Активные методы обучения

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    1,57 Мб
  • Опубликовано:
    2014-07-27
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Активные методы обучения

Содержание
 
Введение
Глава 1. Методы активного обучения в высшей школе
.1 Особенности применения методов активного обучения в учебном процессе
.2 Разные подходы к классификации методов обучения
.3 Способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов
.4 Комплексное применение дидактических средств для повышения эффективности обучения

Глава 2. Имитационное моделирование как возможность применения современной технологии в обучении будущих врачей в ММА им. И.М. Сеченова

.1 Принципы оптимизации мыслительного процесса диагностики

2.2 Актуальность применения имитационного моделирования при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности врача

2.3 Модель имитационной ситуации при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики"
.4 Анализ результатов применения имитационного моделирования
Выводы
Список литературы
 
Введение

Человечество за многие тысячелетия своего существования еще не научилось учиться. Профессор И.А. Ефремов

Актуальность исследования

В XXI веке работа профессионалов всех специальностей будет опираться на новые обучающие и диагностические технологии. Поэтому должны быть приняты приоритетные стратегии. Организационные, дидактические, диагностические усилия, технические и финансовые средства, прежде всего, должны быть направлены на оптимизацию деятельности, в которой часто происходят фатальные ошибки, в том числе, диагностики и лечения болезней.

Стратегически идеальный вариант решения диагностических и дидактических проблем - это самообучение преподавателей с использованием оптимальных обучающих систем - ПО, АДД, AES, обучающих игр.

Современное образование, его качество связано с внедрением в учебный процесс новых технологий обучения, которые обеспечили бы качественные изменения в подготовке будущих специалистов.

К числу инновационных технологий обучения относится технология активного обучения, при использовании которой происходит формирование профессиональных качеств врачей, провизоров через погружение в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях.

Главной сущностной особенностью использования методов активного обучения является игровой характер, который в основном осуществляется за счет наличия разнообразных ролей. В процессе ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями в ходе реализации конкретных педагогических задач.

Большинство проблем, с которыми сталкиваются преподаватели при использовании инновационных технологий обучения обусловлены барьерами при внедрении активных методов обучения.

Объект исследования: активные методы обучения в высшей школе.

Предмет исследования: эффективность использования активных методов обучения в процессе преподавания на кафедре урологии в ММА им. И.М. Сеченова

Гипотеза: использование активных методов обучения в условиях высшей медицинской школы позволит повысить эффективность учебного процесса на кафедре урологии, если:

использовать на лекциях разбор конкретных ситуаций, предполагающих активное применение диалоговых форм работы;

-        включить в число форм организации учебной деятельности "лекцию вдвоем", деловые и ролевые игры, лекции типа пресс-конференции;

-        моделировать конкретные ситуации.

Таким образом, целью данного исследования является определение особенностей использования активных форм обучения в процессе подготовки специалистов на кафедре урологии Московской Медицинской академии им. И.М. Сеченова.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1.      Определить место активных форм обучения в современном образовательном процессе.

2.      Провести классификацию активных форм обучения.

.        Дать описание основных методов активного обучения в медицинском вузе.

.        Обосновать возможность и необходимость использования активных методов обучения для развития личности обучающихся.

.        Разработать модель конкретных ситуаций, используемых на кафедре урологии Московской Медицинской академии им. И.М. Сеченова.

Методы исследования:

В процессе работы были использованы следующие методики исследования:

-       Теоретические (анализ и синтез, сравнение, обобщение, моделирование);

Эмпирические методы (изучение психолого-педагогических, акмеологических и документальных источников, педагогическое наблюдение, социологический - анкетирование, статистический)

Структура работы: работа включает введение, основную часть выводы, библиографию; объём работы составляет 82 страницы; список литературы содержит 65 источников.

Глава 1. Методы активного обучения в высшей школе

.1 Особенности применения методов активного обучения в учебном процессе

Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство - проблема, которая является составной частью общенациональной проблемы реформирования народного образования в России. В связи с этим традиционная схема обучения, когда студентам передавались готовые знания, оказывается мало эффективной. Не всегда закрепление теоретических знаний и их использование в практической деятельности осуществляются одновременно с их получением. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и определять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обучения специалистов, нужна также и другая система взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и студентом.

Закономерно возникает вопрос: как изменить систему обучения специалистов, чтобы резко повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения их профессионализма? Если подходить с позиций учебного процесса, то в нем имеется две участвующие стороны: с одной стороны, преподаватель, с другой - студент. В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом, владеющим современными методами консультирования по разрешению различных проблем. В этом случае, студент превращается в союзника преподавателя в решении различных проблем.

В чем изменяется роль студента? Прежде всего, в том, что он становится активным участником учебного процесса. Студенты сами формулируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям. Таким образом, процесс обучения становится составной частью процесса совершенствования управления или производства.

Технология активного обучения - такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи (Коджаспирова, 2004).

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность, и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником. А. Дистервег считал, что "надо заставить ученика работать, работать самостоятельно, приучить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-то усвоить".

Следующие особенности технологии активного обучения обусловили высокую степень включенности учащихся в этот процесс:

Ø  "вынужденная активность", принудительная активизация мышления и деятельности обучающихся;

Ø  повышение эмоциональной включенности обучаемых и творческий характер занятий;

Ø  обязательность непосредственного взаимодействия обучаемых между собой, а также с преподавателем;

Ø  формирование коллективных усилий, интенсификация процесса обучения.

Использование подобной технологии преследует следующие цели:

Ø  формирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса;

Ø  развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и излагать свои мысли;

Ø  развитие способности анализировать сложные ситуации, выявлять главное и второстепенное, причины их возникновения, находить способы и средства их разрешения;

Ø  совершенствование процессов внимания, памяти и мышления.

Хотя и в задачи технологии активного обучения входит развитие познавательной сферы студентов и сознательное, активное осмысление и усвоение ими информации, ее можно использовать только тогда, когда студенты уже владеют основами необходимой информации, полученной, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить их разумное сочетание и использовать сильные стороны в зависимости от стоящих перед учебно-воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций.

Условия организации технологии активного обучения:

Ø  проблемность;

Ø  сотрудничество и кооперация;

Ø  коллективное взаимодействие;

Ø  управление формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

Ø  вовлечение студентов в постоянную активную деятельность: отвечают, анализируют, оценивают, классифицируют и т.п.;

Ø  изменение модели преподавателя: соорганизатор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно: организатор, информатор, консультант).

К методам активного обучения относятся те, при которых каждый учащийся вынужден активно добывать, перерабатывать и реализовывать учебную информацию, представленную в такой дидактической форме, что это обеспечивает объективно существенно лучшие, по сравнению с традиционными способами результаты обучения практической деятельности.

Такое понимание проблемы дает следующее преимущество:

1. Однозначно определяется цель активного обучения - добиться существенно лучших результатов, чем при традиционном общепринятом методе.

2. Отсутствует жесткое ограничение, что конкретно относить к активным методам.

3. Обозначено главное отличие - способ получения, переработка и реализация учебных сведений.

4. Зафиксирована четкая нижняя граница - практическая деятельность, т.е. предусмотрено, что активными методами можно формировать и совершенствовать истинное творчество.

5. Обусловлен объективный критерий лучших результатов, т.е. не общеизвестные, завышенные субъективные отметки на зачетах и экзаменах, а документированные результаты решения задач, тестового контроля, самостоятельной работы учащегося с реальными объектами профессиональной деятельности, например у студента-медика, и врача - работа с больными.

6. Цель и условия - объективно лучшие результаты обучения и высокий уровень обучения.

Исходя из всего вышеперечисленного, выделились три важнейших направления, улучшающих качество обучения в сравнении, как с традиционными методами, так и со всеми перечисленными методами и средствами обучения:

Ø  это оптимизация профессионального мышления посредством обучающих алгоритмов;

Ø  оптимизация профессиональных умений и навыков с помощью программированного обучения;

Ø  моделирование профессиональной деятельности, наивысшая форма которого - дидактические игры, как новый эффективный метод подготовки специалиста.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном владении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности студентов.

.2 Разные подходы к классификации методов обучения

Существуют разные подходы к классификации методов обучения, хотя для преподавателя любая классификация имеет практический смысл лишь в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетания для решения конкретных дидактических задач. Соответственно, рассмотрим различные классификации.

В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладения умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные (Семушкина, Ярошенко, 2001). Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

Среди активных методов обучения в медицинских вузах выделяются:

лабораторные практикумы (изучение материальных и материализованных объектов; препаратов, муляжей, приборов, макетов, фантомов);

решение клинических задач, выполнение мануальных действий на моделях или пациентах (навыки пальпации, перкуссии, аускультации, остановка кровотечения, искусственное дыхание и т.д.);

учебные ролевые и деловые игры; - учебно-исследовательская работа студентов (БИРС) и научно-исследовательская работа студентов (НИРС); рецензирование и реферирование литературы, выполнение курсовых и дипломных работ, составление учебной истории болезни.

Они реализуются на основе как неимитационных, так и имитационных методов (табл. 1).

Классификация активных методов обучения (Смолкин А.М. 1991)

Активные методы обучения

неимитационные

имитационные


игровые

неигровые

· проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; · эвристическая беседа; · поисковая лабораторная работа; · учебная дискуссия; · самостоятельная работа с литературой; · семинары; · дискуссии

· деловая игра; · педагогические ситуации; · педагогические задачи; · имитация деятельности на тренажере

· анализ конкретных производственных ситуаций; · решение ситуационных задач; · упражнения-действия по инструкции; · выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики и т.п.

Классификация методов обучения

Методы обучения, направленные на первичное овладение знаниями

Методы обучения, направленные на закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и навыков

Информационно-развивающие

Проблемно-поисковые

Репродуктивные

Творчески-воспроизводящие

Сообщение готовой информации

Самостоятельное добывание знаний




-Лекции -Объяснение -Рассказ -Беседа -Демонстрация учебного кинофильма

-Самостоятельная работа с книгой -Самостоятельная работа с обучающей программой

-Эвристическая беседа (проблемное изложение) -Поисковая лабораторная работа -Учебная дискуссия -Исследовательский центр

-Пересказ учебного материала -Выполнение упражнений по образцу -Лабораторная работа по инструкции -Работа на тренажёре

-Сочинение -Вариативные упражнения -Поисково-исследовавтельские лабораторные работы -Анализ производственных ситуаций -Решение ситуационных производственных задач -Деловые игры




Большинство указанных методов обучения носит проблемный характер. Они наиболее адекватно соответствуют логике врачебного (профессионального, клинического) сознания и мышления, поэтому они предпочтительны для всего периода обучения в вузе. Степень самостоятельности студентов должна возрастать по мере продвижения, т.е. в самом начале быть частично-поисковой, а затем приобретать не только поисковый, но и в ряде случаев исследовательский характер. Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы сформировать у студентов способность к творческой профессиональной деятельности и потребность в ней, развить мыслительные способности, рефлексию и целеполагание. Использование проблемно-поисковых и исследовательских методов обучения во внеаудиторное время определяет систему учебно-исследовательской (УИРС), научно-исследовательской работы студентов (НИРС).

Следует иметь в виду, что большая часть методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Например, разбор конкретной ситуации может быть применен для решения, по меньшей мере, трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных на лекции); совершенствование некоторых профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Можно выделить четыре узловые функции учебного процесса:

Ø  сообщение учебной информации (задача пополнения знаний);

Ø  формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков;

Ø  активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом;

Ø  контроль результатов обучения, для реализации которых применение тех или иных методов представляется наиболее целесообразным (Васильев, 2004).

. Сообщение учебной информации. Эта функция реализуется в основном в форме лекционных занятий. Здесь возникают следующие дидактические задачи: разрушить неверные стереотипы, заинтересовать, убедить, побудить к самостоятельному поиску и активной мыслительной деятельности, помочь совершить мысленный переход от теоретического уровня к прикладным знаниям и др. Для решения этих задач применяются следующие методы активного обучения: лекция-беседа или диалог с аудиторией; лекция-дискуссия; лекция с применением техники обратной связи; лекция с применением элементов "мозговой атаки"; лекция с разбором микроситуаций; лекция-консультация; групповая консультация ("пресс-конференция"); программированная лекция-консультация и др.

. Формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков. Здесь решается целая гамма дидактических задач, как неспецифических (закрепить полученные знания, формировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обосновывать решения, аргументировано их защищать в дискуссии, взаимодействовать, управлять процессом в динамике его развития и т. д. Для решения этих задач, применяются в основном имитационные методы активного обучения, как игровые, так и неигровые.

К неигровым относятся: анализ и обсуждение конкретных ситуаций; решение ситуационных (производственных) задач; разбор инцидентов (конфликтов, событий); разбор деловой документации.

К игровым методам относятся: разыгрывание ролей (инсценировка); деловые имитационные игры; игровое проектирование и другие формы игровых занятий.

В учебном процессе наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обучения. При этом принцип адекватности учебно-познавательной деятельности профессиональной реализуется не посредством имитации последней, а на основе выполнения обучаемым определенных профессиональных действии и функций в реальных условиях, к таким методам можно отнести:

Ø  решение производственной задачи непосредственно на рабочем месте;

Ø  групповое игровое проектирование на реальном объекте;

Ø  анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, проектов и т. п.);

Ø  стажировка на рабочих местах и должностях (на практике, либо при подготовке резерва на должности руководителей);

Ø  выполнение специальных заданий аналитического характера одновременно в учебных и практических (консультативно-исследовательских) целях и т.п.

. Активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом. Основные дидактические задачи, стоящие перед преподавателями состоят в том, чтобы заинтересовать опытом, убедить в его прогрессивности, сформировать конструктивную позицию в отношении нововведений, пробудить чувство нового, выработать творческий подход к использованию чужого опыта, вызвать рефлексивную (критическую) самооценку собственной практики и т.п.

К методам активного обучения данной группы относятся: стажировка на предприятиях; выездные тематические занятия; дискуссии и др.

Разумеется, освещение передового опыта, как и активный обмен знаниями и опытом, происходит и с применением методов обучения, входящих в первую и вторую группы, т.е. при проведении лекционного занятия в активной форме или при анализе конкретной ситуации, проведении деловой игры.

Но в третью группу выделяют именно те методы, главным назначением которых в учебном процессе является активизация освоения передового опыта.

. Контроль результатов обучения. Традиционные методы контроля знаний такие, как зачет, экзамен и др., используются повсеместно, но если речь идет о классификации методов активного обучения, то к данной группе должны быть отнесены именно такие способы контроля, которые активизируют учебно-познавательную деятельность. Кроме того, применительно к целям обучения следует иметь в виду, что нас интересует не репродуктивный, а продуктивный результат обучения. Отсюда вытекают следующие дидактические задачи: проверить умение оперировать полученными знаниями, умение применять их при решении практических задач, умение самостоятельно анализировать, обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать непосредственный переход от получения знаний к их применению в профессиональной деятельности.

К этой группе относятся такие методы контроля, как:

Ø  тестирование;

Ø  программированный контроль;

Ø  итоговое собеседование;

Ø  разработка и защита выпускных работ в форме рефератов, курсовых и проектов.

Представленная классификация не является жесткой. Не всегда можно провести четкую грань между отдельными группами и разновидностями методов.

Как уже было сказано, методы многофункциональны, однако ни один из них не является универсальным. И хотя одна и та же функция может быть реализована разными методами (например, сообщение учебной информации возможно не только в лекционной форме, но и при применении методов второй, третьей и четвертой групп), но все же не в одинаковой мере и с разной эффективностью.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако, при их планировании стоит помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует, прежде всего, проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление студентов, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. Отметим, что наилучший результат обучения достигается при комплексном применении различных методов и других дидактических средств, в том числе приемов обучения.

Прием - часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность (Семушкина, Ярошенко, 2001). Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств и механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов, показом видеофильмов и их фрагментов и т.п. Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

Еще раз отметим, что выбор метода обучения зависит от целей занятия, его содержания, от состава студентов и уровня их подготовленности, возможностей преподавателя и соответствующих средств обучения. Преимущество метода активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышления, приучает студентов вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения.

Однако активное обучение требует от студентов определенных интеллектуальных умений, усилий мысли, заставляет преодолевать трудности. Не все студенты готовы к активному обучению. Некоторые из них накопили опыт такого обучения в школе, некоторые привыкли к традиционному объяснению преподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучать студентов к активному обучению надо с "первых дней" вузовской подготовки. Они сразу должны почувствовать, что в вузе иная система обучения, чем в школе, и постоянно требуется думать, размышлять, поскольку - это важная составная часть профессиональной деятельности.

 

.3 Способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

 

Рассмотрим методы устного изложения знаний преподавателем и способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

К этим методам относятся:

Ø  рассказ, объяснение, лекция, беседа;

Ø  метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре метода называют также вербальными (от лат. verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению "готовых знаний".

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

. Рассказ и объяснение. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности студентов. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

. Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе со студентами, преподавателям приходится по многим темам устно излагать практически весь объем новых знаний, затрачивая на это от 60 до 100 минут занятия, а иногда и все занятие. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово "лекция" латинского происхождения и в переводе на русский язык означает "чтение". Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта), восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле, под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда педагог в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности студентов.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать записывать. Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение студентов делать краткие записи или же вести конспект лекции.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения (Пидкасистый, 1998):

Ø  "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами";

Ø  "Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения".

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. Лекция не перестает быть таковой, если по ходу своего изложения, преподаватель обращается к студентам с вопросом. Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед студентами вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения.

Единственное отличие лекции от рассказа состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

. Беседа. Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. Dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже говорит о специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что преподаватель путем умело поставленных вопросов побуждает студентов рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать студентов с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых студенты вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. "Умение задавать вопросы, - писал К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек" (Коджаспирова, 2003). Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят студентам глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у студентов имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал сложный или у студентов нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иногда называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

. Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustration - изображение, наглядное пояснение и demonstration - показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы преподаватель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения педагога вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний преподавателем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности студентов по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от студентов сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром, еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока студенты могут лишь внешне "присутствовать на занятиях", а внутренне - думать о своем или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в "педагогический сон", т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением (Коджаспирова, 1998).

Каким же образом можно предупредить пассивность студентов при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия:

во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность студентов и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний преподаватель создает проблемные ситуации, ставит перед студентами познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда студенты переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение педагога побуждать студентов к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

. Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что "сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение".

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. "Всякое сравнение предметов между собой, - писал он, - предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это" (Коджаспирова, 1998).

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение преподавателю придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся.

К ним относятся:

Ø  новизна научных сведений,

Ø  яркость фактов,

Ø  оригинальность выводов,

Ø  своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений,

Ø  глубокое проникновение в сущность явлений и т.д.

Учитывая это, педагогу необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый "предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся" (Коджаспирова, 1998).

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К.Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен, прежде всего, упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому педагогу. Нередко он побуждает самих студентов формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность студентов.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

Ø  постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить студенты;

Ø  изложение материала преподавателем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности студентов;

Ø  обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний преподавателем.

Устное изложение знаний преподавателем связано с первичным восприятием и осмыслением их студентами. Но, как отмечал М.А. Данилов, "знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся". Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала преподавателем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала.

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный преподавателем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что педагог с помощью умело поставленных вопросов побуждает студентов к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении студентами. В таких случаях педагогу не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию).

Лучше всего дать возможность студентам поработать самостоятельно, а затем уже проводить беседу.

В принципе, следовало бы на каждом занятии после объяснения преподавателя предоставить студентам возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы студенты не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал.

Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие:

Ø четкая постановка цели работы с учебником;

Ø  указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися;

Ø  определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля;

Ø  наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся;

Ø  беседа по закреплению нового материала.

Методы самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала

Наряду с устным изложением изучаемого материала преподавателем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы студентов по восприятию и осмыслению новых знаний.

К.Д. Ушинский считал, что "только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся" (Коджаспирова, 1998).

Б.П. Есипов отмечал (Пидкасистый, 1998), что "самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий".

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.

Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым студент путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.). При этом одновременно с усвоением знаний студенты приобретают умение работать с книгой. Данное определение, дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение студентами изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы ХХ века, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые "рабочие книги", которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе.

Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на педагога: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы студентов с учебником. Более того, если некоторые преподаватели пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебной литературой по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в "Учительской газете" появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: "Раскрыть учебники". Авторы обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования "Закрыть учебники" на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником и учебной литературой в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с литературой на занятиях давала обучающий эффект, преподавателю необходимо соблюдать следующие требования:

Ø  Прежде всего, существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на занятии. Известно, что не всякий вопрос студенты могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его педагогом. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение может вызвать у студентов большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать студентов к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому педагогу. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы студентов с учебной литературой с целью овладения новым материалом.

Ø  Самостоятельной работе студентов с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа преподавателя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание студентов на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

Ø  В процессе занятий педагогу нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы студентов, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

Ø  Серьезное внимание следует обращать на выработку у студентов умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

Ø  Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования студентов к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

Ø  Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала преподавателем чередуется с работой студентов над учебником.

Ø  При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению тем, пройденных ранее. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие студенты не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

Ø  Работа с учебной литературой ни в коем случае не должна занимать все занятие. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с литературой обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний студентов.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа студентов с учебной литературой по усвоению нового материала как метод обучения требует от преподавателя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом.

В системе работы по восприятию и усвоению нового материала студентами, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит "работать". На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. "Химии, - подчеркивал М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики, и не принимаясь за химические операции". Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: "наблюдение, предположение, опыт", указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

Итак, лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором студенты под руководством педагога и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:

) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы,

) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,

) непосредственное выполнение лабораторной работы студентами и контроль преподавателя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности,

) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у студентов глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению студентов с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у студентов умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений.

Сущность этого метода состоит в том, что студенты производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда студенты хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у студентов. В этом смысле можно выделить:

Ø  устные упражнения;

Ø  письменные упражнения;

Ø  выполнение практических заданий по предметам, связанных с выработкой умений обращения с нормативными документами, принятием управленческих решений и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

. педагог, опираясь на усвоенные студентами теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

. демонстрация педагогом, методики выполнения того или иного упражнения;

. первоначальное воспроизведение студентами действий по применению знаний на практике;

. последующая тренировочная деятельность студентов, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность студентов и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи.

К.Д. Ушинский отмечал, что "подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность". Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, преподавателю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть "переносом знаний". Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы студентам приходится как бы "переносить" усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, студент не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты.

В этой связи, перефразируя Н.А. Менчинскую подчеркнем, что студентам сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития студентов. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от студентов нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика основывается на улучшении самостоятельной работы студентов, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ студентов по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы:

Ø  постановка цели лабораторных (практических) занятий,

Ø  определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения,

Ø  подведение итогов работы.

При проведении лабораторных (практических) занятий студенты могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с преподавателем.

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов

Проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний.

Основными из них являются следующие:

Ø  текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

Ø  внутрисеместровая и семестровая проверка и оценка знаний, которая проводится в конце семестра в виде экзаменационной сессии;

Ø  выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере студенты овладевают знаниями, умениями и навыками, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной студент к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше.

Повседневное наблюдение за учебной работой студентов. Этот метод позволяет преподавателю составить представление о том, как ведут себя студенты на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у преподавателя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний студентов, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что преподаватель ставит студентам вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний студентов, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе педагог расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает студентам вопросы. Но можно предлагать им воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы студенты могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением студентами устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний студентов, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на занятии можно проверить знания не более 3-4 студентов. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл".

Сущность фронтального опроса состоит в том, что преподаватель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа студентов. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять студентам оценки, так как ответ на 1-2 "мелких" вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что педагог вызывает одного студента для устного ответа, а четырем-пяти студентам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что педагог вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы студентов и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний своего рода тестирования. Суть ее в том, что преподаватель раздает студентам заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном занятии оценивать знания всех студентов. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным студентам так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные студенты проявляют в течение всего занятия. Так, студент может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы преподавателя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание студентов, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы педагог проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков студентов. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

. контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда преподаватель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен студентами. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

. необходимо за одну-две недели предупредить студентов о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать студентам задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности студентов к предстоящей контрольной работе.

. очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от студентов проявления сообразительности и творчества.

. при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение студентами даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор различных вариантов одного и того же задания, размещение студентов за отдельными столами и т.д.

. контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине учебного занятия.

. преподаватель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные студентами ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ. Для проверки и оценки успеваемости студентов большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет педагогам изучать отношение студентов к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом занятии.

Программированный контроль. В системе проверки знаний студентов применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от франц. alternative - "одна из двух возможностей"), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что студенту предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача студента - выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано одновременно всем студентам на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля. Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний.

Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех студентов той или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости студентов.

Важнейшей стороной деятельности педагогов является выбор методов обучения.

В теории и практике критерии выбора методов обучения должны соответствовать:

Ø  целям и задачам обучения и развития;

Ø  специфике учебного предмета;

Ø  особенностям содержания изучаемого материала;

Ø  реальным учебным возможностям студентов;

Ø  имеющимся условиям (наличие кабинетов, наглядных и технических средств и т.п.) и отведенному для обучения времени;

Ø  возможностям самих преподавателей.

Можно сделать вывод, что методы обучения - это одновременно и способы передачи знаний студентам в готовом виде, и способы совместной деятельности педагога и студентов при познании сути отдельных явлений, а также способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности студентов, стимулирования, контроля и коррекции этой деятельности.

В последние десятилетия в теорию и практику обучения все интенсивнее входит технология активного обучения, которая в разных источниках может называться "активные методы" или "методы активного обучения".

.4 Комплексное применение дидактических средств для повышения эффективности обучения

В современных условиях реформирование системы высшего профессионального образования настоятельно требует научно-педагогического обеспечения, изменения содержания, методов и организационных форм обучения. Применение активных технологий как средства формирования информационной культуры становится актуальной задачей образования.

Непосредственный предшественник деловой игры (ДИ) - военная игра, зародившаяся в XVII в. "Потешные полки" юного Петра I и их военные забавы - предтечи маневров, ставших деловыми учебными играми в армии. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в США с использованием ЭВМ. Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе за рубежом. В советской педагогической науке проблема деловых игр стала активно разрабатываться начиная с 60-х гг. В настоящее время деловые игры используются в учебном процессе институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном процессе как в высших, так и средних специальных учебных заведениях, технических и гуманитарных.

Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая концепция деловой игры. Это приводит к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а, следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования, тем самым заранее обрекая некоторых разработчиков на неуспех.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия - за период от одного игрового занятия до одного дня.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе игры осваиваются:

• нормы профессиональных действий;

• нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя. Теоретический анализ обширной зарубежной и отечественной научной литературы по деловым играм позволяет сформулировать психолого-педагогические принципы их разработки и проведения. Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

• принцип имитационного моделирования ситуации;

• принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

• принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

• принцип диалогического общения;

• принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:

а) имитационной модели работы;

б) игровой модели врачебной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры (студенты) задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. В модели Вербицкого первый принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействии ее принципов.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей - имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели - сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Принцип проблемности лежит в основе содержания игры и закладывается в систему проблемных учебных заданий, представленных в форме описания конкретных врачебных ситуаций или клинических задач. Они могут содержать неявные альтернативы, противоречия, избыточные или неверные данные, требования преобразовать ситуацию в соответствии с более сложными или более простыми критериями, найти недостающую информацию и т.п. Проблемность содержания выступает объективной предпосылкой самостоятельного мышления каждого участника игры. Это "инструмент" развития теоретического и практического мышления специалиста. В деловой игре вместо передачи информации от преподавателя к студенту в совместной деятельности и диалогическом общении ее участников создаются условия для порождения знаний, которых никто в отдельности получить не в состоянии. Неоднозначность интерпретации содержания игры каждым порождает дискуссию, в результате которой игровой коллектив успешно разрешает учебную проблему в рамках имитационной модели.

Три последующих принципа - совместной деятельности, диалогического общения и двуплановости - соподчинены принципу игрового моделирования.

Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности задает разработчику или ведущему требование выбора и конкретизации ролей, определения полномочий, ресурсов, интересов "должностных лиц". Все это должно быть воспроизведено соответствующим набором методических и психологических условий совместного или индивидуального принятия решений. ДИ - работа двух или большего числа людей. Процесс игры возможен только при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие.

Принцип диалогического общения - необходимое условие игры. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам ДИ. В диалоге рождается процесс мышления. Его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Задача разработчика и ведущего - создать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в полилог, дискуссию.

Принцип двуплановости обязывает разработчика заложить в игру такие ситуации, при которых ее участники могли бы действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет в том, что они поступают и как исполнители игровых ролей, и как будущие производственники. Игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться творческому потенциалу личности. В зависимости от задач игры можно варьировать игровые и педагогические цели, усиливая игровой, учебный или профессиональный аспекты. Все зависит от замысла, реальной обстановки. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознании обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Эффективность ДИ обеспечивается через сбалансированность реальных и условных компонентов. Тогда учебная ситуация осознается двояко, и эта двойственность максимально работает на решение учебных и воспитательных задач.

Следует особо отметить социализирующую функцию ДИ. Это школа коллективных отношений. Активность участников имеет социальную значимость, от нее зависит успех общего дела. Участники игры становятся конкретным социальным механизмом, носителем производственных отношений, складывающихся в коллективе.

У деловых игр есть свои достоинства и недостатки и определенные области применения. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

• формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

• приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;

• развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

• формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.

Творческая активность личности в ДИ стимулируется тем, что игра позволяет ощутить значимость своего "я". Закомплексованность и скованность на основе интереса сменяются активностью, собранностью. Этот интерес вызывает положительные эмоции, задает творческую направленность личности, увеличивает темпы и результаты эвристического мышления. В процессе игры наиболее полно реализуется один из важнейших принципов воспитания - принцип единства знаний и опыта. ДИ насыщает межролевое общение нравственно-психологическим содержанием и организует деловое сотрудничество. Развитие личности специалиста в процессе ДИ обусловлено рядом совокупных факторов, главные из которых:

• система специальной и личностной мотивации;

• возможность через коллективную деятельность поставить и решить задачу;

• возможность воссоздать целостную динамическую производственную ситуацию и действовать в ней.

Обычно выделяют следующие структурные элементы деловой игры:

·        Имитационная модель - прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

·        Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель состоит из следующих компонентов: цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария, правил игры.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей - обучающие, или дидактические, и воспитательные. Предмет игры - это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий.

Под сценарием ДИ понимается вербальная или графическая форма предметного содержания, отражающая последовательность и характер действия игроков и ведущих. Этапы, операции и шаги игры обычно оформляются в виде блок-схемы. Элементом сценария является также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Следует отличать реальное противоречие, заложенное в описание имитационной модели, и игровой конфликт, заложенный во все элементы игровой модели и способствующий процессу протекания игры.

Важный элемент сценария - способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему (преподавателю) и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (Скептик, Энтузиаст и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, больной, персонал). Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма перечислены права, обязанности и возможные действия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры - правила чисто игрового характера; если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

• правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценивания;

• правил не должно быть слишком много, не более 5-10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

• характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

• правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

В качестве основных правил игры можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Она должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем - оценки преподавателя - ведущего.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу своих навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры - это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и машинные игры, однако между ними нет четкой грани, речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе. Однако в сценарии должны быть четкие указания о применении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее.

Некоторые советы и рекомендации разработчикам и пользователям ДИ

. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.

. В деловой игре нужны предметная и социальная компетенность участников, поэтому следует начинать подготовку к ДИ с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

. Структурные компоненты ДИ должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой.

. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ.

. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.

. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 2-4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд.

Помимо моделирования производственных ситуаций, связанных с формированием профессиональных умений специалистов принимать управленческие решения, организовывать производство, разрабатывать планы его развития, можно с не меньшим успехом моделировать предметное и социальное содержания осваиваемой профессиональной деятельности [2, 6].

Системное усвоение предметных и социальных умений в процессе инженерной деловой игры способствует развитию творчески активной, профессионально и социально компетентной личности специалиста новой формации, удовлетворяющей требованиям времени [2].

Глава 2. Имитационное моделирование как возможность применения современной технологии в обучении будущих врачей в ММА им. И.М. Сеченова

Человеческий разум испытывает меньше трудностей, когда он продвигается вперед, чем тогда, когда он углубляется в самого себя. Пьер Симон Лаплас

Социальное, экономическое, медицинское, образовательное и стратегическое значение оптимизации существующих проблем использования инновационных технологий определяется простым соображением. 24 страны, члены Организации Экономического Сотрудничества и Развития (OECD) имеют население около 885 млн. человек, около 2 млн. врачей и около 7 млн. больничных коек. В мире есть 1642 высших медицинских школы со многими миллионами студентов и сотнями тысяч преподавателей. Отсюда легко понять мировое значение оптимизации медицинского образования и профессиональной деятельности врачей в диагностике болезней. Ведь наряду с социальными условиями, от работы врачей в большой мере зависит продолжительность и качество жизни всех людей. Россия и другие крупные страны не являются членами OECD, и не включены в эти официальные показатели.

Итак, названные проблемы можно решить эффективно и радикально. В соответствии с поисками и находками автора, их решение, в кратком изложении, выглядит следующим образом.

Диагностические проблемы очень серьезны.

. Многие различные болезни проявляются одинаковыми или сходными клиническими, рентгенологическими, лабораторными признаками.

. Интеллектуальный диагностический процесс не всегда эффективен, и диагноз оказывается ошибочным, или вообще не установленным.

. Многие медицинские исследования очень дорогостоящие.

. Для диагноза, как правило, используется очень много избыточных не нужных исследований и симптомов.

. Диагностический процесс требует значительных усилий врачей и среднего медперсонала.

. Диагностический процесс занимает длительное время.

. Совершаются относительно частые диагностические ошибки, как минимум, в поликлиниках у семейных врачей.

. Высокая стоимость диагноза.

. Резкое снижение качества диагностики в периферийных медицинских учреждениях.

За последние десятилетия фантастические достижения получены на техническом направлении диагностики (контрастные рентгенологические исследования, ультразвук, компьютерная томография, магнитный резонанс, тонкие лабораторные тесты, разнообразная эндоскопия, биопсия, и т.д.). В результате, с одной стороны, врач получает практически прямой диагноз, не требующий дифференциальной диагностики. Но с другой стороны, происходит многократное увеличение числа диагностических исследований, удлинение срока диагностики, резкое возрастание стоимости диагноза. Задержка окончательного диагноза, возникновение многих социальных проблем, сложные негативные психологические взаимоотношения пациентов с врачами, отдаление врача от больного, общее увеличение стоимости здравоохранения, и т.д. - далеко не полная плата за совершенство диагностической техники.

2.1 Принципы оптимизации мыслительного процесса диагностики

Новая концепция основана на следующих трех оптимальных принципах и методах диагностики, которые были разработаны (b, c) и улучшены (a) автором.

а) Синдромный принцип диагностики (по эффективности - пушечное ядро). Это распознавание и разграничение болезней, в основу которого положены мыслительные операции только с теми патологическими процессами и болезнями, которые проявляются единым ведущим сочетанием симптомов - синдромом. Например, боль в груди, желтуха и др. Очень важно, что одни и те же синдромы не зависят от их принадлежности к разным нозологическим единицам, группировкам болезней, или даже если поражены разные органы и системы человека.

Быстро и легко проводится межсиндромная дифференциальная диагностика и выделяется наиболее яркий ведущий синдром (клинический, рентгенологический, лабораторный, и т.п.). С ведущего синдрома начинается внутрисиндромный дифференциально-диагностический, т.е. разделительный, разграничительный процесс.) Принцип оптимальной диагностической целесообразности (по эффективности - снайперский выстрел). Это эффективная разграничительная (дифференциальная) диагностика и достоверное распознавание болезней в кратчайшее время при минимальном объеме врачебных исследований и учете минимального числа решающих симптомов.

При таком подходе вместо количественной оценки каждого признака и подсчета вероятности каждой болезни, нужно лишь установить, имеется, или отсутствует решающий разграничительный симптом на каждом последующем этапе мышления. Это дает высокую степень экономии времени, усилий, средств, и обеспечивает достоверный диагноз.

с) Алгоритм Дифференциальной Диагностики (АДД) - (по эффективности - "Катюша", сразу накрывающая одним залпом все болезни, проявляющиеся данным синдромом). Это точное общепонятное предписание для поэтапного выполнения интеллектуальных элементарных операций и действий в оптимальной последовательности для установления диагноза всех или большей части наиболее важных болезней, проявляющихся данным ведущим синдромом.

В результате оптимальное интегрированное клиническое принятие диагностических решений состоит из следующих четырех интеллектуальных этапов: активный обучение метод личность

. Распознавание ведущих проявлений болезни (Синдромный принцип диагностики).

. Выявление решающих признаков болезней (Принцип оптимальной диагностической целесообразности).

. Дифференциальная диагностика и окончательный диагноз болезни (Алгоритм Дифференциальной Диагностики - АДД).

. Подтверждение диагноза болезни (Нозологический принцип диагностики).

Главный результирующий компонент диагностики болезней - Алгоритм дифференциальной диагностики.

При установлении диагноза болезни в мозге врача происходят следующие этапы мышления. Именно мышления, а не медицинского обследования больного:

. Выявление симптомов.

. Восприятие симптомов.

. Осмысление симптомов.

. Истолкование симптомов.

. Дифференциальная диагностика болезней, проявляющихся данным синдромом.

. Установление диагноза.

Достоверный диагноз, может быть достигнут только при условии, что на каждом этапе процесса мышления все соответствующие операции мышления выполнены правильно. Но, если на любом этапе будет допущена хотя бы единственная ошибка, тогда правильный диагноз невозможен даже в принципе. При нозологическом принципе мышления ошибки совершаются на многих, иногда на всех этапах процесса мышления, поэтому диагностические ошибки очень часты.

При использовании алгоритма также есть вероятность диагностической ошибки, но здесь, как правило, ошибки совершаются на первых двух этапах выявления и восприятия симптомов. На последующих этапах мысль врача управляется предписаниями алгоритма, и ошибки, как правило, уже не совершаются. Поэтому число ошибок при алгоритмической диагностике многократно уменьшается.

Наконец, самое современное многоцелевое техническое средство стратегического значения - персональный компьютер (ПК). Сочетание АДД и ПК решает все перечисленные проблемы. Автор разработал серию оригинальных Медицинских Диагностических и Обучающих Экспертных Систем "Эскулап" (Aesculapius Expert Systems - AES), основанных на упомянутых оптимальных принципах клинического мышления.

Стратегия основана на принципе "Максимум за минимум". Медицинские профессиональные AES обеспечивают наиболее достоверную диагностику болезней самым коротким и наиболее эффективным путем, используя минимум медицинских исследований, минимум симптомов, наименьшие усилия врачей, кратчайшее время для врача и пациента, наименьшие финансовые расходы на диагностику болезней. AES представляет наиболее быстрое и эффективное средство самообучения диагностике для студентов и врачей.

Любая AES может быть установлена на любом настольном или портативном персональном компьютере, включая ладонный компьютер (Palmtop, например, Cassiopeia).- оригинальные диагностические медицинские экспертные системы посвящены диагностике в важнейших клинических областях внутренних болезней, и травматологии. Одна AES завершена и готова к массовому внедрению в диагностическую практику и медицинское образование. Система обеспечивает быструю исчерпывающую дифференциальную диагностику 97 болезней, проявляющихся желтухой (заболевания печени и желчных путей, болезни крови, и др.) Всего - 950 диагностических заключений, основанных на данных жалоб, клинических, лабораторных, инструментальных, и других исследований.

.2 Актуальность применения имитационного моделирования при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности врача

Использование активных методов обучения имеет свои особенности как для различных ВУЗов, так и для разных кафедр и преподаваемых дисциплин на кафедрах. Вместе с тем, общей чертой различных вариантов современных педагогических технологий является изменение роли обучаемого; он становится активным участником образовательного процесса: участником деловой игры, семинара, конференции, дискуссии и др. При таком подходе в обучении претворяется в жизнь педагогика сотрудничества, педагог и студент находятся в процессе активного взаимодействия. Процесс обучения при этом превращается в поиск, решение проблемной ситуации, требующих применения новых знаний, что стимулирует развитие мыслительных способностей, способствует появлению мотивации к учению, творчеству.

Новые технологии образования дают толчок самореализации обучаемых, создают атмосферу сотрудничества, повышают ответственность педагогов за результаты своего труда.

Несмотря на многообразие подходов, большинство исследователей (В.П. Беспалько, С.В. Игнатьев, В.М. Монахов, А.В. Сергеев, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.) в качестве основных характеристик педагогической технологии называют: системность и целостность; концептуальность; научность, точность; интегративность; управляемость; диагностичность; эффективность; воспроизводимость; качество обучения и гарантированность результатов.

Итак, к числу инновационных технологий обучения относится технология имитационного моделирования, при использовании которой происходит формирование профессиональных качеств медиков через погружение в конкретную ситуацию (клиническая задача), смоделированную в учебных целях.

Главной сущностной особенностью имитационного моделирования является игровой характер, который в основном реализуется за счет наличия разнообразных ролей. В процессе ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями в ходе реализации конкретных педагогических задач.

Каждая роль в игре приобретает определенную личностную окраску, в ней фиксируются профессионально значимые или профессионально недопустимые черты личности. Разыгрывание действия происходит в ситуации, сопровождающейся возникновением различных реакций ее участников и требующей от них мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей.

В процессе нашего исследования была обоснована технология имитационного моделирования как достаточно эффективная в системе подготовки специалистов в ММА им. И.М. Сеченова. Так как технология имитационного моделирования предполагает максимально активную позицию самих студентов в процессе познавательной и практической деятельности, мы провели изучение готовности студентов к будущей профессиональной деятельности врача.

При этом мы исходили из положения о том, что комплексная оценка эффективности образовательного процесса складывается из нескольких компонентов:

экспертизы деятельности обучаемых (качество, уровень и "выживаемость" знаний, мыслительных умений, профессиональных навыков и умений);

экспертизы деятельности педагогов и эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учебном учреждении.

Диагностика личности обучаемого рассматривается не только в аспекте достижения определенных знаний, умений и навыков, но и в плане активного саморазвития действенно-практической сферы, ее ценностно-мотивационного и рефлексивного аспектов.

Диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности осуществлялась нами через анализ ценностно-мотивационного, когнитивного, действенно-практического компонентов. В исследовании приняли участие 100 студентов 3-4 курсов лечебного факультета ММА. Для самооценки (по 5-ти балльной шкале) студентам предлагались показатели готовности к профессиональной деятельности. В качестве показателей были определены следующие:

Ценностно-мотивационный компонент:

·   осознание важности и престижности работы врача;

·   стремление работать по специальности;

·   интерес к медицинским наукам;

·   интерес к предметам, касающимся будущей специальности.

Когнитивный компонент:

понимание учебного материала по дисциплине;

·   познавательная активность (осмысление, анализ, классификация, обобщение) при изучении специальных дисциплин;

·   способность к преобразованию учебной информации;

·   способность к анализу учебно-познавательной деятельности.

Действенно-практический компонент:

·   высокий уровень учебных достижений;

·   применение теоретического материала на практике;

·   способность преодолевать трудности;

·   анализ ошибок и достижений;

·   самостоятельность в достижении результатов.

Анализ полученных результатов показал, что при достаточно высоком интересе к медицинским наукам и предметам по специальности (76%), значимость и престижность профессии врача оценивается значительно ниже (34%), как и стремление работать по специальности (32%).

Однако, студенты, стремятся в условиях обучения в ММА использовать возможность получить образование высокого качества, а потому достаточно высоко оценивают уровень познавательной активности (64%), свои способности по предметам специальности и будущей профессиональной деятельности (62%).

Готовность студентов к получению профессии врача реализуется ими и на уровне практическом как готовность получить высшее образование (81%), хотя способность преодолевать трудности и самостоятельность в достижении результатов они оценивают значительно ниже (32%).

Мы полагаем (и дальнейшее изучение проблемы показало), что в определенной степени это связано с недостаточным использованием преподавателями современных технологий обучения, недостаточной ориентацией их на стимулирование самостоятельной, творческой деятельности студентов.

В связи с этим, мы провели изучение работы преподавателей ММА им. И.М. Сеченова (30 человек) по использованию современных технологий образования. В числе вопросов, включенных в анкету, были следующие:

1. Используются ли вами достижения педагогической науки?

2. Устраивает ли Вас имеющееся учебно-методическое обеспечение преподаваемого предмета?

3. Используете ли Вы технологии личностно-ориентированного образования (на проблемной, диалоговой, интегративной, деятельностной, личностно-смысловой основе)?

4. Готовы ли Вы к использованию технологии имитационного моделирования в процессе обучения студентов?

5. Какие затруднения испытываете Вы в процессе деятельности?

.3 Модель имитационной ситуации при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики"

Для проведения занятия "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики" студентам была предложена следующая имитационная ситуация:

Пациент Е., 72 лет, обратился на прием в клинику с жалобами на затрудненное учащенное мочеиспускание вялой струей, ночную поллакиурию до 4-5 раз. Считает себя больным с 1989 г., когда впервые стал отмечать затруднённое, малыми порциями мочеиспускание, ночную поллакиурию до 2-4 раз. По рекомендации уролога поликлиники на протяжении полугода принимал дальфаз с нестойким эффектом.

Учащиеся выбрали роли, наиболее импонирующие им (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, главная медицинская сестра, персонал, хозяйственные, лабораторно-диагностические и аптечная службы, отдел снабжения) и определили круг их обязанностей и интересов.

Преподавателем были заданы вопросы:

·        Какой синдром является наиболее значимым с диагностической точки зрения?

·        Какой диагноз наиболее вероятен?

·        С каким заболеванием необходимо провести дифференциальный диагноз?

·        Какие методы обследования необходимы для верификации диагноза?

В ходе обсуждения клинической ситуации определена роль жалоб больного, актуальность сбора анамнеза и объективного обследования пациента (в частности пальцевого ректального исследования - выполнено упражнение на фантоме "Дифференциальная диагностика заболеваний простаты"), определены приоритеты предполагаемых методов обследования пациента. Далее предложен возможный варианты ответов:

Больному проведено комплексное урологическое обследование, по данным которого IPSS - 26 баллов, QoL - 6, уровень ПСА - 4,1 нг/мл, в секрете простаты - Л. - 5-10-20 в поле зрения с уменьшением количества лецитиновых зерен, пиурия и микрогематурия, отмечен рост Streptococcus anhaemolyticum 1 х 105, чувствительного к рокситромицину. При пальцевом ректальном исследовании простата увеличена, однородна, симметрична, с гладкой поверхностью, срединная бороздка сглажена, парапростатическая клетчатка не изменена. При УЗИ: кисты почек до 2,0 см, простата размером 4,8 х 5,7 х 5,1 см (объем 72,7 см3), не вдается в просвет мочевого пузыря, остаточной мочи - 202 мл. Урофлоуметрия - Qм - 6,5 мл/с, Qср- 2,1 мл/с, Vм - 108 мл.

Студентам были предъявлены результаты обследования:

Рисунок №1. Трансректальное ультразвуковое сканирование (фронтальный скан). Простата неоднородной структуры за счет множества гипо- и гиперэхогенных включений.

Рисунок №2. Трансректальное ультразвуковое сканирование (сагитальный скан). Протяженность простатического отдела уретры - 4,7 см.

Рисунок №3. Восходящая уретроцистограмма. Луковичный отдел уретры с четким ровным контуром, шириной до 1 см, простатический и мембранозный отделы сужены до 0,3 см (показаны стрелками).

Рисунок №4. Микционная ультразвуковая уретроцистоскопия. Видна шейка мочевого пузыря (показана овалом), простатический отдел уретры (показан стрелкой) сужен за счет боковых долей гиперплазированной простаты.

Рисунок №5. Эходопплерограмма простаты в режиме цветного картирования. Сосудистый рисунок выражен, распределен неравномерно, усилен в периферических отделах справа и периуретрально (показано стрелками).

При обсуждении данных лучевых методов диагностики (было выполнено трансректальное УЗИ пациенту находящемуся на лечении в стационаре и рассмотрены его рентгенограммы) были рассмотрены особенности течения рака и гиперплазии простаты. Студентам было предложено попытаться определить дальнейшую лечебную тактику (консервативная терапия, варианты оперативных пособий и показания к ним). Предложен следующий вариант развития имитационной ситуации:

При уретроцистоскопии отмечено, что слизистая уретры (в том числе и покрывающая значительно выраженные боковые доли простаты) рыхлая, с выраженными венами подслизистого слоя, легко кровоточащая при контакте с инструментом (рисунок №6).

Рисунок №6. Уретроцистоскопия. Боковые доли простаты, вдаваясь в просвет уретры, сдавливают её (симптом "занавесок"). Инструмент располагается на уровне семенного бугорка (показан стрелкой).

Шейка мочевого пузыря округлая с большим количеством расширенных вен подслизистого слоя, свободно пропускает инструмент в мочевой пузырь. Стенка последнего с выраженной трабекуляростью, устья мочеточников расположены в типичном месте, ритмично открываются, выделяя прозрачную мочу, патологических образований в просвете нет.

Учитывая отсутствие перспектив проведения операции по поводу гиперплазии простаты (связанное с высоким интраоперационным риском), которая могла бы, устранив инфравезикальную обструкцию, нормализовать акт мочеиспускания, принято решение установить постоянный уретральный стент.

Без технических сложностей нитиноловый стент длиной 5,0 см проведен в простатическую уретру. В момент стентирования выполнялось трансабдоминальное ультразвуковое исследование, при котором удалось четко локализовать стент как гиперэхогенное образование, располагающееся в проекции простатического отдела уретры, вдающееся в просвет мочевого пузыря на 1,0 см.

Рисунок №7. Трансабдоминальное ультразвуковое исследование (сагиттальный скан). Стент располагается в простатической уретре, на 1,0 см вдаваясь в мочевой пузырь (показано стрелкой).

Расположение стента было контролировано при рентгенологическом исследовании (рисунок №8).

Рисунок №8. Рентгенография таза (снимок сделан в проекции ѕ). Стент располагается в проекции простатического отдела уретры (показан стрелками).

Для оценки динамики качества мочеиспускания студентами предложено выполнение урофлоуметрии и определение количества остаточной мочи.

Рисунок №9. Урофлоуметрия. Сразу после установки эндопротеза - остаточной мочи по данным УЗИ - 70,0 мл.

Начато лечение тамсулозином по 0,4 мг х 1 раз в день - для снижения выраженности ирритативной симптоматики, добавлены рокситромицин по 0,15 г х 2 раза в день, нистатин 500000 тыс. ЕД. х 4 раза в день, вольтарен по 0,075 мг х 1 раз в день - в/м) для купирования воспалительного процесса, финастерид - 5 мг х 1 раз в день.

Учащимся предложено оценить результаты "проведенного" лечения.

Спустя двое суток после стентирования показатели урофлоуметрии составили Qм - 12,3 мл/с, Qср- 7,8 мл/с, Vм - 178 мл и объем остаточной мочи - Vост - 46 мл. Пациент был выписан 22.10.1999г для продолжения начатой терапии амбулаторно. Анализ мочи нормализовался спустя две недели, через месяц показатели урофлоуметрии составили Qм - 14,8 мл/с, Qср- 8,8 мл/с, Vм - 156 мл, остаточной мочи не было. При анкетировании - IPSS - 14 баллов, QoL - 2. Через четыре с половиной месяца больной вновь консультирован интернистом - тенденции к уменьшению операционно-анестезиологического риска нет. При динамическом наблюдении за пациентом на протяжении четырех лет эпизодов острой ишурии не отмечено, объем простаты уменьшился до 56,4 см3, прием финастерида и тамсулозина продолжен.

По завершению занятия студентам было предложено определить те необходимые методы диагностики которые были ими применены при решении клинической задачи. Была обсуждена роль служб больницы (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, главная медицинская сестра, персонал, хозяйственные, лабораторно-диагностические и аптечная службы, отдел снабжения) в решении вопросов дифференциальной диагностики и лечения больных гиперплазией и раком простаты. Обсуждены возникавшие и возможные проблемы, намечены пути их решения. Рассмотрено поведение каждого из учащихся, игравшего ту или иную роль.

2.4 Анализ результатов применения имитационного моделирования

Анализ результатов анкетирования показал следующее. Значительная часть преподавателей (73,3%) считает, что в медицинской академии используются достижения педагогической науки и учебно-воспитательный процесс осуществляется с использованием новых технологий обучения. Используется фантомный центр (18%). Вместе с тем, большая часть (93,3%) преподавателей отмечает, что их не удовлетворяет имеющееся научно-методическое обеспечение преподаваемого предмета, в том числе и потому при организации образовательного процесса они опираются на новые методические разработки. И хотя преподаватели признают факт использования новых технологий обучения, 73,3% из них испытывают затруднения в использовании личностно-ориентированных технологий, 13,3% - в выборе методов обучения, 13,3% - в индивидуальной работе со студентами, 30% - в организации самостоятельной работы студентов.

Что касается использования технологии имитационного моделирования, то в этой области считают себя подготовленными только 26,6% преподавателей, столько же признают себя неподготовленными, остальные затруднились ответить.

Мы обратили внимание преподавателей и самих студентов на возможность более широкого использования технологии имитационного моделирования, так как это позволит обеспечить комплексное решение задач повышения качества образования и профессионально-личностного становления и придаст эмоциональную окраску обучению будущих врачей. С этой целью были проведены методические семинары, содержанием которых стала характеристика имитационного моделирования как технологии активного включения студентов в решение практических задач в контексте будущей профессиональной деятельности.

Моделирование представляет собой особый вид эксперимента - так называемый модельный эксперимент, специфика которого состоит в том, что в процесс познания включается промежуточное звено - модель, выступающая, с одной стороны, как средство познания и представления объекта, а с другой стороны - как предмет экспериментального исследования, заменяющий "подлинный" объект изучения. Благодаря этому возможности имитационного моделирования в процессе обучения студентов значительно расширяются, так как на моделях можно воспроизводить и изучать многие объекты в их целостности и обзорности их сущностных характеристик.

В учебном процессе мы рассматриваем имитационное моделирование через создание имитационных ситуаций и поиск способов их разрешения в процессе обучающей игры.

Учебная (обучающая) игра "Эффективность действий врача" - это метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям. При этом происходит обязательное разветвленное динамическое развитие решаемой ситуации, задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющим на предыдущих этапах. Если на любом этапе игры врач ошибся, или выбрал не оптимальное решение, с моделью больного происходит неизбежное ухудшение его состояния, вплоть до смерти. При оптимальном решении в процессе игры даже тяжелобольного или раненого пациента удается спасти. Игра многократно повторяется, пока в мозгу играющего не сформируется, так называемый, профессиональный автоматизм, т.е. быстрейшее оптимальное решение на всех этапах медицинской помощи пациенту. Тогда и в реальных ситуациях эффективность действий врача многократно эффективнее, чем при обучении без учебных игр.

Таким образом, обучающая игра (имитационная модель клинической ситуации) успешно дополняет АДД и формирует быстрые оптимальные действия студента и врача при любых состояниях пациента. Это прекрасный тренажер для самостоятельной и коллективной профессиональной медицинской деятельности, сходный с компьютерной моделью управления автомобилем или самолетом. Очень важно, что каждый играющий сам легко определит, достиг ли он уровня безошибочного профессионального автоматизма, или нужно еще поиграть-потренироваться. Большое практическое значение имеет и то, что студент научится безошибочному мышлению и правильным действиям не потом, в своей врачебной практике, ошибаясь в диагностике и лечении реальных больных, а немедленно, в процессе обучения в медицинской школе. Игра имеет и важное психологическое значение. Всех учащихся предупреждают, что игра производится не вместо больного, а представляет некий шлагбаум перед тем, как иметь право подойти к больному. Ведь больной - это не учебное пособие для невежественных студентов. К больному должен подойти хорошо обученный студент, в мозгу которого уже сформированы все необходимые оптимальные мыслительные операции.

Вышеуказанное решение диагностических и дидактических проблем обусловит интеллектуальное и психологическое перевооружение клинической диагностики, и профессионального образования. Однако, при важности разных врачебных манипуляций, главные функции врача это диагностика болезни и лечение пациента. То есть, профессиональная деятельность, требующая постоянного наиболее эффективного интеллектуального напряжения.

Один из студентов на занятии напомнил выразительную сцену в церкви при отпевании умершего доктора нефролога и подпольщика из фильма "17 мгновений весны". Эсэсовский генерал, страдающий болезнью почек, участливо спрашивает Штирлица:

Вы тоже почечник? У кого же теперь мы будем лечиться?..

Ума не приложу, - отвечает Штирлиц.

Студентов и врачей нужно научить правильно выявлять симптомы болезней. Этому нужно посвятить основное внимание клинических кафедр и почти все время преподавателя и студента. Если обнаруженные симптомы заболевания будут определены правильно, то синдромная алгоритмическая дифференциальная диагностика, как правило, приведет к правильному диагнозу и порекомендует оптимальное лечение. Если вышесказанное будет практически реализовано, то организационные проблемы оптимального профессионального обучения врачей можно будет считать успешно решенными.

Приведем пример. Преподавателем кафедры урологии была моделирована имитационная ситуация при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики". В ходе работы с имитационной моделью студенты выявили ведущий синдром - конгестивные и ирритативные симптомы мочеиспускания, определили необходимый объем обследования (пальцевое ректальное исследование, анализы крови (в т.ч. ПСА), мочи, ультразвуковое исследование органов мочевой системы, трансректальное УЗИ простаты с эходопплерографией, динамическая МР-простатовезикулография, остеосцинтиграфия, микционная цистоуретрография, полифокальная биопсия простаты), при проведении дифференциального диагноза были исключены заболевания (рак простаты, хронический простатит, болезнь Мариона), имеющие сходную клиническую картину. После установления диагноза были предложены различные варианты терапии (медикаментозное, оперативное) их комбинации. Продумана лечебная тактика при возникновении осложнений течения гиперплазии простаты (хроническая почечная недостаточность, двусторонний уретерогидронефроз, камни мочевого пузыря, инфекции нижних мочевых путей). Учащимися были подчеркнуты эмоциональный характер деловой игры, проведенной по имитационной модели, способствующий улучшению запоминания знаний, полученных на лекции. Особенно были отмечены возможность применения на практике приемов будущей профессии врача.

Данная работа проводилась в учебном отделе кафедры, оснащенной таблицами, стендами и фантомами по теме практического занятия, с использованием ультразвуковой и рентгеновской аппаратуры клиники урологии ММА им. И.М. Сеченова (дир. - член-корр. РАМН, проф. Ю.Г. Аляев).

Каковы же главные различия между традиционным и новым алгоритмическим методами диагностического решения? Эти различия были определены исследователем совместно со студентами после проведения деловой игры при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики".

Табл. 1. Главные различия между традиционным и алгоритмическим принципами диагностики

 Критерии

Традиционный

Алгоритмический

1. Подход к диагностическому решению

нозологический

синдромный, алгоритмический

2. Требуемое количество медицинских обследований для достижения диагноза

максимальное

фиксированное минимальное

3. Количество симптомов, требуемых для установления диагноза

произвольное, неопределенное

фиксированное заранее

4. Путь доказательства достоверности диагноза

по прецеденту

дедуктивный, путем исключения

5. Способность разграничения между сходными болезнями

сложная, часто интуитивная

легкая, вследствие методологии

6. Время установления диагноза

длительное

очень короткое

7. Эффективность обучения правильной диагностике

низкая, обучение может длиться десятилетиями

высокая

8. Возможность компьютеризации диагностики

сложная, малоэффективная

намного проще и легче


Выводы

1.      Активные методы обучения развивают способность самостоятельно мыслить, ориентироваться в нестандартных ситуациях, находить свои подходы к решению проблем, повышают коммуникативные способности обучаемых, что определяет их ведущее место в современном учебном процессе.

.        К активным методам обучения следует отнести неимитационные и имитационные, которые в свою очередь могут быть игровыми и неигровыми. Целесообразно использование "лекций вдвоем", деловых и ролевых игр, лекций типа пресс-конференции, моделирования клинических ситуаций.

.        Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также анализ специализированной медицинской литературы по проблеме исследования позволяет говорить, что для использования в процессе преподавания дисциплин на кафедре урологии ММА могут быть рекомендованы следующие активные методы обучения:

§  лекция с разбором конкретных ситуаций;

§  деловая игра;

§  метод "круглого стола";

§  метод игрового производственного проектирования;

§  метод имитационного моделирования.

.        Имитационное моделирование, проводимое с учетом специфики конкретной специальности, учебной дисциплины, личностных особенностей студентов учебной группы, обеспечивает и поддерживает активную позицию студентов в учебном процессе, высокую эффективность формирования профессионально-значимых умений и качеств будущих врачей.

.        Активные методы обучения способствуют выработке у обучающихся высокой мотивации к получению и усвоению знаний, их применению на практике, значительно усиливают эмоциональный отклик на процесс обучения.

.        Разработанная и проведенная моделирующая ситуация по теме "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики" является оптимальным примером применения новых педагогических подходов в преподавании на кафедре урологии.

Список литературы

1.      Аляев Ю.Г., Асламазов Э.Г., Демидко Ю.Л. Острая задержка мочеиспускания при раке предстательной железы. // Материалы 3-й Всероссийской научной конференции с участием стран СНГ "Актуальные вопросы лечения онкоурологических заболеваний". - М. - 1999 г. - С. 94-95.

.        Аляев Ю.Г., Асламазов Э.Г., Демидко Ю.Л. Причины смерти больных местнораспространенным и диссеминированным раком простаты, получавших гормональное лечение. // Андрология и генитальная хирургия.- М. - 2001 г. - №2. - С. 74-76.

.        Аляев Ю.Г., Винаров А.З. Простатоселективность a-1-адреноблокаторов? // Урология. - М. - 2000. - №2. - С. 5-7.

.        Аляев Ю.Г., Винаров А.З., Локшин К.Л., Спивак Л.Г. Пятилетний опыт лечения пермиксоном (Serenoa repens, "Pieree Fabre Medicament") больных с гиперплазией предстательной железы. // Урология. - М. - 2002. - №1. - Р. 23-25.

.        Аполихин О.И., Сивков А.В., Гущин Б.Л. Перспективы технологического развития современной урологии. - IХ всероссийский съезд урологов. - Материалы. - Курск. - 1997. - С.199.

.        Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. "Активные методы обучения. // М., 2005, с. 33-34.

.        Асламазов Э.Г., Аляев Ю.Г., Демидко Ю.Л. Острая задержка мочеиспускания при раке предстательной железы. // Материалы 3-й Всероссийской научной конференции с участием стран СНГ "Актуальные вопросы лечения онкоурологических заболеваний". - М. - 1999. - С. 94-95.

8.    Баренбойм Д.М. Мотивация в преподавании ИТ на гуманитарных факультетах / Доклад на Второй открытой Всероссийской конференции "Преподавание информационных технологий в России". Москва, 12.05-14.05.2004.

9.      Башмаков А.И., Старых В.А. Систематизация информационных ресурсов для сферы образования: классификация и метаданные. - М.: "Европейский центр по качеству", 2003. - 384 с.

.        Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 2003. - 616 с.

.        Безруков Е.А. Динамическая магнитно-резонансная простатовезикулография при раке предстательной железы. // Дисс. канд. мед. наук. - М. - 2002.

12.  Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.

13.    Буковецкая О.А. Видео на Вашем компьютере: ТВ-тюнеры, захват кадра, видеомонтаж, DVD/-М.: ДМК Пресс, 2001. - 240 с.: ил.

.        Васильев В.Н., Лисицына Л.С. Повышение квалификации преподавателей в области ИКТ - опыт СПбГУ ИТМО / Доклад на семинаре-совещании "Организационные, методические и научные основы формирования ресурсных центров сферы образования". Санкт-Петербург, СПбГУ, 12-13 октября 2005 г.

.        Винаров А.З. Медикаментозная терапия больных доброкачественной гиперплазией предстательной железы. // Дисс. докт. мед. наук. - М. - 1999.

.        Винаров А.З., Асламазов Э.Г. Гиперплазия предстательной железы. Современное лечение. // Х Российский Съезд урологов. - Материалы. - М. - 2002.- С. 34-38.

17.  Вудкок Дж. Современные информационные технологии совместной работы. - М.: Изд-во "Русская Редакция", 2000. - 256 с., ил.

18.    Вульфов Б.З. и Иванова В.Д. "Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках" // М., 2000, 2-е издание, испр. и доп., с. 13-15.

.        Ганеев Р.М. Проектирование интерактивных Web√приложений: Учебное пособие - М.: Горячая линия-Телеком, 2001. - 272 с.: ил.

20.    Глембоцкая Г.Т. Фармацевтический менеджмент: психологические аспекты Экономический вестник фармации (законодательство, учет, налоги, менеджмент), 2002. - № 2, с. 64-68

21.    Глембоцкая Г.Т., Шилова А.Р. Применение методов системного анализа и сетевого моделирования в разработке модели фармацевтической помощи. IX российский национальный конгресс "Человек и Лекарство" Тезисы докладов, 2002. - с. 781

22.    Гулидова, Ирина Викентьевна Педагогические основы адаптации будущих учителей к информационным технологиям в образовании: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Новокузнецк, 2000 145 с.

23.  Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. - М.: Академия, 2003. - 192 с.

24.    Змеёв С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М., 2003

.        Змеёв С.И. Основы андрагогики: Уч. пособие для вузов. - М.: Флинта: рука, 1999. - 152 с.

26.       Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студ.высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 128 с.

27.  Карпов В.В., Катханов М.Н., Свиридова М.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПК при многоступенчатой системе подготовки в вузе/Труды Исследовательского центра. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

28.    Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997 г.

.        Коцюбинский А.О., Грошев С.В. Самоучитель работы с Фото, Аудио, Видео, CD, DVD на домашнем компьютере. - М.: ТЕХНОЛОДЖИ - 3000, 2004 - 400 с.: ил.

.        Кошкарова Л.С. "Технология преподавания в вузе" // Научно - методическое пособие плописанию образовательных технологий. - Челябинск, 2007, с. 5-10.

.        Кудрявая М.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К. Б. Врач - педагог в изменяющемся мире: традиции и инновации. - М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001, - 304 с.

.        Леонтьев В.П. Новейшая энциклопедия персонального компьютера 2003. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. - 957 с.: ил.

.        Локшин К.Л. Допплерографические оценки кровообращения предстательной железы при гиперплазии (диагностические и лечебные аспекты). // Дисс. канд. мед. наук. - М. - 1999.

.        Лопаткин Н.А. Введение. // Доброкачественная гиперплазия предстательной железы. - Под. ред. акад. РАМН, проф. Лопаткина Н.А. - М. - 1999. - С. 5-8.

.        Мартов А.Г., Гущин Б.Л. Роль трансуретральной резекции в устранении инфравезикальной обструкции, вызванной раком предстательной железы. // Материалы Пленума Правления российского общества урологов.- М. - 1999. - С. 232-233.

.        Мартов А.Г., Камалов А.А. Клиническое применение стентов при лечении доброкачественной гиперплазии предстательной железы. // Доброкачественная гиперплазия предстательной железы.- Под. ред. акад. РАМН, проф. Лопаткина Н.А.- М.- 1999. - С. 180-183.

.        Наумов Л.Б. Как учить профессионалов?: lnaumov@zahav.net.il

38.  Образовательные порталы России. Вып. 1. Научн. ред. В.В. Радаев - М.: Технопечать, 2004. - 148 с.

39.    Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / Орл. гос. техн. ун-т. - Орел, 2000. - 145 с.

.        Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. - М.: Агентство "Издательский сервис", 2004. - 320 с.

41.    Педагогика: педагогические теории, системы, технологии // Под ред. С.А. Смирнова. - М., Академия, 2001, с. 5-8.

42.  Петров А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования. - Волгоград: Перемена, 2001. - 267 с.

43.    Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

.        Попов С.Н. Аппаратные средства мультимедиа. Видеосистема РС / Под ред. О.В.Колесниченко, И.В.Шишигина - СПб.: БХВ-Петербург; Арлит. 2000. - 400 с.: ил.

.        Пытель Ю.А., Винаров А.З. Этиология и патогенез гиперплазии предстательной железы. Доброкачественная гиперплазия предстательной железы. Под. ред. акад. РАМН, проф. Лопаткина Н.А. - М. - 1999. - С. 21-37.

.        Пытель Ю.А., Гогичаев З.Х., Борисов В.В. Способ диагностики функционального состояния нижних мочевых путей при инфравезикальной обструкции. // Авторское свидетельство №1289463 от 15. 09. 86 г.

.        Резник И. Мартин, Новик К. Эндрю. Секреты урологии. // М. - 2000. - С. 116.

48.    Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

.        Смирнов Д.В., Логутенко.И. Аппаратные средства мультимедиа. Аудиосистема РС.- СПб.: БХВ - Санкт-Петербург.: 1999 - 384 с.: ил.

.        Татур Ю.Г. Система высшего образования России методология анализа и проектирования, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М. - 2004.

51.    Шурупова Р.В. Активное обучение: практика применения в учебном процессе в медицинском ВУЗе.2006. Ж. Медсестра М.: изд. "Медиздат", с. 22-23

.        Шурупова Р.В., Пронин А.В., Разживин Р.В., Оптимизация управленческих механизмов при использовании методов активного обучения на занятиях по педагогике на ФДПОПСб. Итоги реализации программы формирования инновационного образовательного пространства ММА имени И. М. Сеченова под общ ред. Академика РАН и РАМН, проф. М.А. Пальцева и члена - корр РАМН, проф. П.Ф. Литвицкого

53.    Akduman B; Crawford E.D. Terazosin, doxazosin, and prazosin: current clinical experience. // Urology.- 2001. - №58(6 Suppl 1). - Р. 49-54.

.        Altwein J.E. Individualization of Treatment in Benign Prostatic Hyperplasia. // European Urology. - N.29 (suppl. 1). - 1996. - Р. 2-6.

.        Anidjar M., Teillac P. Traitement instrumental non chirurgical de l'hypertrophie benigne de la prostate. // Presse-Med. - 1995. - №24(32). - Р. 1477-80.

.        Bosch J.L., H.R. Benign prostatic hyperplasia: characteristics of the deseaseobserved in the general populations. // В книге "Recent advances in prostatic cancer and BPH". - 1996. - Р. 1-9.

.        Braf Z., Sofer M., Chen J., Marzkin H. Long-term experience with two different intraurethral coils for BPH patients. // J. Urol.- 1994.- vol. 151. - Р. 396A.

.        Campbell’s Urology // Philadelphia. - 1990.

59.    Chiou R.K., Chen W.S., Akbari A., Foley S., Lynch B., Taylor R.J. Long-term outcome of prostatic stent treatment for benign prostatic hyperplasia. // Urology.- 1996. - №48(4). - Р. 589-93.

60.    Chiu A.W., Lin A.T., Lee Y.H., Chen M.T., Chang L.S., Stone incrustation: a relevant complication of the intraprostatic spiral. // Eur-Urol. - 1991. - №19(4). - Р. 304-7.

.        Gleason D.G., Mellinger G.T. et al. Prediction of prognosis for prostatic adenocarcinoma by combined histological grading and clinical steging // J. Urol.(Baltimore). 1974. - Vol. 14.- №1. - P. 58-64.


Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!