Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    51,04 Кб
  • Опубликовано:
    2014-05-14
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики









Выпускная квалификационная работа

на тему Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Работу выполнил О.Н. Овчинникова

Научный руководитель:

старший преподаватель Р.В. Воронкова


Ижевск - 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование фонетико-фонематических процессов при нормальном и нарушенном речевом развитии

.1 Развитие фонетико-фонематических процессов в норме

.2 Характеристика нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением старшего дошкольного возраста

.3 Обзор методик по формированию фонетико-фонематических процессов

Глава 2. Состояние фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста

.1Цель и содержание обследования

.2Результаты проведенного обследования

Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи

.1 Содержание и организация экспериментального обучения

.2 Обсуждение результатов экспериментального обучения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность темы. В настоящее время среди детей дошкольного возраста немалое количество детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди них значительную часть составляют дети 5-7 летнего возраста, не овладевшие звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и первично сохранный интеллект, они не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонетико-фонематических процессов.

Изучением фонетико-фонематических процессов занимались Р.Е.Левина, В.К. Орфинская, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко и другие. Их исследования показали, что основным признаком фонетико-фонематического недоразвития является незаконченный процесс становления и дифференциации звуков.

Они считают, что фонематическое восприятие имеет важнейшее значение для полноценного усвоения звуковой стороны речи, а впоследствии и для формирования навыков письма.

Дети, имеющие в структуре речевого дефекта нарушения звукопроизношения, сопровождающиеся недоразвитием фонематических процессов, нуждаются в специальном логопедическом воздействии.

Выбор путей коррекции определяется состоянием фонетико-фонематических процессов, которое необходимо выявить, подобрать систему адекватных коррекционных приемов, и устранить имеющиеся дефекты, что и определило актуальность выбора темы представленной дипломной работы.

Цель данной работы: определить систему приемов логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным произношением.

Гипотеза: дифференцированный подход к выбору приемов и последовательности работы определяет результативность обучения.

Объект исследования: фонетико-фонематические процессы у детей с нарушенным звукопроизношением.

Предмет: приемы коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением.

Задачи:

) изучить литературу по проблеме;

) охарактеризовать состояние фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным произношением;

) апробировать на практике выбранные приемы коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с дефектами звукопроизношения и установить их успешность.

Методы исследования:

) теоретический;

) экспериментальный;

) количественный и качественный анализ.

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы для работы логопеда, воспитателей группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, в специальных детских учреждениях, а также родителям, имеющих детей с нарушениями речи.

Организация исследования: обследование и обучение проводилось на базе МДОУ Детский сад № 55

Структура дипломной работы: данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который содержит 45 источников и приложения.

Глава 1. Формирование фонетико-фонематических процессов при нормальном нарушенном речевом развитии

.1 Развитие фонетико-фонематических процессов в норме

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребёнок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения.

Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Овладевая языком, ребёнок во всём многообразии звуков, доносящихся до него в речи должен суметь услышать основные звуки родного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребёнок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств.

Этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребёнка.

Первые голосовые проявления возникают у ребёнка очень рано и проявляются в виде крика, гуления и лепета. Крики новорождённого ребёнка являются первыми голосовыми реакциями на окружающую среду.

Эти реакции носят рефлекторный характер и вызываются сильными органическими ощущениями отрицательного порядка: голод, боль и другие. Характерной чертой крика является то, что звуковой поток крика невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы.

Стадия крика имеет большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации, для активизации артикуляционного аппарата.

К концу второго месяца у ребёнка начинают появляться отдельные несложные сочетания звуков - это стадия гуления, которая позже переходит в стадию лепета.

Гуление отличается от крика большим фонетическим разнообразием. Что касается сроков появления лепета, то здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго - начале третьего месяца жизни, другие - в начале шестого месяца.

Такая разница объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. Эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стёртой.

Такие же неясные очертания границы можно наблюдать и при переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребёнка в течение известного периода времени отмечаются звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира.

Уже в самом лепете можно уловить множество звуков, которые сходны со звуками, произносимыми взрослыми людьми. При этом издаваемые звуки в начальной стадии лепета часто носят несколько расплывчатый характер.

В стадии лепета, продолжающегося примерно до начала второго года, ребёнок уже в состоянии дифференцировать в произношении значительное количество звуков, входящих в разные фонетические группы:

) сонорные от шумных (ба-ма);

) звонкие от глухих (ба-па)

) фрикативные от взрывных (ба-ва);

) мягкие от твёрдых (ма-мя);

) губные от переднеязычных и заднеязычных (па-та-ка).

Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность [Бельтюков В.И., 1977; Носиков С.М., 1985; Салахова А.Д., 1973; Усанова О.Н., 1970 и др. Значение периодов (крик - лепет) состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляционный аппарат ребёнка.

После стадии лепета, как указывает В.А. Богородицкий, ребёнок овладевает, прежде всего, тремя крайними по артикуляции из гласных звуками: а, и, у. Далее идёт постепенная дифференциация от этих звуков средних по артикуляции гласных. Н.Х.Швачкин обращает внимание на особую трудность различения в произношении гласных: О-У и Э-И. Позже всех из гласных появляется в произношении звук «Ы». Трудности, связанные с различением гласных в произношении, совпадают с трудностями дифференциации этих звуков с помощью слуха.

После стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных (носовых) и шумных согласных (мама - папа, баба; няня - тётя, дядя).

Первой наиболее грубой дифференцировкой в активной речевой деятельности ребёнка является противопоставление надставных труб (ротовой и носовой), лежащих в основе различения согласных (носовых, назальных и ротовых). Второй дифференцировкой согласных является противопоставление звуков отличающихся по признакам звонкости и глухости (папа - баба; тётя - дядя).

Третий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных. Противопоставление согласных по признакам взрывности и фрикативности является более тонкой дифференцировкой, появляющейся в речи ребёнка.

На четвёртом этапе, в ходе дальнейшего развития детской речи, происходит различение твёрдых и мягких согласных, при этом мягкие согласные появляются раньше, чем твёрдые.

На пятом этапе становления речи ребёнок начинает различать в произношении свистящие и шипящие согласные. Различение этих согласных наступает сравнительно поздно: на третьем, а иногда четвёртом году жизни. Шипящие согласные в большинстве случаев появляются в речи позднее, чем свистящие согласные.

В последнюю очередь у ребёнка в произношении появляются такие звуки, как: Л, Р.

Помимо различения в сроках появления в речи, различен и сам характер усвоения ребёнком простых и сложных по артикуляции звуков. Так, если артикуляторно простые звуки усваиваются сразу в окончательном виде и в случаях нормального хода речевого развития практически никогда не подвергаются искажениям, то с артикуляторно сложными звуками иначе. Артикуляция этих звуков (свистящих, шипящих, сонорных: р, л) усваиваются ребёнком не сразу в окончательном виде, а лишь постепенно, проходя в своём становлении как бы несколько этапов. Сначала вместо этих звуков ребёнок употребляет более простые звуки-заменители, артикуляция которых, постепенно усложняясь, все более приближается к нужной артикуляции. Например, ш: т', с', с - ш («тюба», «сюба», «суба», «шуба»).

По данным Л.Г. Парамоновой [29], процесс становления звукопроизношения заканчивается к 5-6 летнему возрасту, когда ребёнок правильно может произносить все звуки речи.

Ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи выявили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.

Для подробного изучения проблемы, связанной с развитием фонетико - фонематической стороны речи, нам нужно рассмотреть развитие фонематической системы в норме.

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Для того чтобы представить полную «картину» развития фонематической системы необходимо подробно изучить развитие фонематического восприятия в онтогенезе. Мы будем опираться на исследования таких учёных, как Н.Х. Швачкин и В.И. Бельтюков.

Н.Х. Швачкин в своём исследовании показал, что развитие фонематического восприятия охватывает возрастной период от одиннадцати месяцев до одного года и одиннадцати месяцев, при этом развитие слуховой дифференциации идёт в определённой последовательности. Последовательно усвоенные ребенком группы звуков Н.Х. Швачкин назвал фонематическими рядами. Он выделил двенадцать фонематических рядов.

На протяжении первого фонематического ряда прослеживается три этапа развития фонематического восприятия.

На первом этапе развития фонематического восприятия происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, поскольку,

во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому воспринимаются лучше.

во-вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще согласных. Внутри этих групп звуков наблюдается ещё широкая генерализация. Согласные звуки пока ещё вовсе не различаются, а гласные звуки различаются ребёнком не все сразу. На первом этапе, среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук «а», а ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются.

Далее происходит постепенная дифференциация остальных гласных. На втором этапе наступает различение: и - у, э - о, и - о, э - у. Важно отметить, что наиболее трудными для различения оказались следующие пары гласных: и - э, у - о, различение которых возникает позже всего, то есть на третьем этапе развития фонематического восприятия гласных.

Второй фонематический ряд. Ребёнок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного, как широко обобщённого звука. Например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук. Это является предварительной ступенью к различению согласных между собой.

Третий фонематический ряд - следующий этап развития фонематического восприятия, на котором ребёнок начинает различать сонорные и артикулируемые шумные, не дифференцируя ещё согласных внутри этих групп. Характерная черта восприятия ребёнка заключается в том, что он выделяет из общего звукового потока речи взрослых определённую группу звуков и отличает её от остальных звуков речи. Это особенно ярко проявляется в процессе различения согласных. Из общей группы согласных ребёнок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.

На этой ступени фонематического развития мы впервые встречаемся с влиянием артикуляции на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую роль в определении закономерностей фонематического - развития. С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это развитие. Ребёнок, владеющий определёнными звуками, различит их скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Звуки, которыми ребёнок ещё не владеет, различаются им позже тех звуков, которые он произносит.

Четвёртый фонематический ряд наступает после того, как дифференцировались сонорные и артикулируемые шумные. На этом этапе фонематического развития происходит разделение всех согласных на твёрдые и мягкие. Здесь снова ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребёнком в отношении твёрдости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже. Н.Х. Швачкин считает, что различение твёрдых и мягких согласных характеризуется двумя причинами:

. В русском языке обозначение твёрдости и мягкости имеет семантическое значение.

. В русском языке часто чередуются твёрдые и мягкие согласные. На каждые два твёрдых согласных встречается один мягкий.

Пятый фонематический ряд. В данный период развития происходит различение между собой сонорных согласных. Сонорные согласные ребёнок разделяет на две группы: назальные, плавные и jot. В противопоставлении назальные - плавные ребёнок раньше выделяет назальные. Так как это наиболее легко артикулируемые звуки. Плавные сонорные, как правило, ребёнок на втором году жизни совсем не артикулирует. Таким образом, здесь ещё раз проявляется роль артикуляции в фонематическом развитии речи. Характерно, что назальные (м, м'; н, н') дифференцируются раньше, чем плавные сонорные (л, л'; р, р').

Шестой фонематический ряд характеризуется различением сонорных и неартикулируемых шумных. В процессе перехода к различению шумных согласных ребёнок успевает окончательно установить дифференциацию между сонорными и неартикулируемыми шумными. Неартикулируемыми шумными в данном случае являются не вполне адекватно произносимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адекватной артикуляции придувных влияет на их отличие от сонорных.

Далее начинают дифференцироваться губные и язычные звуки - седьмой фонематический ряд. То есть, шумные разделяются, прежде всего, по признаку локализации; при этом начальная локализационная дифференциация примитивна. Ребёнок сначала различает только губные и язычные согласные. Дифференциация губных и язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом. Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить более позднее различение этих согласных.

Восьмой фонематический ряд - различение взрывных и щелевых звуков.

Девятый фонематический ряд - дифференциация переднеязычных и заднеязычных звуков. Различение переднеязычных и заднеязычных требует точной артикуляции этих согласных. Локализация языка удаётся ребёнку с трудом. Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязычными и, наоборот. Несовершенство артикуляции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих согласных.

Десятый ряд - различение глухих и звонких согласных. Данное различение возникает относительно поздно. Это различение затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребёнка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить своё слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться только слухом. Одиннадцатый ряд - дифференциация шипящих и свистящих согласных. Для различения этих звуков необходима очень тонкая дифференциация движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.

Двенадцатый ряд - различение плавных сонорных и йот.

При сравнении рядов Н.Х. Швачкина с данными В.И. Бельтюкова можно увидеть много общего, но есть и ряд различий. В.И. Бельтюков считает, что вслед за дифференциацией шумных согласных наступает различение согласных по наличию или отсутствию голоса, а на последнем этапе происходит дифференциация шипящих и свистящих звуков.

«Последовательность различения звуков в процессе развития фонематического слуха находится в зависимости не только и даже не столько от акустических свойств звуков речи, сколько от самого хода их усвоения в произношении, то есть от возможностей развития речедвигательного анализатора» [1, стр. 60].

К концу второго года заканчивается формирование фонематического восприятия, но ребёнок пока ещё не слышит свою речь. Ребёнок начинает слышать своё неправильное произношение к концу третьего года.

Такова общая картина развития фонематического восприятия у детей раннего возраста.

В литературе вопрос о развитии у детей фонематического слуха, и его значении для усвоения звуков языка подробно освещался Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левина на основе богатого опыта практической работы и изучения детей с разными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребёнка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звуков в норме следует рассматривать скорее, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщённый из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука» [20].

Каждая единица в системе фонем языка характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далёких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с - глухой, з - звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твёрдые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определённой последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В.К. Орфинская ввела понятие фонематической системы, которую понимала, как систему, включающую процессы звукового анализа, синтеза, восприятия и представления.

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

* смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла слова);

* cлухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

* фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Термином «фонематический анализ» определяют, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По мнению В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Под термином «фонематический синтез» понимают умственные действия по обобщению частей звуковой структуры слова.

Термином «фонематическое восприятие» обозначают специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Под определением «фонематическое представление» понимают умственные действия по соотнесению ранее пережитых восприятий с конкретной фонемой.

Ребёнок может дифференцировать звуки речи тогда, когда у него имеется чёткий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно, т.е. когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме.

Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, значимыми для языка. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. Например, глухость и звонкость: [коза и коса], твёрдость и мягкость: [был и бил]. Кроме того, один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук «с» звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но во всех случаях звук «с» остается глухим, неносовым, твёрдым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука и составляют фонему.

При выделении звука из речи, ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.

Для уточнения наших представлений о данном процессе, необходимо дать определения таким понятиям, как: фонема и аллофон.

Фонема - это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Аллофоны - это группа звуков, в которых проявляется данная фонема в зависимости от места в слове, соседства с другими звуками, ударяемости или безударности гласного и т.д. [23].

В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р.Е. Левиной этапы развития языкового сознания у ребёнка. Всего ею намечено 5 этапов.

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков, как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе наблюдается различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослые. Ребёнок одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.

На третьем этапе ребёнок начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт и неправильно произносимые слова, и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвёртом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако языковое сознание ещё не вытеснило предшествующую форму.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребёнок перестаёт узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве (до трёх лет), а в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.

Окончательно фонетико-фонематическая система формируется к пяти годам. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, овладевает их произношением.

.2 Характеристика нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением старшего дошкольного возраста

Фонематическое восприятие - это специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Л.Ф. Чистович, Н.Ф. Швачкин) стало очевидным, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности и действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия, и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, «р» и «л» звуками «л» и йот (j) , «с» и «ш» - звуками «ф», и т.п. Некоторые дети всю группу шипящих и свистящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками: «т», «т», «д», «д».

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляторно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например, мягкий звук «ш» вместо «ш», вместо «с» - «с», вместо «ч» - «т», нечто вроде смягченное «ч» и т.д.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произношение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звуков или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

·Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

·Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

·При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

·Замена звуков более простыми по артикуляции, например звуки «с» и «ш» заменяются звуком «ф»;

·Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

·Нестабильное использование звуков в различных формах речи;

·Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенка фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо «ткачиха»). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

·Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - глухих, шипящих - свистящих - аффрикат и т.п.);

·Неподготовленность к элементарных формам звукового анализа и синтеза;

·Затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношение может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждение нарушения письма.

Нарушения звукопроизношения могут носить различный характер.

Акустико - фонематическое нарушение произношения.

К нему относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, функция которого узнавание и различение фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. Он не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. При восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с этим звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора- кора, жук - щук, рыба - лыба).

Неразличение, ведущее к уподоблению, наблюдается в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, отличающихся по признаку глухости - звонкости, сонорных фонем («р» - «л») и др. Когда акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость - звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы (ж - щ, д - т, г - к, з - с).

Акустико-фонематический дефект сводится к тому, что у ребенка избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

Артикуляторно-фонематическое нарушение.

К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка), отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук, более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база полностью сформирована. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации.

Замены и смешения при этой форме осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с-ш, з-ж (крыса - «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г; между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами «с» - «с» «л» - «л», «т» - «т» (сад - садь, лук - люк) и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами «ц» и «ч» (курича, крицать), сонорами «р» и «л» (лыба, рапа).

При этой форме фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова - паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Дефектно произношение при этой форме обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операции отбора фонем по их артикулярным признакам.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо следующее:

·Сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т, г, х, с) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л, озвончение всех согласных);

·Выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

·Выделить смешиваемые звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

·Вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопеду следует обратить на некоторые аспекты

·Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

·Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

·В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно, в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов)?

·Каков характер специфических ошибок в письме? Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Таким образом, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то есть чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

.3Обзор методик по формированию фонетико-фонематических процессов

Авторами Г.А.Каше и Т.Б.Филичевой была изложена программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе).

Данная программа содержит следующее:

.Вводится новый материал «Формирование произношения и подготовка к обучению грамоте», который разработан с учетом имеющихся у детей отклонений в речевом развитии. Обучению элементам грамоты предшествует длительный период, в течение которого воспитание правильного произношения сочетается с формированием речезвукового анализа и синтеза.

. В разделе «Формирование грамматически правильной речи» определены основные направления по развитию связной, правильной речи с учетом специфических особенностей детей данной группы.

. Выделен раздел «Развитие графических навыков».

Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетической системой языка, подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.

Программа распределена на три периода обучения. Каждый период предполагает проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

На индивидуальных занятиях: постановка и закрепление звуков, преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, а также для детей с элементами общего недоразвития речи - формирование связной грамматически правильной речи.

На фронтальных занятиях: закрепление правильного произношения звуков; различение на слух звуков; а также анализ и синтез звукового состава слова (в третьем периоде - обучение грамоте).

Приведены примерные планы - конспекты занятий.

Таким образом, данная программа способствует устранению у детей имеющихся дефектов, так как идет работа над всеми компонентами речевой системы, а также готовит ребенка к обучению в школе.

Авторами Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной разработана программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Основная цель программы - сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных речевых ситуациях, обучить детей изменять просодические характеристики высказывания в зависимости от речевых намерений.

В процессе обучения проводятся три типа занятий:

Индивидуальные. Основная цель-подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение нарушений звуковой стороны речи; вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных.

Подгрупповые. Основная цель-воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции с помощью фонационных упражнений; первоначальный этап автоматизации исправленных звуков.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром.

Также происходит работа над лексико-грамматической стороной речи, идет обогащение словарного запаса.

Таким образом, происходит комплексное развитие всех сторон речи.

Автором Н.В. Нищевой разработана система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, где также предусматривается работа по формированию фонематических процессов.

Пособие включает три раздела, посвященных логопедической работе в различных возрастных группах-средней, старшей, подготовительной к школе.

Каждый раздел состоит из перспективного плана работы логопедической группы на год и приложения. Всего одиннадцать разделов: звукопроизношение, работа над слоговой структурой слова, развитие навыков звукового анализа и синтеза; развитие общих речевых навыков, лексика, грамматика, обучение связной речи, развитие пространственных, временных и элементарных математических представлений, конструктивный праксис, художественно-творческая деятельность; физическое развитие; музыкальное воспитание.

Перспективные планы составлены с опорой на типовую программу детских дошкольных учреждений и включают элементы программы «Детство».

Приложения содержат обширный дидактический материал к логопедическим занятиям (стихи, загадки, подвижные игры, упражнения пальчиковой гимнастики и другое), а также методические материалы в помощь логопеду: планирование работы над общими речевыми навыками, образцы заполнения тетради взаимосвязи с воспитателями.

Пособие распределено на кварталы, квартал разбит на месяц, каждый месяц имеет определенную тему занятий. Занятия носят индивидуальный и подгрупповой характер.

Таким образом, программа охватывает все стороны развития речи детей.

Итак, проанализировав литературу по проблеме, мы пришли к следующим выводам: при правильных условиях воспитания дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В возрасте 5-6 лет у них уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Все это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения.

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха - фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

Для своевременного преодоления имеющихся нарушений учеными и практиками были разработаны программы и методики, позволяющие исправить дефекты звукопроизношения и звукоразличения, сформировать фонетико-фонематические процессы, подготовить ребенка к успешному обучению в школе.

Глава 2. Состояние фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста

.1 Цель и содержание обследования

В основу обследования легла методика Чиркиной Галины Васильевны.

Обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых - артикуляционный, цель которого предполагает выяснение особенностей образования звуков речи ребенком и функционирование произносительных органов в момент речи.

Второй аспект, фонологический, имеет целью выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны друг с другом.

В содержание обследования вошло:.Обследование звукопроизношения.Обследование состояния органов артикуляционного аппарата и моторики..Обследование состояния фонематического восприятия.

Для оценки успешности выполнения заданий нами была применена балльно - уровневая система. Для серии с I по III - это 3; 2; 1; 0 баллов. Большинство заданий не предусматривают помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь действительно эффективна.

I.Обследование звукопроизношения.

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуются звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

·Гласные А, О, У, Э, И, Ы;

·Свистящие, шипящие, аффрикаты (С, Cь, З, Зь, Ц, Ш, Щ, Ч);

·Сонорные звуки (Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь);

·Глухие и звонкие парные (П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В) в твердом и мягком звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь,Фь - Вь);

·Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т. е. ПИ, ПЕ, ПЯ, ПЮ (также Дь, Мь, Ть, Сь);

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С - межзубный, звук Ш заменяется межзубным С, звук Ч - Ть и т. д.).

Применяются задания, состоящие в повторении вразбивку 2-ух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП - ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем более близкие. При этом отмечаются звуки, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуется произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Произношение шипящих и свистящих звуков исследуется на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях.

Произношение сонорных звуков Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь исследуется изолировано, а также в слогах и словах: парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, маляр, рельсы, рояль, крылья.

При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-З) нужно учесть, что степень оглушения детьми согласных может проявиться не всегда в равной мере. Слова белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок.

Произношение мягких и твёрдых согласных обследуется на примере их сочетаний с гласными и, я, ё, е в словах: дети, котёнок, рюмка, бельё, пять.

Проверяется умением произносить слоги с множественным сочетанием согласных: скла, взма, здра и т.д.

Проверяется умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и дефектных.

Для выявления грубых нарушений слоговой структуры слова ребёнку предлагают для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звукослоговой сложности (На перекрёстке стоит милиционер и т.д.)

Выявленные дефекты звуков формируются в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре категории дефектов звукопроизношения: отсутствие искажения, замена, смена звука.. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата и моторики.

Оно имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

В первую очередь следует охарактеризовать особенности и дефекты анатомического характера.

Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

Язык: большой, узкий, наличие короткой подъязычной связки.

Твердое небо: узкое, куполообразное (готическое), расщепление твердого неба (субмукозная расщелина).

Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) трудно диагностируется, т. к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. Мягкое небо: короткой мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок, отсутствие его.

Обследование моторики артикуляционного аппарата начинается с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в покое отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Затем проверяется умение держать рот закрытым (закрыть глаза - оба или изолированно один глаз, нахмурить брови, наморщить лоб). Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), симметричность носогубных складок при оскале.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата должно производиться при многократном повторении требуемого движения для выявления малозаметных нарушений. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, время включения в движение, истощаемость движения, изменение темпа и плавность, объем, появление содружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза.

Логопед должен выяснить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройство глотания.

Движение губ: смычка, оскал, вытягивание вперед.

Движение нижней челюсти: открывание и закрывание рта.

Движения языка: вперед - назад, вверх - вниз, вправо - влево, распластывание языка, высовывание «жалом» и др.

Паретичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонениях, истощаемости, не плавности движения. Движения языка должны быть достаточной силы, чтобы удержать его определенное время, необходимое для произнесения той или иной фонемы. Точность и быстрота движений также является необходимым условием того, чтобы артикуляция была четкой и внятной. Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подергивания при произвольных движениях указывают на тонические расстройства.

Состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при энергичном произнесении звука «А», наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного эффекта (появление рвотных движений при мягком прикосновении шпателя к мягкому небу).

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усиливаться различными факторами: возбуждением, утомлением, усложнением содержания речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении и др. Обследование следует проводить в наиболее благоприятные для ребенка моменты, вместе с тем учитывая влияние факторов, изменявших внятность речи.

Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстройствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляться в элементах оральной апраксии. Специфичность апраксических нарушений в области артикуляционного аппарате проявляется в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случаях неплавная, несколько напоминающая заикание.

Для выявления оральной апраксии ребенку предлагается воспроизводить за логопедом определенные движения языка и губ - вытянуть губы, оскалить зубы, высунуть широкий распластанный язык и сделать его трубочкой. Отмечаемые при этом затруднения (трудности переключения, застревание на одном типе движения, недостаточная дифференциация движений) указывают на нарушение орального праксиса.

Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путем сопоставления данных раннего моторного развития, подробного неврологического обследования, а в некоторых неясных случаях после анализа эффективности коррекционных занятий по усвоению правильного звукопроизношения.. Обследование состояния фонематического восприятия.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатом исследования физического слуха ребёнка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже не значительное искажение остроты слуха в раннем детстве приводят к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако у детей с нормальным физическим слухом не редко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут частично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты речи детей, как употребление диффузных звуков настойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявления фонематического восприятия заключается в том, что не редко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть недостаточной.

Необходимо определить вторичные проявления фонематического недоразвития при дефектах в области артикуляционного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используются приёмы, направленные на узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определённых слов в ряду других (сходных и различных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной ма-ме-му, с изменением согласной ка-ва-та, па-ха-па); запоминание звуковых рядов.

С целью выявления возможностей восприятия ритлических структур различной сложности и предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой элемент именно из предъявленных картинок соответствует заданной логопедом ритмический рисунок.

Особенности различения звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (б-п, с-ш, р-л и др.)

Ребёнку предлагается повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (са-ща, ша-са, са-ша-са, ша-са-ша, са-за, за-са, са-за-са, ша-жа, жа-ша, ша-жа-ша, ша-за, за-жа, жа-за-жа, за-жа-за и др.)

Особое внимание должно быть уделено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а так же глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает затруднение при повторении звуков, отличающихся акустическим признаком (звонкость-глухость), в то время как другой части не легко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом.

При исследовании фонематического восприятия следует применять задания, исключающие артикулирование. Для того, чтобы выяснить, различает ли ребёнок исследуемый звук среди других исследуемых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом требуемого звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близко по акустическим и артикуляционным признакам. Например, выделить звук «у» из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЩА.

Хорошо выявляется затруднение фонематического восприятия подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Например, требуется распределить картинки со словами, начинающимися на звук Р и на звук Л, на звук С и Ш, звук С-З и др.

Следует проверить, как ребёнок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса-крыша, день-тень, булка-белка). Ребёнок должен обнаружить являются ли предъявляемые словоформу тождественными по смыслу или различными. Этот пример выявляет выраженные недостатки фонематического восприятия. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи могут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и синтеза, и процесса письма.

Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребёнок контролирует своё не правильное произношение и на сколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

.2 Результаты проведённого обследования

Обследование проходило МДОУ д/с №55

Экспериментальную группу составили дети, посещающие подготовительную к школе группу, и имеющие различные нарушения звукопроизношения.

Характеристика детей экспериментальной группы

Виталик С. детский сад посещает с года. Он подвижный, весёлый, энергичный. С программой детского сада справляется. Нарушенное звукопроизношение не мешает ему общаться, как с детьми, так и с взрослыми. Саша Ш. детский сад посещает с года. Мальчик он активный, подвижный, в контакты вступает легко, т.к. неправильное звукопроизношение не мешает ему общаться. Максим З. детский сад посещает с года. Он более спокойный, уравновешенный, малоподвижный, предпочитает играть один. В контакты общения вступает тяжело.

Настя Е. детский сад посещает с года. Она активная девочка, весёлая, стремится всегда быть лидером в игре, не замечает нарушенного звукопроизношения.

Юля К. детский сад посещает с года. Она скромная, тихая, малообщительная девочка, как с детьми, так и с взрослыми.

Ваня Х. детский сад посещает с года. Мальчик активный, энергичный, любит всегда и во всем быть первым. Недостатков звукопроизношения не замечает.

I. Серия задания: Обследование звукопроизношения.

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания.

Задание №1. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полено

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре - это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные ( 1 группа - свистящие с, с`, з, з`, ц; 2 - шипящие ш, ж, ч, щ; 3 - л, л`; 4 - р, р`) и пятая группа - остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки г, к, х и г`, к`, х`, сонорный звук й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков

Критерии оценки:

Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:

балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы.

балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;

баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

Состояние звукопроизношения детей экспериментальной группы

Самыми распространенными у детей оказались нарушения произношения сонорных звуков [Р], [Р`], [Л], которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. За ними следуют группы свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы, являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. В свою очередь свистящие звуки, нарушенные в большей степени, чем шипящие, являются самыми акустически близкими между собой. Это свидетельствует о наличие у младших школьников нарушений слухового восприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативного произношения. На момент обследования устной речи детей нарушения звукопроизношения отмечены у всех 6 учащихся. У учащегося Виталика обнаружены нарушения других звуков, данный ученик заменяет звук [л] на [л`], например:(яма - ляма).

Таблица №1

Группы Звуков Учащиеся №СвистящиеШипящиеСонорныеОстальные звукиОбщее кол-во балловРР`ЛЛ`Максим.12020229Юля210333214Виталик203333216Ваня11330329Настя330300214Саша103233012

II. Oбследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. Нарушения были выявлены у Юли К. - неправильный прикус зубов. Также у Максима З. и Саши Ш. - вялый малоподвижный язык. У остальных ребят видимых нарушений артикуляционного аппарата не выявлено.

III. Серия задания: Проверка состояния фонематического восприятия.

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Воспроизведение пар слогов в обратной последовательности. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяя за мной как можно точнее»:

ба - па па - ба -

са - за за - са -

жа - ща ща - жа -

са - ша ша - са -

ла - ра ра - ла -

ма - на - ма - на - ма - на -

да - та - да - та - да - та -

га - ка - га - ка - га - ка -

за - са - за - са - за - са -

ша - жа - ша - жа - ша - жа -

са - ша - са - ша - са - ша -

ца - са - ца - са - ца - са -

ча - тя - ча - тя - ча - тя -

ра - ла - ра - ла - ра - ла -

Процедура: в начале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба);

Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует.

Критерии оценки:

балла - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому ( ба - па - ба - па );

балл - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

баллов - отказ от выполнения, правильное воспроизведения пробы;

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах. Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Критерии оценки:

балла - правильное выполнение;

балла - нарушение дифференциации только по одному признаку;

балл - по 2-м признакам;

баллов - более чем по 2-м признакам;

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Критерии оценки:

балла - правильное выполнение задания;

балла - ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных;

балл - ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных, в простых словах с местоположением звука в середине слова;

баллов - ошибки при выделении звука в простых словах с местоположением звука вначале или конце слова;

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

Критерии оценки:

балла - правильное выполнение задания;

балла - ошибки при определении последнего звука;

балл - ошибки при определении 1-го звука;

баллов - невыполнение задания;

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков. Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Критерии оценки:

балла - правильное выполнение задания;

балла - допущена одна ошибка в синтезе слов;

балл - допущено две ошибки в синтезе слов;

баллов - допущено три и более ошибок в синтезе слов

В результате обследования состояния фонематического восприятия были получены следующие результаты:

В задании №1:

При выполнения задания дети допускали различные ошибки.

Виталик затруднился в проговаривании таких слоговых «цепочек» как: ка-га-ка,( ка - ка - ка); са-ша-са,( са-са-ша); ша-жа,( ша - ша); са-за-са, (са-са-за).

Саша затруднился в проговаривании следующих «цепочек»: за-жа,( за - за); са-ша-са,(са-са-ша); са-за-са,(са-са-за); ша-жа-ша, (ша-ша-ша).

Максим - сложными для него оказались такие «цепочки» как: ка-га-ка,( ка - ка - ка); за-жа,(за-за); са-ша-са,(са-са).

Настя затруднилась в проговаривании слоговых цепочек, состоящих из звуков: ба-па,(па-ба); ма-на-ма, (ма-ма-ма).

Юля - сложными для неё оказались следующие «цепочки»: ка-га-ка, невнятно произнесены «цепочки»: са-за-са,(са-са-са); ша-жа-ша,(ша-жа);за-жа,(са-ша); са-ша-са,(са-са-са), т.к. данные согласные звуки у неё межзубные.

Ваня - затруднился в проговаривании таких «цепочек» как: са-ша-са,(са-са-ша); ча-ща-ча,(ча-ща)

Выполнение задания №2 показало такие результаты:

Виталик, Саша и Ваня - затруднились показать такие пары картинок как: Мишка-миска, жук-лук.

Максим и Юля - затруднились показать следующие пары картинок: врач-грач, жук-лук.

Настя затруднилась в паре картинок: рак-лак.

Задание на различение согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности в словах. Ошибки дети допускали: по признаку твердости - мягкости; при различении слов-квазеомонимов по признаку акустически близких, но артикуляторно далеких (миска-мишка). Вероятно, относительно низкий показатель неправильных ответов при воспроизведении слов по данному признаку, может свидетельствовать о том, что большую роль в нарушении дифференциации играет трудность в артикулировании некоторых звуков.

Выполнение задания №3 показало такие результаты:

Виталик - не смог определить заданный звук в слове: шуба, сад.

Саша - не смог определить звук в слове: шуба, зайка, стул.

Максим - не смог определить звук в слове: зайка, сад, шуба, стул, мак.

Настя - не смогла определить заданный звук в слове: дом, стул.

Юля - не смогла определить звук в слове: мак.

Ваня - не смог определить звук в слове: стул, шуба, сад.

В задании №4:

В основном дети при определении первого и последнего звука в слове выделяли исключительно слоги. При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно определяли заданный звук (в начале, и в конце слова. Самые распространенные ошибки - называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки звуков. Все дети в той или иной степени не справились с заданиями на фонематический анализ.

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у учащихся Максима, Насти и Юли вызвало затруднение выделение первого звука, у учащихся Виталика и Вани. вызвало затруднение выделение последнего звука. Учащийся Саша с заданием не справился.

С заданием №5 Для исследования звукового синтеза детям предлагалось составить слово из изолированных звуков, предъявленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» справилась лишь одна Юля. Все остальные дети не смогли справиться с данным заданием.

Задание Учащиеся №Воспроизведение пар слогов в обратной последовательностиРазличение согласных звуков в словахВыделение звука на фоне слова.Общее кол-во баллов Выделение первого, последнего звука в слове.Максим21126Юля122210Виталик12114Ваня21115Настя22127Саша11204

Список детей1. Звуко-произ.2. Фонем. восприятиеОбщий баллУровень успешностиМаксим8614IVЮля111021IIIВиталик14418IVВаня12517IVНастя14721IIIСаша12416IV

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что на I уровень успешности (самой высокий) встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность II уровня свидетельствует о фонетико-фонематическом недоразвитии: нарушено звукопроизношение одной группы звуков, незначительные ошибки звукослогового анализа и синтеза, нарушение фонематического восприятия;уровень успешности свидетельствует нарушено звукопроизношение двух группы звуков, звукослогового анализа и синтезауровень успешности выполнения методики (самый низкий) о грубом нарушении фонетико-фонематической стороны речи: нарушено звукопроизношение трех и более групп звуков, низкий уровень звукослогового анализа и синтеза. Они испытывают сложности при выполнении заданий, делают много ошибок. Проанализировав результаты проведенного исследования, мы пришли к следующим выводам:

.Все дети экспериментальной группы имеют нарушения звукопроизношения. Это проявляется в смешении звуков (чаще всего это: с - ш , з - ж, р - л), в смягчении согласных звуков, в межзубном произношении звуков или, вообще, звуки отсутствуют. Так как, у детей нарушены две или более 2-х групп звуков, следует считать, что нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер.

.Обследование артикуляционного аппарата выявило незначительные нарушения у трех детей: у Юли - неправильный прикус зубов, а также у Максима и Саши - вялый, малоподвижный язык. У остальных детей нарушений в артикуляционном аппарате не выявлено, то есть все - в норме.

.Нарушение фонематических процессов выявлено у пяти детей из шести исследуемых, у Юли фонематические процессы сформированы.

Таким образом, у пяти детей нарушение звукопроизношения носят фонологический характер, а у одного ребенка - фонетический.

Исходя из выявленной структуры речевого дефекта, необходимо дифференцировать содержание и последовательность коррекционного обучения. С Юлей - постановка и автоматизация искаженных и отсутствующих звуков, остальным 5 детям необходимо:

) развитие фонематического слуха;

) постановка и автоматизация звуков;

) дифференциация звуков.

Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи

фонематический речевой логопедический нарушение

3.1 Содержание и организация экспериментального обучения

В основу коррекционной работы легли методика Г.В.Чиркиной и Т.Б.Филичевой и методика Т.А.Ткаченко.

В зависимости от первичного ведущего дефекта мы поставили следующие задачи:

. Развитие слухового внимания, формирование фонематического восприятия.

. Формирование правильного звукопроизношения.

. Формирование фонематических процессов, анализа и синтеза звукового состава слов.

В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции эти звуки, тем не менее, произносились смазано в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия.

Затем, с помощью специальных приемов мы исправляли нарушенное звукопроизношение. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочеталось с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Учитывая, что развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогали решать две задачи: нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:

изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

не включаются нарушенные в произношении звуки;

одновременно учитывается слоговой состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

Индивидуальные занятия проводились с целью развития артикуляционного праксиса, где подбирался комплекс упражнений, направленный на устранение нарушений звуковой стороны речи, то есть вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков, а также уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных слоговых сочетаниях.

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения произношения. В процессе подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, ы), наиболее доступные согласные звуки (м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, к, кь, ф, фь, в, вь, б,бь , д, дь, г, гь и т.д.).

Так как постановке звуков предшествует работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата, мы старались, чтобы артикуляционные установки для ребят были вполне осознанными. Поэтому мы не только показывали, но и описывали каждый артикуляционный уклад. При воспроизведении звуков, привлекался слуховой, зрительный и кинестетический анализаторы.

В работе над произношением выделялось два этапа - собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Постановке звуков предшествуют подготовительные артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались определенной системы: учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

а) в открытых слогах (звук в ударном слоге): са - сани, су - сук, со - совы, сы - сын;

б) в обратных слогах: ос - нос;

в) в закрытых слогах: сос - сосна;

г) в сочетании с согласными: ста - станок, сту - стук;

д) в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска.

Мягкий звук отрабатывался после твердого в той же последовательности.

В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому мы с самых первых занятий детей приучали узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

На фронтальных занятиях изучались звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях. Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов:

Первый этап - закрепление правильного произношения изучаемого звука. Предлагались упражнения на употребление детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и числительных с существительными и т.д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, составление рассказа по картине, по серии сюжетных картин).

Второй этап - дифференциация звуков (на слух и в произношении). Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависило точное воспроизведение звукослоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяло активизировать фонематическое восприятие.

Для развития фонетико-фонематических процессов и навыков звукового анализа, и синтеза в процессе коррекционной работы использовались следующие приемы:

Начиналась работа на материале неречевых звуков.

.На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Ребенку предлагалось послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем, нужно только на слух без зрительной опоры (ребенок отворачивался) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривалось. Упражнение проводилось до достижения стойкого различения звуков.

.В одинаковые баночки помещались сыпучие продукты различной величины: манная и гречневая крупы, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагалось внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о баночку при ее встряхивании. Затем, по очереди встряхивая баночки, мы просили отгадать ребенка, что в баночке.

После этого мы приступали к следующему этапу, на котором учились различать тембр и силу голоса на материале звукокомплексов и слов.

.Мы предлагали ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем ребенок воспроизводил звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Дети кричат: АУ (громко), АУ (тихо). Лает собака: АВ (громко), АВ - АВ (тихо). Мяучит кошка, мычит корова, поет петух, квакают лягушки и т.п.

.Детям предлагалось вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, мы просили отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносилась поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах:

Кто сидел на моем стуле?

Кто ел из моей чашки

Кто спал в моей постели? И т.п.

Затем детям предлагались упражнения на различение слов, близких по звуковому составу.

.Ребенку предлагалось повторить похожие слова в названном порядке:

мак - бак - так моток - каток - поток

ток - тук - так батон - бутон - бетон

бык - бак - бок будка - дудка - утка

ком - дом - гном нитка - ватка - ветка

.Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных:

канава - канава - какао - канава

утенок - утенок - утенок - котенок

будка - буква - будка - будка

винт - винт - бинт - винт

минута - монета - минута - минута

дудка - будка - будка - будка

.Из каждых четырех названных взрослым слов ребенок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на 3 остальных:

мак - бак - так - банан

сок - ком - индюк - дом

лимон - вагон - кот - бутон

ветка - диван - клетка - сетка

каток - дом - моток - поток и т. п.

Развитие слуховой дифференциации звуков речи.

Рассмотрим содержание работы по преодолению той формы нарушений звукопроизношения, которая связана с неразличением звуков на слух, поскольку всю необходимую помощь ребенку в большинстве случаев здесь могут оказать сами родители.

С целью преодоления этой формы нарушений звукопроизношения необходимо научить ребенка различать на слух заменяемые им в речи звуки. Для этого нужно любыми возможными способами мы пытались довести до сознания ребенка разницу в их звучании. Здесь использовался прием специального подчеркивания, даже утрирования имеющихся различий. Легче всего это было сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы.

Например, звук З мы отождествляли с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж - с жужжанием жука; С - со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш - с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т. п. В ходе таких упражнений взрослый продолжительно и достаточно громко произносит то звук З, то звук Ж, после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это жук или комар?». Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?».

После того, как ребенок уловил различие в звучании заменяемых им в речи звуков, мы старались прочно закрепить этот навык в ходе выполнения специальных заданий. Все задания были рассчитаны на внимание ребенка. Задания были подобраны с учетом, того какие звуки ребенок не дифференцировал на слух. Ниже приведены примерные задания.

.Детям предлагалось воспроизвести слоговой ряд со сменой ударного слога.

та - та - та па - па - па ка - ка - ка

та - та - та па - па - па ка - ка - ка

та - та - та па - па - па ка - ка - ка

.Воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным, но с разными гласными звуками.

му - мы - ма ну - ны - на ба - бо - бы

мо - ма - мы но - на - ну бу - бо - ба и т.п.

.Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости - глухости, сначала по 2 слога:

па - ба

та - да

ка - га

фа - ва

са - за

ша - жа

(то же с гласными О, У, Ы),

затем по 3 слога:

па - ба - па

та - да - та

фа - ва - фа

са - за - са и т. п.

.Воспроизведение слоговых сочетаний со стечением согласных звуков и разными гласными:

пта - пто - пту - пты

тма - тмо - тму - тмы

фта - фто - фту - фты

кна - кно - кну - кны и т.п.

Далее мы перешли к дифференциации фонем.

.Детям предлагалось задание на выделение в звуковом потоке гласного звука (например, звук А). Взрослый называет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других хлопком в ладоши. Затем произносился звуковой ряд, например:

А, У, Р, П, Д, А, О, Л, Ш, И, А, Ш, А.

Так же отрабатывались и другие гласные звуки.

.Аналогично отрабатывались согласные звуки.

Затем мы формировали навыки звукового анализа и синтеза.

.Детям предлагался ряд слов, нужно было назвать первый звук (А, О, И, У).

Аист, утка, иголка, овощи, улитка, утро, аптека, альбом, игра,

Африка, урожай, искры, индюк, улица, адрес, остров, аквариум.

.Назвать последний звук в словах (А, О, И, У, Ы).

Голова, игра, окно, пальто, кино, нога, шапка, огоньки, ручейки, книжки, конфеты, лимоны, иду, крикну, закружу, пироги, маки, крыло, давно, нитка, скамейка и др.

.Детям предлагалось определить, в каком из двух слов есть звук М.

Калина - малина, море - горе, мох - пух, раки - маки, монета - ракета, муха - рука, зайка - майка, мыло - шило.

.Взрослый объясняет: «Я назову большой предмет, а ты маленький, чтобы в слове обязательно появился звук К». Игра проводилась с мячом.

Рама - рамка, яма - …, репа - …, вата - …, лапа - …, пена - …, картина - …, корзина - …, монета - …, солома - …, репа - …, липа - …, нора - ....

.Детям предлагалось назвать все звуки по порядку. Взрослый говорит слово, а ребенок разбивает слово на звуки.

Шар, ток, сор, сон, пол, рак, кит, мак, жук, лук, лак, гол, пар и т.п.

.Взрослый предлагает детям определить, в каком слове есть заданный звук (например, звук Ш). Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет - поднимают белый кружок.

Малыш, звезда, шар, собака, медведь, шоколад, шипы, кукла, мороженое, шорох, шампунь и др.

.Детям предлагалась игра «Телеграф». Педагог говорил: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в телеграф. Я буду называть слова, а вы будете по очереди их передавать по телеграфу в другой город». Первые слова педагог произносит по слогам и сопровождает их хлопками. Сначала давались двусложные слова (например, папа, мама, окно, муха и др.). Затем вводились трехсложные и односложные слова (машина, телефон, пироги, стол, дверь и др.). После этого дети самостоятельно придумывали слова, которые передавали по телеграфу.

.Взрослый показывает картинку, где изображен шар и говорит: «Когда выходит воздух из шара, слышно: ш - ш - ш… Эту картинку я кладу с левой стороны стола». Затем показывает картинку, где изображен жук, жук жужжит: ж - ж - ж…Эту картинку я кладу с правой стороны стола. Сейчас я буду показывать и называть картинки, а вы слушайте, в названии какой из них будет звук Ш или Ж. Если услышите звук Ш, то картинку положите справа, а если услышите звук Ж, то ее надо положить слева.

Используемые приемы помогали детям в формировании фонематического слуха и восприятия, в развитии правильного звукопроизношения, где звуки автоматизировались и дифференцировались.

.2 Обсуждение результатов экспериментального обучения

Обучение проходило в течение 6 недель. По окончании экспериментального обучения нами был проведен контрольный эксперимент, методика которого была аналогичной использованной в констатирующем эксперименте. Полученные данные продемонстрировали следующее: у детей экспериментальной группы значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение.

Обследование звукопроизношения показало следующие результаты

Таблица №2

Группы Звуков Учащиеся №СвистящиеШипящиеСонорныеОстальные звукиОбщее кол-во балловРР`ЛЛ`Максим.12020207Юля21002207Виталик122222011Ваня11330019Настя21020207Саша11003308

Из таблицы видно, что звукопроизношение у детей улучшилось, но необходимо продолжить работу с некоторыми детьми, так как у Виталика С., Максима З., Насти Е. звуки поставлены, нужна их автоматизация и дифференциация.

Саше Ш., Юле К. и Ване Х. требуется помощь по постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Ване - звук Р, Саше - звуки Л., Л Юле - звуки Р, Л, Л.

По окончании экспериментального обучения артикуляционная моторика у всех детей в норме, лишь Юле К. необходимо исправить неправильный прикус зубов.

Обследование состояния фонематического восприятия после формирующего эксперимента показало следующие результаты:

С первым заданием (повторение слоговых цепочек) справились все дети. Со вторым заданием (показ пары картинок - слова паронимы) не справились Саша и Ваня они затруднились показать пары картинок, таких как Саша - жук - лук, а Ваня - рак - мак. Остальные дети с заданием справились верно - без помощи.

Задание №3 (выделение заданного звука / слога из произнесенного ряда) показало следующие результаты: Виталик затруднился выделить заданный слог ША и из слогового ряда. Остальные дети справились с заданием без затруднений.

В четвертом задании (на звуковой анализ) Саша не смог определить последний звук в слове стул, а Максим затруднился определить первый звук в слове зайка. У остальных детей данное задание не вызвало затруднений.

С пятым заданием (на звуковой синтез - собрать слова из заданных звуков) справились Юля и Настя. У остальных детей данное задание вызвало затруднения.

Таким образом, видно, что фонематическое восприятие у группы детей улучшилось. У Юли К. и Насти Е. фонематическое восприятие по окончании экспериментального обучения стало в норме. С остальными детьми требуется дополнительная работа.

Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что по окончании экспериментального обучения показатели стали выше, чем при констатирующем эксперименте.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте. Коррекционная работа по преодолению ФФН выстраивается на основе результатов логопедического обследования ребенка. Обследование звуковой стороны речи ребенка является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности.

Логопедическое обследование проводится в начале коррекционно-воспитательного воздействия. После проведения обследования, логопед анализирует полученные результаты и делает логопедическое заключение. Самое сложное в обследовании - оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. В зависимости от результатов обследования следует наметить путь коррекционной работы и дифференцированного обучения детей с нарушениями речи.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте.

Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности - от конкретных значений к более абстрактным, путем решения речемыслительных задач.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития на основании результатов обследования речи детей. Коррекционная работа направлена на формирование следующих основных линий речевой деятельности:

· Развитие артикуляционного и голосового аппарата;

· Формирование навыков звукового анализа слов; членения предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скорригированные звуки;

· Уточнение, обогащение и активация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

· Формирование морфологической и синтаксической сторон речи;

· Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

При организации работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников, целесообразно использовать комплексный подход: использование разнообразных форм работы (индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия);

· коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФН состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции.

Заключение

Данная дипломная работа посвящена проблеме устранения нарушений фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным звукопроизношением.

Проанализировав литературу по проблеме, мы установили следующее. При правильных условиях воспитания дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи.

К 5 - 6 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Однако, данные литературы свидетельствуют и о том, что нередко у детей в возрасте 5 - 6 лет отмечаются выраженные отклонения в формировании произносительной стороны речи, сопровождающиеся несформированностью фонематического восприятия. Готовность к обучению этих детей в школе во многом зависит от своевременного преодоления имеющихся недостатков речи.

Для своевременного преодоления речевых нарушений разработаны специальные программы и методики, которые позволяют не только исправить недостатки речи, но и подготовить ребенка к успешному обучению в школе. Организовав и проведя собственное обследование детей подготовительной к школе группы с нарушенным звукопроизношением, мы пришли к следующему выводу: действительно у детей старшего дошкольного возраста нарушения звукопроизношения часто сопровождаются несформированностью фонематических процессов.

Учитывая структуру выявленного речевого дефекта, мы наметили дифференцированные пути коррекции и составили два плана логопедической работы. В соответствии с планами работы мы постарались подобрать адекватные приемы коррекции и провели обучение.

По завершении коррекционного обучения нами был проведен контрольный эксперимент. Полученные данные свидетельствуют об успешности логопедического воздействия. Отмечаем, что у детей экспериментальной группы заметно улучшилось состояние фонематического восприятия, артикуляционной моторики и звукопроизношения. Иными словами проводимая коррекционная работа положительно влияет на развитие речи детей и преодоление нарушенного звукопроизношения.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте. Детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Поэтому, насколько успешно и своевременно будет исправлено звукопроизношение в детском возрасте, в значительной степени зависит усвоение навыков чтения и письма в школьный период.

Поэтому, считаем, что задачи решены, цель достигнута, а выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Литература

1.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.,1964.

.Большакова С.Е Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей - М., 2007.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

.Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. - С.-Пб.,2001.

.Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997

6.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. - СПб, 2004.

7.Волосовец Т.В., Зернова Л.П. Преодоление общего недоразвития речи. - М., 2002

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.,1961.

9.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. - М.: Айрис-пресс, 2008.

10.Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я. Игры - занятия с детьми с нарушениями речевого развития. - М.,1988.

.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.,1985.

.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М.,1994.

.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М.,2004.

14.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

15.Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. - М.,1978.

.Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

.Кольцова Ребенок учится говорить. - М.,1979.

.Коррекция нарушений фонематической стороны речи у дошкольников / под ред. Голубевой Г. - С.П., 1004

.Лебская Н.И. Язык ребенка. - М.,1997.

.Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.,1958.

.Логопедия / под ред. Волковой Л.С. - М., 2004

.Логопедия, Методическое наследие. - в 5 книгах. - книга 5

.Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / под ред. Волковой Л.С. - 2-е издание. - В 2-х книгах, книга 2. - М., 1995

24.Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. - СПб., Москва: САГА: Форум, 2006.

25.Львов М.Р. Основы теории речи. - М., 2000.

.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. (Игры и упражнения со звучащим словом). - М.,1983.

27.Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2007.

28.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред. Волосовец Т.В. - М., 2000

.Параманова Л.Г. говори и пиши правильно - СПб., 1996.

.Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Сохина Ф.А. - М., 1984.

.Рождественская В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. - М.,1968.

.Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М.,1981.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.,1981.

.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - С.-П.2000.

.Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - С.-П.,2000.

.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

.Филичева Т.Б., Соболва А.В. развитие речи дошкольника. - Екатеринбург,1996.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.,1989.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.,2003.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.,1993.

.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж,1997.

.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.,1989.

.Фомичева М.Ф. Развитие у детей правильного произношения. - М., 1980

.Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.,1988.

Приложение

Протокол обследования

Ваня Х.,6 лет

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания. Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полено

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Требуется автоматизация и дифференциация звука [р]

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук.

Затрудняется повторять цепочку из трех слов.

II. Результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. У Вани видимых нарушений артикуляционного аппарата не выявлено.

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Ваня - затруднился в проговаривании таких «цепочек» как: са-ша-са, са-за-са, ка-га-ка.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Ваня - затруднился показать такие пары картинок как: Мишка-миска, жук-лук.

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Ваня - не смог определить звук в слове: стул, шуба, сад.

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у Вани вызвало затруднение выделение последнего звука.

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Ваня не смог справиться с данным заданием.

вывод

недостаточно сформирован фонематический процесс;

недостаточно сформированы предпосылки к спонтанному развитию навыков звукослогового анализа и синтеза;

испытывает трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

Протокол обследования

Юля К., 5 лет.

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания. Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полен

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Проговаривала невнятно, медленно слова со звуком [с] и [ш]

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук.

Состояние звукопроизношения межзубное произношение звука [с]-[ш].

II. Результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. Нарушения были выявлены у Юли К. - неправильный прикус зубов.

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Сложными для неё оказались следующие «цепочки»: ка-га-ка, невнятно произнесены «цепочки»: са-за-са, ша-жа-ша, за-жа, са-ша-са, т.к. данные согласные звуки у неё межзубные.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Юля - затруднились показать следующие пары картинок: врач-грач, жук-лук.

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос. Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш. Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Юля - не смогла определить звук в слове: мак.

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у Юли вызвало затруднение выделение первого звука.

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков. Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

С заданием справилась Юля. Она смогла составить слово из звуков, данных в не нарушенной последовательности.

вывод

недостаточно сформирован фонематический процесс;

недостаточно сформированы предпосылки к спонтанному развитию навыков звукослогового анализа и синтеза;

не умеет слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов;

испытывает трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

неправильный прикус зубов

Протокол обследования

Саша Ш.

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания.

Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полен

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Слова со звуко [л] смягчались

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук.

II. Результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. У Саши Ш. - вялый малоподвижный язык

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Саша затруднился в проговаривании следующих «цепочек»: за-жа, са-ша-са, са-за-са, ша-жа-ша.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Саша затруднился показать такие пары картинок как: Мишка-миска, жук-лук.

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Саша - не смог определить звук в слове: шуба, зайка, стул.

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

Учащийся Саша с заданием не справился.

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Не смог справиться с данным заданием.

вывод

недостаточно сформирован фонематический процесс;

недостаточно сформированы предпосылки к спонтанному развитию навыков звукослогового анализа и синтеза;

не умеет слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов;

испытывает трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

Протокол обследования

Максим З.

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания.

Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полен

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук.

С заданиями справилась.

II. результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. У Максима - вялый малоподвижный язык.

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Максим - сложными для него оказались такие «цепочки» как: ка-га-ка, за-жа, са-ша-са.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Максим затруднился показать следующие пары картинок: врач-грач, жук-лук.

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Максим - не смог определить звук в слове: зайка, сад, шуба, стул, мак.

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у Максима вызвало затруднение выделение первого звука.

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Максим не смог справиться с данным заданием.

вывод

недостаточно сформирован фонематический процесс;

недостаточно сформированы предпосылки к спонтанному развитию навыков звукослогового анализа и синтеза;

не умеет слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов;

испытывает трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

Протокол обследования

Настя Е.

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания. Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полен

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук. С заданием справилась.

II. Результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. У Насти видимых нарушений артикуляционного аппарата не выявлено.

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Настя затруднилась в проговаривании слоговых цепочек, состоящих из звуков: ба-па, ма-мо-ма.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

Настя затруднилась в паре картинок: рак-лак.

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Настя - не смогла определить заданный звук в слове: дом, стул.

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у Насти вызвало затруднение выделение первого звука.

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Настя не смогла справиться с данным заданием.

вывод

недостаточно сформирован фонематический процесс;

недостаточно сформированы предпосылки к спонтанному развитию навыков звукослогового анализа и синтеза;

не умеет слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов;

испытывает трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

Протокол обследования

Виталик С.

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания.

Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л: малина, лебедь, полен

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С: сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З: зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук.

II. Результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. У Виталика видимых нарушений артикуляционного аппарата не выявлено.

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Виталик затруднился в проговаривании таких слоговых «цепочек» как: ка-га-ка, са-ша-са, са-за-са, ша-жа-ша.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Виталик затруднился показать такие пары картинок как: Мишка-миска, жук-лук.

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Виталик - не смог определить заданный звук в слове: шуба, сад.

Задание 4. Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у Виталика вызвало затруднение выделение последнего звука.

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Виталик не смог справиться с данным заданием.

вывод

недостаточно сформирован фонематический процесс;

недостаточно сформированы предпосылки к спонтанному развитию навыков звукослогового анализа и синтеза;

не умеет слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов;

испытывает трудности дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении;

Похожие работы на - Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

 

Не нашли материал для своей работы?
Поможем написать уникальную работу
Без плагиата!