Специфіка роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти

Специфіка роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти

Специфіка роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти

Зміст

Вступ

Розділ І. Обґрунтування специфіки роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти:

.1 Аналіз програми з української мови для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей у добукварний період

.2 Основні завдання курсу викладання української мови у допоміжній школі в добукварний період

.3 Розвиток у дітей-олігофренів інтересу до навчання

.4 Уточнення й поповнення уявлень і мовлення учнів допоміжної школи

.5 Уточнення і розвиток слухового сприймання, розвиток мовленнєвого та фонематичного слуху, умінь в області звукового аналізу

.6 Розвиток артикуляційного апарату і чіткості вимовляння звуків дітей-олігофренів

.7 Уточнення та розвиток зорових та просторових сприймань та уявлень

Підготовка учнів до навчання письма

.8 Методи та прийоми роботи з розумово відсталими дітьми в добукварний період

.9 Індивідуальний та диференційований підхід до учнів

.10 Види уроків з української мови

Розділ ІІ. Практичне застосування та корекційна спрямованість методики викладання української мови у допоміжній школі під час занять добукварного періоду

Висновки

Додатки

навчання грамота мовленнєвий відсталий

Вступ

Необхідність вивчення рідної мови у школі визначається її основними функціями: мова служить людині, по-перше, засобом формування і вираження думки, по-друге, комунікативним засобом, який обслуговує людей у спілкуванні, і, нарешті, засобом вираження почуттів, настроїв (емоційна сфера).

Уміння та навички у сфері рідної мови є необхідною умовою навчання. Іншими словами, діти, оволодіваючи умінням вчитися, повинні в першу чергу вивчати свою рідну мову - ключ до пізнання, освіченості. Без мови неможлива повноцінна участь людини у житті сучасного суспільства.

Оволодіння рідною мовою як засобом людського спілкування та пізнання є одним із найважливіших надбань дитини. Різні відхилення мовленнєвого розвитку негативно позначаються на сприйманні мовлення, висвітленні власних думок, оволодінні знаннями та формуванні особистості дитини.

Спеціальна методика викладання української мови - це педагогічна наука, яка вивчає загальні закономірності онтогенезу мовлення дітей на різних вікових етапах в умовах його норми і патології, специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на формування правильного мовлення, розвиток навичок мовленнєвого спілкування дітей, форми, засоби, методи і прийоми спеціального навчання рідної мови [11, c. 5].

Предметом вивчення методики є процес оволодіння дітьми рідною мовою як засобом спілкування в умовах цілеспрямованого корекційно-розвиваючого навчання. Об'єктом вивчення є мова.

У системі навчання мови в допоміжній школі посідає важливе місце граматика. Вона становить основний зміст шкільного курсу рідної мови, займає провідне місце серед його розділів.

Граматика - це наука про будову і форми писемного та усного мовлення. Вона визначає основні закони мови, надає мові чіткого, осмисленого характеру. Її призначення полягає в тому, щоб людина оволоділа знаннями і навичками з мови, вміла змінювати слова та правильно зєднувати їх у реченні.

Курс шкільної граматики дає учням можливість осмислити мову, здобути теоретичні знання та практичні навички, розширити кругозір, а також сприяє розвитку логічного мислення. Вивчення граматики у допоміжній школі має ще й велике корекційно-виховне значення.

Відомо, що реальна дійсність відображається у свідомості людини у вигляді відчуттів, які дають матеріал для створення уявлень, формування понять, для побудови суджень та умовиводів, з одного боку. З другого боку, мова та її граматична будова впливають на процеси сприймання реальної дійсності у плані їх організації та уточнення. Граматика в даному випадку виступає засобом систематизації предметів і явищ зовнішнього світу, які безпосередньо не сприймаються. Це положення надзвичайно важливе в роботі з розумово відсталими дітьми.

«Програмa української мови для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей» розділяє період навчання української мови на три періоди: добукварний, букварний та після букварний. Навчанню грамоти передує період добукварних занять. У допоміжній школі він відрізняється від такого ж періоду у масовій школі не тільки тривалістю занять, а й своєрідністю задач, які розвязують в цей період. Тут не можна обмежитися тільки тією загальною роботою з розвитку фонематичного слуху і мовлення дітей, яка проводиться під час добукварних занять у масовій школі. У допоміжній - повинні бути підготовлені до навчання грамоти всі психофізичні функції учнів. У даній роботі ми розглядаємо специфіку та корекційну спрямованість занять саме у добукварний період.

Корекційна робота по розвитку аналітико-синтетичної діяльності проводиться у період добукварних занять в основному у плані розвитку звукового, зорового і мовленнєвого аналізу. Це пояснюється тим, що ступінь правильності аналізу й синтезу, що здійснюються відповідними аналізаторами, перш за все визначає успішність оволодіння грамотою по звуковому аналітико-синтетичному методу.

Методика викладання української мови існує у тісному взаємозвязку з іншими науками. Дані мовознавства допомагають методиці визначити зміст навчального предмета «Українська мова». Педагогіка обґрунтовує зміст і завдання освіти і виховання у школі, суть процесу навчання та його принципи, методи і форми організації навчальної роботи, накреслює шляхи прискорення педагогічного процесу, визначає, які саме методи чи методичні прийому можуть бути найбільш результативними в даному випадку.

Методика викладання української мови повязана і з психологією, яка досліджує пізнавальні процеси взагалі - відчуття, уявлення, увагу, память, мислення, мовлення, а також їхній фізіологічний механізм.

Необхідним і природним є зв'язок методики викладання української мови з логікою. Це зобовязує вчителя добирати методи і прийоми навчання з урахуванням використання їхніх можливостей для розвитку мислення учнів.

У навчанні розумово відсталих школярів також використовуються дані фонетики, графіки, лексики тощо. Таким чином будується система роботи, яка направлена на засвоєння дітьми того матеріалу, який має практичне значення для формування мовлення учнів.

При підготовці до написання курсової роботи нами було виявлено, що літератури з даної тематики більше російської, ніж української. Ми пропонуємо узагальнювати досвід усіх учених.

Таким чином, розглянемо проблематику роботи із розумово відсталими учнями у допоміжній школі під час занять добукварного періоду.

Розділ І. Обґрунтування специфіки роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти:

.1 Аналіз програми з української мови для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей у добукварний період.

«Програму з української мови для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей» розроблено з врахуванням особливостей психічного і фізичного розвитку, непідготовленості дітей з помірною розумовою відсталістю до навчання. Через те, що розвиток цих дітей відбувається особливо повільно в перші роки навчання, програма з української мови передбачає й повільніший темп. Якщо у звичайній школі на період добукварного навчання грамоти відводиться місяць-півтора, то у спеціалізованій, як показує практика, може йти і весь перший семестр, хоча програмою відводиться менше часу.

Програмні вимоги спрямовують увагу вчителя на копітку тривалу роботу над розвитком у дітей з помірною розумовою відсталістю уваги сприймань, памяті, здібностей до аналізу й синтезу та інших розумових процесів, над розвитком усного мовлення і лексичного запасу.

Програма зазначає, що кращому сприйманню, засвоєнню і запамятанню навчального матеріалу сприятиме така організація роботи з дітьми в класі, коли вчитель спиратиметься на більшу кількість збережених у них аналізаторів, викликатиме у них емоції, стимулюватиме більшу самостійність в роботі. Зацікавленість учбовою працею викликатиме у школярів бажання впоратися із завданням вчителя, виконати його якнайкраще.

Щодо змісту даної програми. У підготовчому та 1 класах заняття з учнями підпорядковуються єдиній меті - підготувати учнів до опанування грамоти. Проводиться систематична робота над розвитком в учнів важливого, особливо для цієї категорії дітей, уміння уважно слухати вчителя, розуміти і виконувати всі його розпорядження, завдання, інструкції, доручення; культурно поводитися в найближчому середовищі, слухати і розуміти мовлення оточуючих, вміти про щось попросити; усвідомити себе учнями, знати і виконувати обовязки учня; орієнтуватися в найближчому середовищі (класі, школі, їдальні, спальні, на подвірї); над розвитком в кожної дитини дрібної і загальної моторики, а також над розвитком важливих для опанування читання і письма мовного і фонематичного слуху, аналітико-синтетичної діяльності. Проводиться також велика робота над уточненням і розвитком слухових і зорових сприймань, спеціальною підготовкою дітей до письма[16, с. 3]

Робота над розвитком мовлення і мислення повязується зі спостереженнями за предметами, що оточують дітей, явищ природи і праці самих дітей та інших людей (в класі, в школі, вдома чи в інтернаті, на подвірї, в садку або парку тощо).

У процесі правильно організованої ігрової та навчальної діяльності у дітей поступово виховуються вміння жити і працювати в колективі, підкорювати свої бажання потребам колективу.

Навчання грамоти дітей з помірною розумовою відсталістю здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Застосування цього методу сприяє кращому засвоєнню звукового складу слова, забезпечує розвиток уваги, памяті, здібностей до аналізу і синтезу. Корекційне значення застосування звукового аналітико-синтетичного методу яскраво позначається на більш швидкому виправленні вад звуковимови учнів.

У програмі лише вказано кількість навчальних годин на рік та на тиждень. Вони поділяються порівну на уроки читання і розвитку мовлення та письма і розвитку мовлення, які вчитель визначає самостійно.

Матеріал програми масової школи змістовніший та глибший. Передбачає засвоєння дітьми більшого обєму знань та навичок.

Головна відмінність програм з української мови звичайної та спеціальної шкіл - корекційна спрямованість діяльності останньої.

.2 Основні завдання курсу викладання української мови у допоміжній школі в добукварний період.

Зараз виділяють три основні взаємопов'язані між собою напрямки розробки психолого-педагогічних проблем розвитку мовлення дитини, удосконалення змісту і методів навчання рідної мови:

) структурний (оформлення різних рівнів системи мови: фонетичного, лексичного, граматичного);

) функціональний (формування навичок оволодіння мовою в її комунікативній функції: розвиток зв'язного мовлення, мовленнєвого спілкування);

) когнітивний, пізнавальний (формування здібностей до усвідомлення явищ мови і мовлення).

Спеціальна методика навчання мови, як і інші методики, дає відповіді на питання:

чого вчити (які мовленнєві вміння і мовні форми повинні засвоїти діти в процесі навчання);

як вчити (які умови, форми, засоби, методи і прийоми використовувати для розвитку мовлення);

кого вчити (дитина, її анатомо-фізіологічні, психічні, вікові особливості в нормальному та патологічному онтогенезі);

чому саме так вчити, а не інакше (теоретико-методичне обґрунтування спеціальної методики) [11, c. 7].

Період навчання грамоти розумово відсталих дітей має велике освітньо-виховне значення, так як саме в цей період закладається для всього подальшого навчання. Школярі набувають умінь і навиків, важливих для успішних занять як у молодших, так і у старших класах. Першим етапом є добукварний період.

Протягом цього періоду слід вирішити такі задачі:

Уточнити і розвити зорове сприймання дітей, для цього необхідно навчити їх:

розрізняти основні кольори;

правильно сприймати й відтворювати найпростіші комбінації із прямих ліній і фігур шляхом підбору їх дублікатів із паличок чи паперових смужок і фігур різних кольорів;

розрізняти предмети по формі, розміру, кольору, смаку, запаху.

Виробити уміння здійснювати найпростішу класифікацію предметів, спочатку за зразком, потім по словесній інструкції.

Розвивати слухове сприймання, а саме:

навчити дітей розрізняти звуки навколишньої дійсності (стукіт, дзвін тощо) і прості звукосполучення в мові, під час ігор чітко повторювати слова і речення, що промовляє вчитель, розрізняти слова, схожі за звуковим складом;

навчити їх членувати мовлення на речення, речення на слова, слова на склади, склади на звуки;

виробити у дітей уміння розрізняти звуки на слух і правильно їх артикулювати, встановлювати послідовність звуків у словах.

Навчити членувати текст на речення, речення на слова, слова на склади, склади на звуки.

Досягти дотримання учнями вимог гігієни роботи за партою.

Постійно турбуватися про розширення, уточнення та активізацію словника на основі формування у дітей конкретних уявлень і понять, необхідно розвивати у них уміння виражати думки в усній формі.

Навчити дітей читати напам'ять короткі вірші, відповідати на питання по змісту тексту і по картинкам до нього.

Організувати сумісно з логопедом проведення індивідуальної роботи з учнями, що мають недоліки вимови, порушення у зоровому чи слуховому сприйманні [17, c. 4-5].

Вивчаючи завдання навчання розумово відсталих дітей українській мові, ми повинні усвідомити звязок пізнавальних задач із задачами корекції недоліків розвитку дітей-олігофренів.

.3 Розвиток у дітей-олігофренів інтересу до навчання

Розуміння дітьми необхідності для них грамоти є суттєвою проблемою в умовах спеціальної школи. Потрібно так організувати перебування дитини там, щоб на кожному кроці вона безпосередньо відчувала необхідність уміння читати, писати і взагалі навчатися. Прогулянки, оголошення і назви магазинів, книжки з картинками і підписи під ними, ігри («Лото» тощо) - все це викликає у дітей, які вперше прийшли до школи, прагнення до оволодіння грамотою.

Програмовий матеріал добукварних занять складений таким чином, щоб учні, набуваючи точних відомостей про природу, життя у школі, в сімї, про працю дорослих, рухалися у мовленнєвому розвитку.

Практична робота першокласників з глиною, картоном, папером на заняттях праці; спостереження, екскурсії, розгляд предметів, картинок на уроках розвитку звязного мовлення; читання казок, оповідань, ігор у поза навчальний час - все це дозволяє використовувати і розвивати різноманітні види мовлення дітей.

Таким чином, спираючись на реальні запроси повсякденного шкільного життя і практики, ми крок за кроком розвиваємо в учнів бажання стати грамотними, роблячи це їх потребою.

Навчання розумово відсталої дитини у масовій же школі погано відображається на його психіці: втрачається впевненість в особистих силах, проявляється замкненість.

Суттєво ставити перед дітьми такі завдання, з якими вони можуть впоратися. Так поступово відновлюється втрачена впевненість у власних можливостях.

.4 Уточнення й поповнення уявлень і мовлення учнів допоміжної школи

Щоб забезпечити достатні умови для здійснення дітьми мовленнєвої діяльності, необхідно працювати над створенням її основ, і в першу чергу над уточненням уявлень учнів про навколишню дійсність. Розумово відсталі діти, особливо на початку навчання, сприймають слова в їх вузько конкретних значеннях. Мета педагога - шляхом відповідних вправ довести своїх вихованців до розуміння того, що будь-яке слово є узагальнення.

Мовленнєве спілкування вчителя з учнями, які починають навчання, повинно носити характер живої бесіди, а не зводитися до формального опитування.

Цікавим і корисним у змісті впливу мовленнєвого розвитку учнів є бесіди у звязку з обміном враженнями, спогадами, розглядом картинок. Найближчою безпосередньою темою кожного заняття повинен бути реальний факт із повсякденного життєвого оточення. Крім вибору близьких та інтересних тем бесід для дітей, необхідно також потурбуватися, щоб сама організація проведення бесіди максимально активізувала участь дітей у спільній розмові. Тут значну роль відіграють уміло дібрані питання та репліки. Якщо трапляється, що діти відволікаються від теми розмови чи допускають будь-які неточності у своєму мовленні, слід допомагати їм шляхом відповідних вказівок.

Важливо вести облік усіх відхилень і типових помилок у мовленні, щоб у процесі подальшої роботи поступово долати їх шляхом запланованих заходів.

На особливому обліку слід тримати тих учнів, які відрізняються замкненістю, мовчазливістю і постійно слідкувати за ними у ході бесіди [14, с. 53].

Значний відсоток учнів спеціальної школи мають недоліки вимови. Це є джерелом серйозних труднощів, з якими зустрічаються діти при навчанні грамоти. Над виправленням їх у мовленні педагог працює у першу чергу. В більш складних випадках з окремими учнями ведуться додаткові заняття, що організовує логопед.

Крім задач загального розвитку, при проведенні занять з розвитку мовлення слід мати на увазі спеціальну задачу - підготувати учнів до навчання грамоті, а саме: привчити їх уважно слухати мовлення іншого, повторювати точно і чітко слова вчителя, виділяти по запитанням окремі речення, розділяючи їх на слова.

.5 Уточнення і розвиток слухового сприймання, розвиток мовленнєвого та фонематичного слуху, умінь в області звукового аналізу

Формування слухового сприймання розумово відсталої дитини починається з розвитку умінь розрізняти немовленнєві звуки оточуючого світу, порівнювати звуки, що відтворюють предмети, зі звуками мовлення ([р] - тріщить мотор, [дз] - дзвенить комар); впізнавати людей по тембру їх голосу (гра «Вгадай, чий голос»), знаходити іграшки (гра «Голосно-тихо»), визначати напрямок голосу.

Розвиток фонематичного сприймання починається з виправлення недоліків і вдосконалення фонематичного слуху. В нормі вміння розрізняти фонеми мови діти набувають у 2-3-річному віці. Психологи відмічають, що саме чіткість фонематичних диференційовок допомагає дитині оволодіти правильною вимовою звуків. Д. Б. Ельконін відмічав, що діти можуть помічати недоліки мовлення інших, ще не вміючи чути власну вимову.

Розумово відсталі діти слабко розрізняють фонеми рідної мови. Особливо це стосується звуків, які знаходяться в опозиції один до одного: [з] - [с], [л] - [р], [м] - [м'] тощо. Затримка у формуванні фонематичного слуху негативно впливає на розвиток навичок вимови. В свою чергу порушення фонематичного слуху і вимови ускладнюють формування навичок звукового аналізу та синтезу, що в результаті перешкоджає оволодінню учнями навичками письма та читання [1, с. 102]. Ось чому так важливо подолати у період добукварних занять недоліки фонематичного розвитку дітей.

Робота з удосконалення фонематичного слуху починається із зіставлення слів, так званих фонематичних паронімів. Картинки викладаються на дошці парами, і учні називають їх. Більш складним є зіставлення опозиційних складових структур і звуків. Діти грають, повторюючи за вчителем двоскладовий або двозвучний ланцюжок: [ба] - [па], [ла] - [л'а], [к] - [х] тощо. В цей ланцюжок не включають звуки, які діти вимовляють не правильно. Також діти вчаться виправляти помилки того, хто говорить.

Паралельно з виправленням недоліків фонематичного слуху йде робота, яка направлена на формування найпростіших операцій зі звукового аналізу. Починати необхідно із виділення слова як найбільш конкретизованої одиниці мовлення. Учні називають 2-3 предмета, що лежать на столі, інші повторюють, потім називають самі предмети навколишнього середовища. Так само, спираючись на предметні дії, вводиться термін «речення», яке поділяється на слова. Потім знову повертаємося до слова і вчимося членувати його на склади. Для полегшення ділення речень на слова, а слів на склади, вводяться різноманітні додаткові прийоми. Так, складання речення відбувається на основі послідовної демонстрації предмета і його дії. Ділення слів на склади супроводжується відбиванням такту рукою або спостереженням за рухами нижньої щелепи [12, с. 188].

Заключною роботою з аналізу мовлення є виділення звука. Діти за прикладом вчителя вимовляють окремі звуки, вчаться чути їх у словах і, нарешті, виділяти їх же. Вся робота в добукварний період ведеться переважно в ігровій формі. У добукварний період учні працюють із небагатьма звуками - голосними [а], [о], [у] та приголосними [м],[с].

Для виділення голосних звуків добираються слова, в яких потрібний звук знаходиться під наголосом на початку слова; приголосні використовуються в позиції на початку та в кінці слова.

.6 Розвиток артикуляційного апарату і чіткості вимовляння звуків дітей-олігофренів

Начало формы

Начало формы

Робота по фонематичному сприйманню учнів тісно повязана з розвитком артикуляційного апарату, так як чіткість кінестетичних подразників, їх сила створюють сприятливі умови для звукового аналізу. Вялість рухів артикуляційного апарату, з одного боку, слабкість замикальних функцій кори головного мозку, ускладнюють аудіювання, з іншого, перешкоджають пізнанню розумово відсталим дітям кінестетичних властивостей мовленнєвого звука. Неправильна вимова звуків, їх змішування в значній мірі затримують створення правильних артикуляційних образів у корі головного мозку [15, с. 119].

В період добукварних занять логопед і вчитель ведуть сумісну роботу по уточненню рухів артикуляційного апарату в двох напрямках: закріплення правильної артикуляції та виховання чіткості вимови кожного звуку. Кожного дня проводиться артикуляційна гімнастика, яка включає вправи для укріплення мязів артикуляційного апарату, правильну гучну вимову звуків, слів, складів, заучування віршів, постійні вимоги слідкувати за правильною вимовою кожного звука на всіх уроках та у повсякденному житті. Це створює основу для подолання цього недоліку в добукварний період.

1.7 Уточнення та розвиток зорових та просторових сприймань та уявлень

Особливо слід зупинитися на питанні про зміст організації роботи по розвитку і уточненню зорового сприймання, оскільки зір при навчанні відіграє важливу роль.

Проводяться спеціальні вправи з дидактичними посібниками. Вони будуються у суворій системі (тісний зв'язок зорових сприймань з процесами інтелектуальної діяльності).

Посібники, які використовуються у даному випадку, поділяються на три основні серії.

Перша серія розрахована на проведення вправ, мета яких виховати точність зорових сприймань у дітей. Тут пропонуються таблиці з комбінаціями різнокольорових смужок чи простих предметів, які поступово ускладнюються. До кожної з цих таблиць є набір кольорових смужок і карток з відповідними малюнками. Вправи з кожною з цих таблиць будуються з такою послідовністю:

а) зображена на таблиці фігурка ретельно розглядається під керівництвом вчителя, а потім відтворюється учнями, зразок завжди знаходиться перед дітьми;

б) таблиця висить перед учнями, вони самостійно відтворюють її зміст;

в) таблиця після розбору прибирається, і діти відтворюють її по памяті.

Друга серія дає матеріал для вправ у виробленні умінь знаходити схожість і відмінність предметів. Необхідно, щоб після порівняльного розбору двох зображень учні правильно дібрали і розташували їх дублікати.

Третя серія вправ передбачає аналіз і синтез різних фігур і малюнків, на яких зображені предмети. В даному випадку учні повинні розділити предмети на складові частини, а потім з окремих частин скласти в одне ціле (будиночок - фундамент, стіни, дах).

Вправи за цими трьома серіями таблиць повинні вестись не послідовно, а паралельно.

З метою підготовки до читання в добукварний період необхідно вести систематичну роботу, направлену на набуття уміння зберігати послідовність глядіння зліва направо і переходу від одного рядка до іншого. Тут використовуються наступні види вправ:

Учням пропонуються картинки, на яких у кілька рядів розташовані різноманітні малюнки, на яких зображені знайомі предмети і фігурки. Учень повинен послідовно указкою показати зображені предмети, називаючи їх. Інші уважно слідкують.

На класній дошці виставляється ряд малюнків. Учню пропонується розташувати під ними дублікати, промовляючи бачене.

На дошці розміщується модель будь-якого добре знайомого предмета (риба). Діти називають його частини (голова, тулуб, хвіст), а потім вправляються у складанні даної моделі із її окремих частин в тому ж порядку [12, с. 134-135].

За аналогією можна розробити цілий ряд посібників і вправ.

В процесі добукварних занять діти працюють з орнаментом, створеним з паличок, геометричних фігур, зображень фруктів, овочем. Для того, що наблизити орнаментальне малювання до графічного зображення букв, учням пропонується порівняти два орнаменти, складених, наприклад, із кольорових паличок у вигляді букв. Після вправ на відтворення фігур за зразком, учні викладають їх по памяті, словесній інструкції, що сприяє розвитку точності зорової орієнтації, збільшенню обєму зорової памяті, формуванню предметно-просторового уявлення [12, с. 124].

Підготовка учнів до навчання письма

У зміст загальної підготовки, крім інтелектуального та загально-мовленнєвого розвитку, формування фонематичного сприймання, умінь звукового аналізу, уявлень про явища мови і мовлення, розвитку здібностей до елементарного усвідомлення цих явищ, включається і підготовка до оволодіння технікою письма. Формування передумов письма передбачає виконання таких завдань:

розвиток точності зорового сприймання, формування уміння вирізняти елементи з цілого і знову об'єднувати їх у ціле, розвиток точності просторового диференціювання;

розвиток орієнтування у просторі за напрямками;

ознайомлення з правилами письма (зліва направо, однакова величина елементів тощо);

підготовка дрібної мускулатури до письма і вироблення уміння управляти своїми рухами у відповідності із поставленими завданнями;

Вироблення уміння супроводжувати словесними поясненнями свої спостереження та дії;

Навчання під час письма певних гігієнічних вимог (розташування зошита, правила тримання ручки тощо)

Корекційно-профілактична робота здійснюється за такими напрямками:

розвиток зорового сприймання та зорово-просторової орієнтації, а саме: зорового гнозису, зорово-просторових уявлень і орієнтації, зоровому аналізу і синтезу, просторового мислення;

розвиток графомоторних навичок (зорово-моторної координації, конструктивного праксиса, функції зорового контролю за рухом руки);

уточнення та розширення обсягу зорової памяті (розвиток зорового мнезиса) та зорової уваги, її стійкості і переключення.

Відпрацювання кожного напрямку відбувається на матеріалі спеціально відібраних вправ. Вони досить добре розроблені у загальній та спеціальній літературі ( Т. Ахутіна, І. І. Заманська, С. А. Калініченко, Т. Кудярська, Р. І . Лалаєва, А. А. Люблінська, Т. В. Кобилякова, І. С. Марченко, Л. А. Марунич, С. М. Ніколаєва, С. В. Ніколенко та інші) [1, с. 93].

Навчання організовують за чотирма напрямками:

масаж, спеціальні ігри-вправи для розвитку дрібних рухів пальців;

навчання уміння цілеспрямовано управляти рухами у побутових ситуаціях, формування навичок самообслуговування, посильна допомога дорослим;

формування моторики у спеціально створених ситуаціях із використанням настільних і рухливих ігор, зображувальної діяльності;

розвиток графомоторних навичок і конструктивного праксиса.

Часто пальчиковий ігротренінг (М. С. Рузіна) супроводжують віршованим текстом, що сприяє розвитку мовленнєвого ритму. Особливого значення мають ігри, які передбачають різнотипні рухи рук.

Корисним є використання зорових диктантів. А найскладнішими є графічні диктанти.

У процесі цих вправ звертається увага на розвиток окоміру,точності зорового сприймання, просторового орієнтування на листі зошита, дотримання гігієнічних навичок під час письма [11, c. 272-275].

Письмові вправи мають за мету виробити у дітей навичку креслення прямої лінії в різних напрямках, а також кривої із дотриманням правильності заокруглення.

Спочатку діти замальовують фігури, обводять їх по шаблону, потім по контуру, а потім просто за зразком.

Методика виконання кожної вправи така:

а) ретельне розглядання і розбір фігури;

б) чітке пояснення завдання, яке повинне виконати учні;

в) приклад учителя;

г) пробне виконання завдання в зошитах і його перевірка;

д) вправляння учнів у кресленні даної фігури.

Потім діти переходять до письма найпростіших елементів букв.

Якщо окремі учні мають труднощі в написанні елементів букв, можна вводити для них письмо по контурам.

Вправи для розвитку і уточнення зорових і слухових сприймань учнів і вправи для розвитку мілких рухів пальців повинні комбінуватися з різними видами роботи з розвитку мовлення і приймати форму достатньо рухливих і цікавих для дітей занять [1, c. 138].

Великий строк, який відводиться на добукварні заняття, повинен бути максимально використаний вчителем для роботи цілеспрямованої та різнобічної по видам і задачам навчання і виховання та для виправлення недоліків учнів.

.9 Методи та прийоми роботи з розумово відсталими дітьми в добукварний період

Методи навчання - це способи спільної діяльності педагога і дітей, спрямовані на розвязання завдань формування та розвитку рідної мови. Іншими словами, це дії того, хто навчає, та того, хто вчиться, які виконуються для передачі знань від одного до іншого.

Методи і прийоми характеризують з різних точок зору (в залежності від використання засобів, характеру пізнавальної та мовленнєвої діяльності дітей, розділу мовленнєвої роботи).

У загальноприйнятій методиці навчання переважно класифікуються за джерелом знань: наочні, словесні, практичні. Такий розподіл є дещо умовним, між ним немає чіткої межі. Використання певного методу або групи методів визначається насамперед характером мовленнєвого порушення, змістом, метою, завданням заняття з формування рідної мови і розвитку мовлення, віковими та індивідуально-психологічними особливостями дітей.

Наочні методи займають суттєве місце в корекційній роботі з дітьми. Використовують безпосередні та опосередковані наочні методи. До безпосередніх відносять: спостереження, екскурсії,огляди приміщень, розгляд натуральних предметів. Ці методи спрямовані на накопичення змісту мовлення і забезпечують зв'язок двох сигнальних систем.

Опосередковані методи засновані на застосуванні зображувальної наочності та технічних засобах навчання. Це розглядання іграшок, картин, фотографій, перегляд діафільмів, опис картин та іграшок, розповіді за картинами та іграшками. Ці методи використовуються для закріплення знань, словника, розвитку узагальнюючої функції слова, навчання звязного мовлення; для ознайомлення з обєктами та явищами, з якими неможливо познайомитися безпосередньо.

До використання наочних посібників висуваються певні вимоги:

всі діти повинні їх добре бачити;

наочність має бути підібрана з урахуванням вікових, індивідуально-психологічних і мовленнєвих особливостей дітей;

відповідати меті та завданням заняття;

поступова демонстрація посібників;

демонстрація наочності повинна супроводжуватися точним та конкретним мовленням.

Словесні методи дають можливість здійснювати в єдності розширення та закріплення знань дітей про навколишнє і формувати їхні мовні вміння та навички. Основними словесними методами є: читання та розповідання художніх творів, заучування напамять, переказ, бесіди, пояснення, розповіді без опори на наочний матеріал. Ці методи використовуються обовязково з наочними прийомами.

Практичні методи здебільшого спрямовані на використання мовленнєвих умінь і навичок, їх удосконалення. Але в корекційній роботі практичні методи застосовують і з метою полегшення сприймання, розуміння та засвоєння мовленнєвого матеріалу. До практичних методів належать словесні дидактичні вправи, ігри, ігри-драматизації, хороводні ігри, моделювання.

У дошкільному та молодшому шкільному віці практичні методи здебільшого мають ігровий характер. Основний компонент - уявна ситуація в розгорнутому вигляді.

Моделювання - в його основі лежить принцип заміщення реальних предметів іншими предметами, зображеннями, знаками.

В залежності від характеру мовленнєвої діяльності дітей, виділяють репродуктивні та продуктивні методи.

Репродуктивні методи засновані на відтворенні мовленнєвого матеріалу, готових зразків. Це ті методи, завдяки яким діти засвоюють слова і закони їх поєднання, фразеологічні звороти, нові граматичні форми, закріплюють звуковимову, переказують близько до тексту,завчають напам'ять.

Продуктивні методи передбачають побудову дітьми власних звязних висловлювань, відбір і комбінація їх кожного разу по-новому. В цьому полягає творчий характер мовленнєвої діяльності. До них відносять складання речень за картинкою та за уявленням, узагальнувальну бесіду, творчий переказ, дидактичні ігри, творче розповідання.

В залежності від завдань кожного розділу виділяють окремо методи словникової роботи, формування граматичної будови мови, виховання звукової культури мовлення тощо.

Методичний прийом - це складова частина методу. Прийоми поділяються на три основні групи: словесні, наочні, ігрові.

Словесні прийоми - мовленнєвий зразок,повторне приговорювання, запитання, пояснення, вказівка, оцінка дитячого мовлення, словесні вправи.

Наочні прийоми - показ картинки, іграшки, предмета, руху або дії, показ положення органів артикуляції. Супроводжуються вказівкою, поясненням, запитанням.

Ігрові прийоми можуть бути словесними та наочними. До них відносяться: створення ігрової ситуації, виконання ігрових дій, звуконаслідування, загадкова інтонація голосу, використання жартів, елементи дидактичної гри, гри-драматизації.

У корекційному процесі найчастіше прийоми використовуються комплексно [11, c. 51-56].

О. М. Бєляєв, Я. В. Мельничайло, М. І. Ментимон, Г. Р. Передрій, Л. П. Рожило називають класифікацію методів за способом взаємодії вчителя і учнів: усний виклад (розповідь, пояснення), бесіда, спостереження, робота з підручником, виконання вправ, програмоване і проблемне навчання. Особливість їх реалізації в системі прийомів [14, с. 130].

Стосовно викладання української мови в допоміжній школі правильніше говорити про проблемний підхід у навчанні, який передбачає використання пізнавальних завдань і запитань, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів.

Доцільними методами формування нових знань є такі методи, як індуктивний і дедуктивний. Поширеним методом обліку і контролю за самостійним виконанням завдань школярами і ступенем засвоєння ними знань є перфокарти, які виготовляються самими вчителями і широко ними використовуються.

Методи взаємодіють, але можуть бути частиною один одного, а прийоми, взаємодіючи, поєднуючись у різних варіантах, можуть входити як основний компонент у різні методи.

.10 Індивідуальний та диференційований підхід до учнів

Одним із пріоритетних завдань сучасної школи є створення необхідних

і повноцінних умов для особистісного розвитку кожної дитини, формування

активної позиції, субєктності учня в навчальному процесі. Його вирішення особливо актуальне для початкової ланки шкільного навчання, оскільки з позиції психологів (Л.Виготського, П.Гальперіна, В.Давидова, А.Леонтьєва, Д.Ельконіна) навчальна діяльність у цей період є провідною у розвитку дитини.

Для реалізації поставленої мети важливим є індивідуалізоване навчання. Його потребу чітко визначають програмові вимоги.

У процесі навчання грамоти важливо виховувати уміння, набуті дітьми у дошкільному віці. Учитель має забезпечити достатнє навантаження всім учням. Саме це вимагає застосування диференційованих завдань, завдань на вибір, врахування в оцінюванні навчальних досягнень характерологічних та розвиткових особливостей учнів [10, с. 14]. Практика школи підтверджує актуальність проблеми індивідуалізації та диференціації навчання.

Диференціація - це форма поділу класу на порівняно однакові за рівнем навчання групи.

Учитель має забезпечити достатнє навантаження всім учням. Саме це вимагає застосування диференційованих завдань, завдань на вибір, врахування в оцінюванні навчальних досягнень, характерологічних та розвиткових особливостей учнів.

У зв'язку з важливістю диференціації та індивідуалізації навчання перед педагогом стоять два головні завдання. Одне - виділення в класі тимчасових типологічних груп; інше - розробка і застосування прийомів навчання та контролю ЗУН, що відповідають <#"justify">Розділ ІІ. Практичне застосування та корекційна спрямованість методики викладання української мови у допоміжній школі під час занять добукварного періоду

Розглянемо досвід проведення занять добукварного періоду. За програмою на нього відведено 64 години, але нами було проведено близько 90.

Почали із формування навичок учбової діяльності. Тут досягли:

знання свого імені та імен інших учнів; імя по батькові вчителя;

уявлення про обовязки учня, про необхідність дотримання порядку в класі;

орієнтування в класі, приміщенні школи;

знання свого місця в класі, правильного сидіння за партою;

знання призначення перерви і правильного поводження себе під час перерви;

піднімання руки при бажанні щось сказати, про щось запитати, відповіді на питання вчителя, прохання дозволу вийти з класу тощо.

Засвоєння даного матеріалу можна назвати успішним після систематичного повторення, проведення бесід на теми: „Учитель і учні, „Імя по батькові вчителя, „Імена учнів, „Вчителі та учні інших класів, „Перерви в школі, їх призначення та інших, неодноразових екскурсій по приміщенню школи. Звичайно краще впоралися діти, що відвідували дитячий садок. Потрібно зауважити, що під час перерв з дітьми необхідно грати, інакше вони починають бавитися. Правила поведінки доводилося постійно нагадувати.

Далі працювали із розвитком слухання-розуміння мовлення вчителя, розвитком усного мовлення. Вчилися слухати-розуміти мовлення педагога, виконувати вказівки, накази, інструкції, відповідати на запитання, наслідувати мовлення вчителя, переказувати прослухані казки («Ріпка», «Колобок») за ілюстраціями та запитаннями, називати словом різні предмети та їх малюнки.

Деякі діти не могли назвати всі зображені предмети. З метою корекції було проведено словникову роботу, показано предмети та їх використання у житті. Переказування було можливим лише за умови використання ілюстрацій. У мовленні учні використовували словосполучення, прості непоширені або неповні речення. За допомогою вчителя вони поширювалися другорядними членами. А один хлопчик не міг переказати першу казку «Ріпка» навіть за картинками. Індивідуально з ним перечитали казку повторно, після чого досягли мети. Ми зробили висновок, що він просто відволікся під час першого читання. Легше робота йшла із відповідями на запитання по змісту твору.

У роботі з розвитку дрібної і загальної моторики займалися збиранням розсипаних дрібних предметів (ґудзиків, каштанів, квасолин, горошин) до коробочок. Сортували їх за розміром. Кілька дітей не могли справитися із останнім завданням. Тренувалися на іграшковій пірамідці.

Викладали з учнями візерунки з дрібних предметів (паличок, картонних смужок, дрібних ґудзиків) за контуром, за зразком. Складність виникла із систематичним повтором елементів, але після кількох повторень все вийшло.

Нанизували бусинки, ґудзики. Бєлому Тимуру виявилось важко скоординувати рухи обох рук, тому ми тренувалися з ним окремо. Хлопчику знадобилося індивідуальний підхід та більше часу, щоб опанувати таке завдання.

Під керівництвом вчителя розкладали з учнями предмети, предметні малюнки в порядку зліва направо в горизонтальному положенні за даним зразком таким чином:

учитель показує кожний предмет, називає його, розташовує на набірному полотні. Учні знаходять у себе такий же, називають його і розташовують на парті;

учитель виставляє предмети, учні називають їх і розкладають на парті за даним зразком (викладали паркан, вікно, прапорець, драбинку, ялинку тощо);

виставлені на дошці предмети учні називають, запамятовують порядок. Предмети закриваються і учні розкладають їх на партах у потрібному порядку під диктовку вчителя.