "Технология - это объективный, прежде всего
материальный процесс (и даже исключительно материальный), который происходит на
производстве, и точно также нужно поступать, если мы хотим рассматривать или
построить технологию обучения и воспитания" [2]. Словарь современного
русского языка определяет "технологию" как совокупность приемов, применяемых
в каком-либо деле, мастерстве и искусстве [3].
В педагогической литературе существуют четыре основных
подхода к понятию "технология обучения" ("педагогическая
технология"), а именно: технология определяется как:
– дидактическая концепция, часть педагогической
науки (Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А.Чошанов и др.);
– педагогическая система (В П.Беспалько,
В.В.Гузеев и др.);
– педагогический процесс (В.С. Безрукова,
М.М. Левина, В.Д.Симоненко и др.);
– процедура (алгоритм) деятельности
учителя и учащихся (В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А. Сластенин и др.) [4].
Технология обучения - это законосообразная педагогическая
деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и
обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и
гарантированности результата, чем традиционные способы обучения (В.В.Сериков)
[4].
Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность
действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение
прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса
(В.А.Сластенин) [5].
В.В. Юдин говорит о том, что "технология -
последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на
основе научных представлений". Он же дает другое определение: "Педагогическая
технология - совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к
заданному результату" [4].
Педагогическая технология - построение системы целей (от
общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой
вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации
обучения (Т.В. Машарова) [6].
Педагогическая технология опирается на определенные законы и
закономерности педагогики, которые лежат в основе ее научной базы. В свою
очередь законы и закономерности были сформулированы на основе научного познания
педагогической действительности. Процесс формирования педагогической технологии
можно представить в виде следующей схемы:
Рисунок 1 - Процесс формирования педагогической технологии
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным
методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:
– концептуальность;
– системность;
– управляемость;
– эффективность;
– воспроизводимость.
Концептуальность педагогической технологии предполагает, что
каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную
научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и
социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей [7].
Системность означает, что педагогическая технология должна
обладать всеми признаками системы:
– логикой процесса,
– взаимосвязью его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания,
планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики,
варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность, указывает на то, что современные
педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть
эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать
достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость - подразумевает возможность применения
(повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами [2,7].
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру
педагогической технологии, которая включает в себя три части:
– концептуальная основа;
– cодержательный компонент обучения;
– процессуальная часть - технологический
процесс.
Концептуальная часть педагогической технологии - это научная
база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее
фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели - общие и
конкретные, а также содержание учебного материала.
Процессуальная часть представлена системной совокупностью
следующих элементов:
– организация учебного процесса;
– методы и формы учебной деятельности
учащихся;
– методы и формы работы преподавателя;
– деятельность педагога по управлению
процессом усвоения материала;
– диагностика учебного процесса [1,7].
Существует несколько видов классификаций педагогических
технологий. По своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам
существующие педагогические технологии имеют сходство, но отличаются по
различным параметрам.
Классификация педагогических технологий:
а) по уровню применения технологии бывают:
– общепедагогические (характеризуются
целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на
определенной ступени обучения);
– частнопредметные (совокупность средств
и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в
рамках предмета, например, иностранного языка);
– локальные или модульные (используются в
отдельных частях учебно-воспитательного процесса) [1,2].
– классно-урочные;
– альтернативные;
– академические;
– клубные;
– индивидуальные;
– групповые
– интерактивные;
– коллективных способов обучения;
– дифференцированного обучения [1,2,7].
в) по типу управления познавательной
деятельностью:
– традиционные (классическое лекционное, с
использованием ТСО, обучение по книге);
– интерактивные ("мозговой
штурм", деловая игра и др.);
– дифференцированные (система малых
групп, система " репетитор");
– программированные (компьютерное,
программное, система "консультант") [2].
г) по подходу к ребенку технологии
подразделяются на:
– авторитарные (педагог является единоличным
субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии
отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и
самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);
– сотрудничества (это демократизм.
равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель
и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности,
содержание, дают оценки);
– свободного воспитания (такие технологии
предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его
жизнедеятельности);
– личностно-ориентированные (они ставят в
центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные,
бесконфликтные и безопасные условия для его развития);
– гуманно-личностные (отличаются
психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь
ей.);
– массовая (традиционная) технология
(школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);
– технология продвинутого образования
(углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского,
специального образования);
– технология компенсирующего обучения
(используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания,
компенсации) [7].
д) по ориентации на личностные структуры
педагогические технологии подразделяются на:
– информационные (формирование школьных
знаний, умений и навыков);
– операционные (обеспечивают формирование
умственных действий);
– технологии саморазвития ( направлены на
формирование способов умственных действий);
– эвристические (развивают творческие
способности учащихся);
– прикладные (обеспечивают формирование
действенно-практической сферы личности) [1].
е) по характеру содержания и структуры
технологии бывают:
– обучающие;
– воспитательные;
– светские;
– религиозные;
– общеобразовательные;
– профессиональные;
– гуманистические;
– технократические;
– моно- и политехнологии;
– проникающие [1,7].
Использование педагогических технологий предполагает особое
построение учебного процесса (рисунок 2). Данная схема содержит этапы, присущие
любому типу построения учебного процесса - выработку цели и определение
содержания обучения. Отличительной ее особенностью является направленность на
достижение заведомо поставленной цели, коррекция учебного процесса, наличие
оперативной обратной связи [4].
Рисунок 2 - Схема технологического построения учебного
процесса (М. Кларин)
1.2 Понятие
интерактивных технологий
В настоящее время на первый план выдвигаются диалогические
методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих
ситуаций, разнообразную творческую деятельность.
Основные методические инновации связаны сегодня с применением
интерактивных технологий обучения. Слово "интерактив" пришло к нам из
английского от слова "interact". "Inter" -
"взаимный", "act" - действовать [8].
Интерактивность (от англ. interact - взаимодействовать)
означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.
Различные аспекты применения интерактивных методов и технологий в обучении
рассмотрены в педагогических и психологических трудах ученых. Так, В.П.
Беспалько, А.И. Богомолов, А.Г. Молибог и др. определили эффективность
использования интерактивных технологий в обучении, в работах Л.С. Подымовой,
В.А. Сластенина, Е.Н. Волковой, Н.Суворова и др. выявлено значение
интерактивного обучения для социального становления личности [5,8,9].
Исследователи считают, что главной особенностью интерактивных
технологий является вынужденная интеллектуальная активность, так как сама
технология учебного процесса активизирует мышление его участников независимо от
их желания. Вовлекаясь в интерактивную деятельность, учащиеся учатся критически
мыслить, решать самостоятельно поставленные задачи на основе анализа
информации, извлекаемой из различных источников, применять полученные знания в
нестандартных ситуациях, участвовать в дискуссиях, доказывать правильность
своего мнения, совместно решать значимые проблемы [9,10].
Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение.
При этом "погруженное" не означает "замещенное".
Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание
образовательного процесса. Оно видоизменяет формы с транслирующих на
диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на
взаимопонимании и взаимодействии. При интерактивном обучении в дополнение к
этому диалог строится как взаимодействие "учащийся - учащийся"
(работа в парах), "учащийся - группа учащихся" (работа в группах),
"учащийся - аудитория" или "группа учащихся - аудитория"
(презентация работы в группах), "учащийся - компьютер",
"учащийся - художественное произведение" и т.д.
Общение полноценно, когда в нем присутствуют все три стороны:
– информативная (обмен информацией);
– интерактивная (выработка стратегии и
координация совместных действий индивидов);
– перцептивная (адекватное восприятие и
понимание друг друга) [10].
Общение может проходить как на вербальном, так и невербальном
уровне. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения
наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность
работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и
эмоциональные свойства личности, как: устойчивость внимания, умение его
распределять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать
деятельность партнера, видеть его мотивы, цели; воображения (в данном случае
имеется в виду умение ставить себя на место других) [11]. В условиях общения
активно протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются
"провалы" и "сомнительные места" (те части материала,
которые не один из партнеров не может воспроизвести). В процессе общения
происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к
сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познать
самого себя [12].
Психологи отмечают важность взаимодействия обучающихся друг с
другом, поскольку консультирование друг друга, проводимое самими учениками или
взаимообучение является одним из наиболее эффективных способов усвоения знаний.
В психологической литературе приводятся такие данные: обучающиеся удерживают в
памяти 10% того, что читают, 26% от того, что слышат, 30% от того, что видят,
50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими,
80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят
(проговаривают) в то время как делают и 95% от того, чему они обучают сами
(приложение А) [13]. Исходя из этого интерактивное обучение, связанное с
обсуждением материала, обучением учениками друг друга является наиболее
продуктивным с точки зрения усвоения и запоминания учебного материала.
Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:
– развивает коммуникативные умения и навыки,
помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;
– решает информационную задачу, поскольку
обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать
совместную деятельность;
– развивает общие учебные умения и навыки
(анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение
обучающих задач;
– обеспечивает воспитательную задачу,
поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению [14].
Под интерактивными технологиями сегодня понимают такие методы
обучения, при которых обучаемый погружается в учебную ситуацию, осваивает
знания в тесном взаимодействии с другими участниками образовательного процесса
[12].
Интерактивные технологии, основанные на деятельностном
подходе, помогают достичь предъявляемых стандартом требований, а также, что
немаловажно, дают возможность самореализации каждого участника учебного
процесса, освобождают педагога от стандартной роли дидакта, формируют обстановку
социального партнерства, формируют столь необходимые в современной реальности
навыки коммуникабельности, самостоятельного поиска и оценки информации,
воспитывают личную ответственность учащихся за результаты своего обучения [15].
Рисунок 3 - Схема интерактивной технологии обучения
Интерактивные технологии по В. В. Гузееву - это вид
информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой. Можно
выделить три основных вида (режима) информационного обмена, которые формируют
определённые модели педагогического взаимодействия в учебном процессе:
экстрактивный, интраактивный и интерактивный.
В экстраактивном режиме учащийся выступает в пассивной роли
объекта педагогического воздействия, информационные потоки направлены от
педагога-субъекта к объекту обучения (учащемуся). Такой режим является основой
пассивной (субъект-объектной) модели взаимодействия, он, не вызывает субъектной
активности учащихся.
В интраактивном режиме информационные потоки идут на учащихся
или группу, вызывают у них активную деятельность, замкнутую внутри них.
Учащиеся выступают здесь как субъекты учения себя, учащие себя. Интраактивный
режим формирует активную модель взаимодействия, он характерен для технологий
самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития [16].
В интерактивном режиме информационные потоки вызывают
активную деятельность учащегося и порождают обратный информационный поток, от
учащегося к педагогу. Информационные потоки, таким образом, или чередуются по
направлению, или имеют двухсторонний (встречный) характер. Этот режим формирует
интерактивную модель взаимодействия, именно он характерен для интерактивных
технологий. В интерактивной модели реализуется идея организации комфортных
условий обучения, при которых все учащиеся активно взаимодействуют между собой
[17].
Ключевой задачей педагога при использовании интерактивной
технологии является фасилитация (поддержка, облегчение) - направление и помощь
процессу обмена информацией: выявление многообразия точек зрения; соединение
теории и практики; обращение к личному опыту учащихся, поддержка их активности,
поощрение творчества; взаимное обогащение опыта участников диалога; облегчение
восприятия, усвоения, взаимопонимания. Если в традиционном обучении педагог
играет роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию,
то в интерактивном - роль помощника в работе, активизирующего
взаимонаправленные потоки информации. При этом учащиеся становятся
полноправными участниками информационного обмена, их опыт не менее важен, чем
опты ведущего, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает к
самостоятельному поиску [17,18].
Педагог выступает в интерактивных технологиях в нескольких
основных ролях. В каждой их них он организует взаимодействие участников с той
или иной областью информационной среды. В роли информатора-эксперта педагог
излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы
участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли
организатора-фасилитатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным и
физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно
собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и
т.д.). В роли консультанта педагог обращается к профессиональному опыту
учащихся, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно
ставить новые и т.д. Организация интерактивного обучения предполагает
моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение
вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение
информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность
[12,18,19].
1.3 Характеристика
технологий интерактивного обучения
К интерактивному обучению можно отнести следующие технологии
обучения:
– традиционный анализ конкретных ситуаций
(АКС);
– мозговой штурм (брейнсторминг);
– метод морфологического анализа;
– метод инверсии;
– групповая дискуссия;
– большой круг (круглый стол);
– работа в малых группах;
– "мозаика";
– ролевая игра и др. [13]
Информационный лабиринт (баскетметод)
Лабиринт действий - это очень подробное групповое задание,
требующее от преподавателя серьезной предварительной подготовки. Участникам
занятия необходимо изучить определенную ситуацию и в различных пунктах выбрать
одно из множества альтернативных действий, другими словами, пройти своеобразный
лабиринт. Метод проведения заключается в следующем: обучаемым раздаются листы,
на которых представлены различные ситуации и вопросы, касающиеся технической
сферы или межличностных отношений. Задача обучаемого - принять верное решение
согласно фактам данной конкретной ситуации, причем обычно решение надо выбрать
из нескольких вариантов. Каждый ответ ведет обучаемого к следующей ситуации и
так далее, пока не будет достигнут конечный результат. Каждый обучаемый может
выбрать свой собственный путь, цель которого - пройти через лабиринт к
окончательному решению, сделав наименьшее количество шагов. Обучаемый, который
хорошо уяснил принципы отбора ситуаций, сможет быстро дойти до конца, выбрав
правильные ответы на практические вопросы. Неумелый или некомпетентный
обучаемый, скорее всего, сделает неправильный выбор, и ему придется вернуться
назад на исходную позицию и снова идти до конца (если он вообще до него
дойдет).
Цель технологии информационного лабиринта заключается в том,
чтобы научить выбирать верные методы или отношения, учась на своих ошибках.
После выполнения задания преподавателю необходимо вместе со всеми обсудить
причины выбора верных и неверных решений.
Технология "информационный лабиринт", по мнению
Лесли Рая, специалиста по тренингам, обладает двумя существенными недостатками:
– "умный" обучаемый может
справиться с ним за счет того, что прочитал и запомнил сведения из нужных книг,
и, следовательно, может дать "правильные" ответы, не разбираясь при
этом в ситуации по-настояшему;
– занятие требует очень много бумаги -
набор состоит из нескольких листов для каждой стадии "лабиринта", и
такие наборы надо подготовить для каждого участника. Этот недостаток можно
устранить, выполняя упражнение на компьютере. Правда, для этого каждому
участнику нужно предоставить свой монитор, подключенный к компьютеру
преподавателя.
Нельзя не отметить, что интерактивная часть этой технологии
осуществляется в основном во второй части, когда решения уже приняты и их
необходимо публично озвучить и обсудить результаты. Вместе с тем в лабиринте
могут участвовать не отдельные обучаемые, а несколько малых групп, в этом
случае целесообразно усложнить задания. Специалисты отмечают, что эта
технология может быть очень полезна в том случае, если отражает содержание
обучения, например: если изучается процесс принятия решений или технология
"дерево решений" [20].
Традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС)
Согласно Гарвардской технологии, это глубокое и детальное
исследование реальной или имитированной ситуации. Как писал Чжуан Цзы,
"истина должна быть пережита, а не преподана".
Ситуация - это совокупность взаимосвязанных факторов и
явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и
требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий. При работе с
методом АКС формируются следующие компетентности:
– развитие аналитического мышления, привитие
практических навыков работы с информацией - вычленение, структурирование и
ранжирование по значимости проблем;
– продвижение и развитие управленческой
концепции, выработка управленческих решений;
– освоение современных технологий
принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории;
– расширение коммуникативной
компетентности, формирование способности выбора оптимальных вариантов
эффективного взаимодействия;
– разрушение стереотипов мышления,
освобождение от "рудиментов" авторитарного опыта;
– демократизация процесса обучения.
Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творческим
подходом к разрешению практической ситуации. Задача преподавателя - помочь
найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации
и имеющегося времени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются
методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуационного анализа
(кейс-стади) и метод(ы) "инцидента" [20,21].
Мозговой штурм (брейнсторминг)
Мозговой штурм (МШ), или метод психологической активизации
коллективной творческой деятельности, был разработан американским
предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для
получения новых идей. МШ широко применялся в 1950-х гг. в таких странах, как
США и Франция, преимущественно при обсуждении технологических задач, а также
проблем планирования и прогнозирования.
МШ воспринимается и используется как общий метод творческого
решения проблем, который может применяться на деловых встречах или при
разработке проекта, а также для экспертной оценки рисков, стимулирования
креативного мышления.
Метод Осборна имеет исторический аналог - "корабельный
совет". В трудных ситуациях команда парусного судна в полном составе во
главе с капитаном собиралась на совет. Обсуждение шло по кругу, причем начинали
с самого младшего юнги и далее - последовательно по старшинству до капитана.
Такой совет проходил в два этапа: сначала высказывались соображения и идеи, а
затем начинался процесс их обсуждения и высказывания различных мнений.
Сущность метода МШ - упорядочение, повышение организованности
и рационализации творческого процесса. Это позволяет отказаться от эффективного
метода проб и ошибок, который предполагает перебор вариантов. В противовес ему
метод МШ разрушает имеющиеся стереотипы и формирует новые шаблоны. Стихийное разрушение
стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь "storm"
более точно переводится не как "штурм", а как "шторм",
"буря".
Метод Осборна групповой. Специально организованная дискуссия
позволяет выслушать все мнения практически одновременно. Общение происходит в
основном на вербальном уровне. Это позволяет не только услышать, но и
воспринять чужое видение проблемы, уловить ее новые аспекты и грани, взглянуть
на проблему совершенно с иной точки зрения.
Групповая дискуссия в процессе МШ важна еще и потому, что все
участники коллективного взаимодействия в нее включены, участвуют в процессе
поиска, выработки и принятия решений. Это ослабляет сопротивление участников
инновациям и позволяет быть к этим инновациям сопричастными.
В процессе генерирования идей вообще запрещена критика, а
сама оценка идей начинается лишь после того, как проговорено все, что
наработано, без немедленной реакции на сказанное. В процессе дискуссии
поощряются любые инициативы, фантазии (парадоксальные, нереальные и необычные),
домысливание чужих высказываний, взращивание "ростков" новой мысли
или идеи. Отсутствие критики, как правило, снимает психологические барьеры, а
возможность "раскручивать" чужие идеи позволяет довести их до
предложения.
Весь процесс МШ разделен как бы на два этапа: первый -
коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются идеи при абсолютном
равноправии всех участников; второй - критика и аналитика высказанных
предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов. Для выбора лучших идей
из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы - от
метода "независимых характеристик", на основе выработанных самими
участниками критериев анализа, до тестирования методом "от
противного". Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются,
распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам
(например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование;
ресурсное обеспечение и пр.) [20, 22,23].
Метод морфологического анализа
Метод морфологического анализа (ММА), или метод многомерных
матриц (МММ), предназначен для коллективного принятия решений. Метод базируется
на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляется в
процессе матричного анализа изучаемой проблемы. Поскольку новое свойство или
другой подход часто представляет собой иную комбинацию известных элементов
(устройств, процессов, идей и т.п.) или комбинацию известного с неизвестным,
метод позволяет продвигать новое не путем проб и ошибок, а целенаправленно и
системно.
В процессе обсуждения проблемы сначала выделяют ее главные
характеристики, выстраивая как бы "оси". На каждую из них затем
мысленно "нанизывают" всевозможные комбинации "элементов".
В поле зрения при этом, как правило, попадают самые неожиданные варианты,
которые иначе и не придумаешь. Например, при размышлении над характеристикой
образа политика в качестве осей могут быть выбраны его обаяние, направленность
активности, имидж, а за элементы приняты поступки, отношения, ценности.
Для использования техники ММА участникам понадобятся
графические построения: на доске или на экране рисуются три-четыре оси, на
которые затем помещают элементы с названием качеств (видов продукта, услуг и
т.п.). Для того чтобы возникали идеи, оси можно вращать, элементы менять
местами. Если разделить участников на группы по три-четыре человека, то
результат будет получен обязательно; через некоторое время можно будет обсудить
итоги творческого процесса и определить новые, полезные для организации идеи [20,23].
Метод инверсии
Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск вариантов
решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего -
противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются логикой и
здравым смыслом. Замечено, что нередко в ситуациях, когда логические приемы,
процедуры мышления оказываются бесплодными, оптимальным является парадоксальный
подход к решению. Например, ведется поиск путей увеличения прочности изделия и
для этих целей стремятся увеличить его вес, в то время как лучших результатов удается
достичь, решая задачу в противоположном направлении, например уменьшая вес
конструкции, делая ее полой. Метод инверсии базируется на принципе дуализма,
диалектического единства и оптимального использования противоположных (прямых и
обратных) процедур творческого мышления (анализа и синтеза; конкретное и
абстрактное; логика и интуиция и др.), а также диалектического подхода к
анализу объекта исследования (изучение интенсификации и замедления, объединения
и разъединения элементов системы). Рассматриваются статистические и
динамические характеристики объекта, его внешние и внутренние стороны,
используется увеличение или, наоборот, уменьшение размеров, реальное и
фантастическое, сужение поля поиска и расширение поля поиска. Если не удается
решить задачу с начала до конца, то следует попытаться сделать это от конца к
началу. Достоинством метода является то, что он позволяет развивать диалектику
мышления, находить выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, оригинальные,
неожиданные решения различного уровня трудности задач. Ограничением метода
можно считать то обстоятельство, что он требует довольно высокого уровня
развития творческих способностей, базисных знаний, умений и опыта.
Групповая дискуссия
Метод групповой дискуссии (МГД) (от лат. diskussio - рассмотрение,
разбор, исследование) используется прежде всего как способ организации
совместной деятельности с целью оперативного и эффективного решения стоящих
задач, а также как метод интерактивного обучения и стимулирования групповых
процессов в естественных и специально созданных группах. Дискуссия - это обмен
мнениями по вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами
процедуры и с участием всех или отдельных ее участников.
Дискуссия используется и как самостоятельный метод, как
эффективная форма организационного процесса обсуждения той или иной проблемы.
Дискуссии различаются по самым разным признакам:
– ведущей детерминанте;
– предмету обсуждения (по характеру
ведущего противоречия);
– результату;
– цели дискуссии;
– результативности (эффективности);
– организованности и управляемости.
В литературе по этой проблеме различают также различные
техники, тактики и стратегии ведения дискуссии. С этой точки зрения дискуссии
бывают: свободными, программированными и промежуточными (компромиссными).
Свободную дискуссию отличают спонтанность развития и
невысокая организованность. Такая дискуссия имеет как плюсы, так и минусы. К
преимуществам можно отнести прежде всего отсутствие жесткого регламента и
свободу высказываний, что способствует большей активности и раскрепощенности
участников, а это, в свою очередь, расширяет поле возможных точек зрения и
подходов к решению ситуации. К недостаткам такой техники ведения дискуссии
можно отнести неорганизованность, в ходе которой можно потерять цель дискуссии,
спровоцировать хаос.
Программированная дискуссия предполагает наличие
определенного алгоритма, плана ее проведения, определяющего сценарий дискуссии,
четкую последовательность шагов, функциональное структурирование участников.
Положительным моментом такого типа дискуссии является рациональное направление
усилий участников на достижение поставленной цели, а отрицательным моментом -
ограничение инициативы участников.
Дискуссия обычно ведется по отдельным фрагментам - этапам.
Руководит каждым из них свой ведущий, который регулирует ее ход, все процедуры,
представляет проблему, вопросы для обсуждения, следит за регламентом, руководит
обменом мнений, произносит заключительное слово. Для проведения такой дискуссии
необходимо распределить роли, исполнение которых позволит втянуть большинство
участников в спор, полемику и достичь эмоционального накала, особенно при
возникновении конфликта мнений.
Среди участников дискуссии распределяются роли.
"Генераторы идей" вносят как можно больше предложений по существу
описанной в ситуации проблемы и по ее возможному разрешению. Идеи,
представляемые генераторами, могут быть недостаточно четко сформулированными,
порой нелепыми, фантастическими, но это не страшно, так как идеи подхватываются
"эрудитами", которые развивают их, шлифуют, более четко
"упаковывают", трансформируя в возможное практическое решение.
"Критики и эксперты" включаются в дискуссию для того, чтобы оценить
поступающие предложения, отбраковать неприемлемые, выявить перспективные и
определить самые значимые. А вот когда дискуссия идет на спад из-за снижающейся
активности, в нее включаются "синекторы", или "затравщики",
специально подготовленные люди, высказывающие провокационные, обостряющие спор
позиции, втягивающие в полемику как можно большее число участников.
В групповой дискуссии в качестве оппонентов могут участвовать
от трех до восьми-десяти человек, не считая самого преподавателя, ведущего
обсуждение, но основное коммуникативное средство, несмотря на полилоговый
характер этого жанра, - диалог, который каждый раз ведут только два участника.
Важно не просто сформулировать проблему, но и проанализировать причины ее
возникновения, возможные тенденции развития, многоальтернативность подходов к
обсуждению: управленческого, профессионального, социально-психологического,
этического и др.
Дискуссии могут быть эмоциональными,
рационально-интеллектуальными и организационно-деятельностными - все зависит от
целей и задач дискуссии, контингента ее участников, условий проведения и формы
организации. Самыми сдержанными с эмоциональной точки зрения являются дискуссии
по типу делового совещания, а самые агрессивно-эмоциональные - мозговые атаки и
синектические сессии. На таких дискуссиях действуют свои правила, регламент и
способы реализации. Дискуссии, используемые как форма интерактивного обучения
(послеигровая или самостоятельная), обычно проводятся со средним уровнем
интенсивности и эмоционального накала.
Важным моментом является также правильная организация
пространственной среды во время дискуссии. Целесообразно посадить участников
дискуссии полукругом, лицом к ведущему и основным выступающим, чтобы они все
видели и слышали, "считывали" не только вербальные, но и невербальные
сигналы, свидетельствующие об экспрессивном состоянии говорящего участника
дискуссии, об его отношении к проблеме.
Межгрупповая дискуссия является не только формой активной
самостоятельной работы обучаемых, но и средством разрушения стереотипов, снятия
и постановки проблемных вопросов, организации креативного мышления и
формирования продуктивной деятельности, обмена знаниями и личным опытом решения
ситуативных проблем, мнениями и точками зрения, а также выработки, если такое
возможно, коллективного (консенсусного или компромиссного) решения, которое
включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной группой,
принимающей решения.
В ходе учебной дискуссии обучаемые развивают навыки
убеждения, умения не только отстаивать свою линию, но и порой отказываться от
собственных ошибочных суждений, научаются также уважать иные точки зрения
[20,23,24].
Большой круг (круглый стол)
Наиболее простая форма группового взаимодействия -
"большой круг". Работа проходит в три этапа.
Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу.
Педагог формулирует проблему.
Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10
минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры
для решения проблемы.
Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои
предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по
каждому пункту - включать ли его в общее решение, которое по мере разговора
фиксируется на доске.
Прием "большого круга" оптимален в случаях, когда
возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения.
С помощью данной формы можно, например, разрабатывать законопроекты или
инструкции, локальные нормативно-правовые акты [8,24].
Работа в малых группах
Работа в малых группах - это одна из самых популярных
стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным)
возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества,
межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее
мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в
большом коллективе.
Работа в малой группе - неотъемлемая часть многих
интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные
слушания, почти все виды имитаций и др.
При организации групповой работы, следует обращать внимание
на следующие ее аспекты.
– Надо стараться сделать свои инструкции
максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или
двух, даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо записывать
инструкции на доске и (или) карточках.
– Надо предоставлять группе достаточно
времени на выполнение [8,20,24].
"Мозаика"
Это универсальная структура взаимодействия, которая основана
на идее разделения работы между исполнителями с последующей сборкой
результатов. Ее можно с успехом использовать, например, для организации работы
внутри группы. При этом:
– каждый член группы разрабатывает свой
раздел материалов (работает над ним самостоятельно, с участием других членов
группы или других групп);
– подготовленный материал представляется
партнерам, изучается и (или) используется совместно.
Экспертные группы можно как создавать, так и не создавать.
Они могут организовываться по разным основаниям. Например, члены экспертных
групп ищут информацию по общей теме в различных источниках (учебник,
энциклопедия, интернет). Можно организовать несколько межгрупповых экспертных
пар школьников и т.п. Еще один вариант "Мозаики" - каждая группа
разрабатывает свой аспект общей темы, а работа по всей теме (сборка) ведется в
рамках класса (фронтально). Количество вариантов этой структуры практически не
ограничено [24].
Ролевая игра
Ролевая игра - это разыгрывание участниками группы сценки с
заранее распределенными ролями в интересах овладения определенной поведенческой
или эмоциональной стороной жизненных ситуаций.
Ролевая игра проводится в небольших группах (3-5 участников).
Участники получают задание на карточках (на доске, листах бумаги и т.д.),
распределяют роли, обыгрывают ситуацию и представляют (показывают) всей группе.
Преподаватель может сам распределить роли с учетом характеров учащихся.
Преимущество этого метода в том, что каждый из участников
может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния
более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять
решение.
Данная форма работы применяется для моделирования поведения и
эмоциональных реакций людей в тех или иных ситуациях путем конструирования
игровой ситуации, в которой такое поведение предопределено заданными условиями.
Это далеко не полный перечень существующих интерактивных
технологий и методов обучения. На сегодняшний день их количество превышает
1000, в данной курсовой работе представлен ряд технологий наиболее часто
используемых и апробированных на практике [8,24].
Вывод по 1 главе
Так как в данной курсовой работе, были рассмотрены более
одного определения педагогической технологии, остановимся на том, которое дал
В.А. Сластенин: "Педагогическая технология - это упорядоченная
совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих
достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного
процесса".
Внедрение интерактивных технологий является одним из факторов
интенсификации процесса обучения, поскольку интерактивное обучение позволяет
успешно достигать цели активизации учебно-познавательной деятельности,
обеспечение осмысления и глубокого понимания учебного материала,
индивидуализация педагогического взаимодействия, обеспечения постоянной
двусторонней связи в учебном процессе.
2.
Практическая разработка
занятия с использованием интерактивных технологий в профессиональном обучении
2.1
Применение интерактивных
технологий обучения на уроке обществознания
обучение интерактивный учитель профессиональный
Тема урока "Конституция. Основной закон страны"
Цели урока:
а) образовательные:
– дать представление о понятии Конституции,
ее основных статьях;
– сформировать представление об основных
правах и обязанностях граждан нашей страны;
б) воспитательные:
– воспитание уважительного отношения граждан
к закону, правам и обязанностям друг друга;
– способствовать осознанию значимости
Конституции в современном мире;
в) развивающие:
– развитие у обучающихся навыков работы с
законами, нормативными документами и практическим применения их в жизни;
– развитие умения обобщать и логически
мыслить.
Задачи, которые необходимо решить:
– познакомить обучающихся с основным законом
страны;
– научить классифицировать
конституционные права и обязанности граждан;
– работать над формированием понятийного
аппарата.
Возрастная аудитория: 10-11 классы, 1-2 курс НПО/СПО.
Оборудование: Конституция РФ (для каждой группы, или
обучающегося), листы ватмана, маркеры, плакаты: "ЛИЧНЫЕ ПРАВА",
"ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРАВА", "СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРАВА",
"КУЛЬТУРНЫЕ ПРАВА".
Методы: работа в группах, "мозговой штурм",
мини-лекция, разминка.
Основные понятия и термины: Конституция, права, обязанности,
правовой статус человека.
План урока:
1) Организационный момент (2 мин)
2) Основная часть (33 мин)
3) Подведение итогов, домашнего задания
(10 мин)
Ход урока:
1. Организационный момент (сообщение учителем
темы, целей и задач урока)
2. Основная часть
Записывается тема урока. Обучающиеся делятся на группы (можно
использовать любой способ деления на группы).
1) Вопрос учителя. Какие ассоциации вызывает
у вас слово "Конституция"?
Задание: в течение одной минуты на ватмане изобразить
ассоциации к слову Конституция, один из обучающихся (по желанию) рисует на
доске. У остальных проводится опрос кто и что нарисовал.
2) Вопрос учителя. Что такое Конституция?
Методом "мозгового штурма" проводится обсуждение
слова "Конституция". Ответы записываются на листе ватмана или на
доске.
3) Для знакомства с текстом Конституции
проводится игра "Неизвестная страна".
Цель игры: показать, что права и обязанности часто вызваны
жизненной необходимостью.
"Представьте, что вам удалось открыть новую страну, в
которой никто раньше не жил, в которой нет ни правил, ни законов. Ваша группа
жители этой новой страны".
Задание: каждый в тетради составляет перечень правил
безопасной жизни, которые должны быть гарантированы каждому в этой стране.
Обсудив друг с другом свои перечни, составьте 10 самых важных правил и оформите
их на листе ватмана, начав работу с названия вашей страны.
Каждая группа представляет свои правила по очереди. Другие
группы внимательно слушают и задают вопросы.
4) Вопросы учителя:
а) "Можно ли как-то сгруппировать похожие права и
обязанности?"
Права выделите зеленым цветом:
– личные;
– политические;
– социально-экономические;
– культурные.
Обязанности выделите красным цветом.
б) "Что бы вы дополнили к перечням?"
в) "Являются ли они всеобщими?"
Другие вопросы.
5) Работа с Конституцией.
Цель: найти схожие статьи в Конституции. Номера статей
выписать рядом со схожими правилами на ватмане.
Вопросы группам:
а) Каких статей в Конституции больше,
посвященных правам или обязанностям?
б) Какие обязанности записаны в
Конституции?
Ответы обучающихся:
– ст. 59 - защита Отечества;
– ст. 58 - об охране природы и окружающей
среды;
– ст. 44 - забота об охране памятников
культуры;
– ст. 38, п.2 - забота о детях
обязанность родителей, п.3 - забота детей о нетрудоспособных родителях.
Выводы по прошедшей части урока: права и обязанности человека
составляют его правовой статус.
6) Мини-лекция.
1. Рассказать о первых законах Древнего Рима
- Римское право.
2. О законах Хаммурапи.
3. О принятии в 1689 году парламентом
Великобритании "Билля о правах", который ограничивал власть короля и
гарантировал права и свободы.
4. О Конституции 1787 года США.
5. О "Декларации прав человека и
гражданина" 1789 года мо Франции.
6. Подробнее об истории 5-ти Конституций
России - 1918, 1924, 1936, 1977 и 1993 годов.
Главное правило при составлении Конституции - это то, что все
другие законы страны не должны противоречить Конституции.
7) Разминка - физкультминутка. Закрепление.
На стенах по разным углам необходимо развесить плакаты,
определяющие разные права.
Все учащиеся встают вкруг в центре аудитории. Учитель
зачитывает права человека по порядку. Обучающиеся выбирают, к какому плакату им
встать.
Условие: обучающиеся выборочно или по желанию объясняют свой
выбор.
Перечень прав для разминки:
– право на жизнь;
– право на свободу мысли;
– право на труд и выбор профессии;
– право на национальный язык;
– тайна переписки;
– право на участие в митингах и
собраниях;
– право на отдых;
– выбор места проживания;
– право на образование;
– право на охрану здоровья и медицинскую
помощь;
– право на социальное обеспечение и
другие.
В конце разминки обязательно подвести итоги, похвалить и
поблагодарить за хорошую работу.
3. Подведение итогов урока
8) Возвращение к началу урока.
Посмотреть на записи, сделанные на ватмане к вопросу "Что
такое Конституция".
Сделать выбор неверных ответов и дать определение термина
"Конституции".
Обратить внимание обучающихся на связь прав и обязанностей
человека.
9) Рефлексия: ответы учащихся на вопросы
учителя.
Вопросы учителя:
а) "У кого тема урока вызвала затруднения?
Почему?";
б) "Кому было некомфортно на уроке? Почему?";
в) "Как бы вы оценили работу: класса, вашей группы,
свою?";
г) "Кого можно выделить".
10) Домашнее задание.
1) § 11, практикум к параграфу - выполняют все.
) По выбору:
– Подготовить сообщение о главах и
разделах Конституции РФ.
– Предложить поправки к Уставу учебного
заведения [25].
2.2
Анализ урока по
обществознанию
Урок по теме: "Конституция. Основной закон страны"
является вторым уроком модуля "Право". Тема "Конституция. Основной
закон страны" является обязательной для изучения курса обществознания, так
как каждый гражданин РФ обязан знать об основном законе страны, своих правах и
обязанностях.
Был проведен урок изучения нового материала. В результате
занятия учащиеся должны были:
– получить представление о понятии
Конституции, ее основных статьях;
– получить представление об основных
правах и обязанностях граждан нашей страны;
– воспитать в себе уважительное отношение
к закону, правам и обязанностям друг друга;
– осознать значимость Конституции в
современном мире;
– научиться работать с законами,
нормативными документами;
– научиться обобщать и логически мыслить.
Использовалось следующее оборудование: Конституция РФ,
плакаты: "Личные права", "Политические права",
"Социально-экономические права", "Культурные права", листы
ватмана, цветные маркеры, карандаши, рабочие тетради.
Структура занятия была четко продумана. На организационный
момент отводилось 2 мин, за которые преподаватель быстро настроил аудиторию на
работу, проговорил тему и цели урока. Целью данного урока было не только дать
понятие Конституции и рассказать о ней, а также активизировать деятельность
учащихся, вовлечь их в учебно-познавательный процесс. Эта цель была достигнута
при использовании на данном уроке интерактивных технологий обучения, а именно
работа в малых группах, "мозговой штурм", интерактивная разминка.
Рассмотрение новой темы проходило с опорой на ранее изученный
материал, а также на жизненный опыт учащихся. Объяснение нового материала
отличается точностью, логичностью, умением акцентировать внимание на главном,
научностью и доступностью. На данном занятии использованы все виды обучения:
– визуальный (раздаточный материал, схема на
доске);
– аудиальный (мини-лекция, комментарии
обучающихся);
– кинестический (моделирование страны,
активные передвижения);
эмоциональный (примеры об опыте, полученном ранее,
рефлексия).
При изучении нового материала наблюдался постоянный диалог не
только педагога и учащихся, но и диалог учащихся между собой. Преподаватель
чувствует состояние учащихся и оказывает необходимую помощь. На занятии в
основном была использована работа в малых группах, в которых учащиеся
высказывали свои идеи по поводу предложенной темы, записывали их, а затем на
уровне всей аудитории обсуждали правильность своих мнений. Это давало
возможность раскрыться, высказать свою точку зрения. Также ребятам при
проведении игры "Неизвестная страна" предлагалось реализовать свои
творческие возможности - придумать свои собственные права и обязанности. Это
также помогает раскрыться и проявить себя на личном уровне. Четко продуманная
структура, правильная организация времени, интересное содержание занятия,
используемые методы, быстрый темп работы не позволяли ребятам отвлекаться на
посторонние дела.
На данном занятии было запланировано достаточно много работы
и она полностью была осуществлена.
На уроках, как было отмечено ранее, использовались
интерактивные методы обучения, что говорит о глубоком знании преподавателем не
только фундаментальных основ теории предмета, но и владение новыми технологиями
обучения.
Педагогический такт, выразительная речь, мимика преподавателя
активизируют внимание учащихся и поддерживают дисциплину на занятии[26].
В конце занятия были подведены итоги и объявлены результаты.
Преподаватель выставил оценки "отлично", "хорошо",
"удовлетворительно" и пояснил почему он поставил такие оценки.
Сравнение результатов интерактивных и традиционных технологий
обучения приведено в пункте 2.3.
2.3
Результаты применения
интерактивных технологий в обучении
Для доказательства эффективности использования интерактивных
технологий обучения в учебном процессе использовали материал из автореферата
кандидата педагогических наук Сердюк Т.В., в котором она выделяет пять основных
критериев эффективности использования интерактивных технологий в процессе
обучения: потребностно-мотивационный, целеполагательный,
ориентировочно-исполнительный, качественно-результативный,
рефлексивно-оценочный.
Результаты изменений в формировании
потребностно-мотивационной сферы свидетельствуют, что в процессе работы
повысился уровень осознанности учащимися экспериментальных групп необходимости
получения образования (с 85,7% до 96%), увеличилась доля доминирования мотива
стремления к успеху (с 34% до 41,8%), изменился общий уровень предметной мотивации
(высокий уровень - с 17% до 23,4%, средний уровень - с 64,6% до 62,8%, низкий
уровень - с 18,4% до 13,8%).
Результаты эксперимента зафиксировали положительную динамику
в развитии принятия командной работы и готовности к ней у учащихся
экспериментальных групп. Под влиянием конструктивных результатов активного
сотрудничества в рабочих микрогруппах, которые были достигнуты как в обучении,
так и в межличностных отношениях, были зафиксированы прогрессивные изменения в
отношении учащихся экспериментальных групп к совместной деятельности. В
восприятии группы как самостоятельной ценности показатели увеличились с 22,4%
до 32,6%, количество респондентов, показали склонность к нейтральным
отношениям, уменьшились с 26,5% до 19%; показатели оценки группы с точки зрения
ее полезности увеличились с 32, 7% до 41,5%, количество респондентов, которые
не имели четко выраженной позиции по этому вопросу, уменьшились с 18,4% до
6,9%.
Диагностика уровней развития предметно-деятельностных
способностей учащихся, как необходимых составляющих активной
учебно-познавательной деятельности, в процессе опытно-экспериментальной работы
показала, что использование интерактивных технологий создает эффективные
педагогические условия для положительной динамики такого развития. На диаграмме
1 представлено соотношение прогресса развития предметно-деятельностных
способностей у учащихся контрольных и экспериментальных групп.
Диаграмма 1 - Прогресс в развитии предметно-деятельностных
способностей учащихся
Таким образом, результаты экспериментально-исследовательской
работы показали положительную динамику развития всех выбранных критериев
активности учебно-познавательной деятельности: осознанности (развитие
потребностно-мотивационной и целеполагательный сферы учебно-познавательной
деятельности), рациональности (положительное изменение уровня сформированности
проективных способностей как умение выбирать необходимые средства, методы,
формы деятельности, исполнительных способностей как умение осуществлять
запланированные действия, навыков командной работы), результативности
(повышение качества результата учебно-познавательной деятельности и уровня
сформированности рефлексивных способностей как умение объективного самоанализа
и самооценки) [27].
Выводы по 2 главе: результаты применения интерактивных
технологий дают основания говорить об их положительном влиянии на повышение
уровня активности учебно-познавательной деятельности и рассматривать данные
технологии как эффективное средство активизации учебно-познавательной
деятельности, формирование творческих способностей учащихся. По сравнению с
традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие
педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а
задачей педагога становится создание условий для инициативы.
Заключение
Интерактивное обучение позволяет решать одновременно
несколько задач, главной их которых является развитие коммуникативных умений и
навыков, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися,
обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде,
прислушиваться к мнению своих товарищей. Использование интерактивных форм в
процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку
обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать
внимание на узловые вопросы темы занятий. Основой интерактивных подходов являются интерактивные
упражнения и задания, которые выполняются обучаемыми. Основное отличие
интерактивных упражнений и заданий заключается в том, что они направлены не
только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на
изучение нового.
Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой
гипотезы, цель, которая была поставлена перед исследованием, достигнута, его
задачи выполнены. Проблема
активизации учебно-познавательной деятельности, в том числе и средствами
интерактивных технологий, глубокая и многогранная и не исчерпывается проведенным
исследованием. В перспективе возможно дополнить и развить данную тему особенно
практической части.
Данные технологии не имеют жестких границ применения, их
можно использовать при очной, заочной и дистанционной формах обучения в
школьных, средних и высших учебных заведениях, на курсах повышения
квалификации, на предприятиях при решении профессиональных задач и т.д.
Научная разработка данной темы исследования сможет
способствовать дальнейшему совершенствованию подготовки и профессионального
становления молодого поколения специалистов.
Список
использованных источников
1 Колеченко, А.К. Энциклопедия
педагогических технологий / А.К. Колеченко. - М.: КАРО, 2008. - 368 с. - ISBN
978-5-9925-0049-3.
2 Педагогические технологии /
М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков. - М.: МарТ,
2006. - 320 с. - ISBN 5-241-00145-X.
3 Кузнецов, С.А. Современный
толковый словарь русского языка / С.А. Кузнецов. - М.: Норинт, 2007. - 960 с. -
ISBN 978-5-7711-0103-3.
4 Образовательные технологии:
учебно-методическое пособие / А.П. Чернявская, Л.В. Байбородова, Л.Н.
Серебренников, И.Г. Харисова, В.В. Белкина, В.Е. Гаибова; Ярослав. гос. пед.
ун-т им. К.Д. Ушинского. - М.: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - Режим доступа:
#"788563.files/image005.gif">
Рисунок А.1 - "Пирамида обучения"
Приложение Б
"Эффективность
усвоения информации"
Диаграмма Б.1 - Эффективность усвоения информации (сравнение
между интерактивным и традиционным занятиями)