Основы развивающего обучения
Введение
Что такое обучение? Ответов на этот вопрос достаточно много. В традиционной педагогике обучение понимается, как специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. В неопедагогике термин обучение формулируется иначе, как системно-синергетический процесс учителя и учащегося, направленный на формирование способности и готовности овладеть научными знаниями и практическими умениями, необходимыми для освоения и исполнения объективной системы социальных ролей. Обучение в школах страны сегодня ведется по разным системам обучения: "Школа 2100", Учебно-методический комплект "Гармония", "Перспективная начальная школа", система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по другим. Выбор для учителя сегодня есть и есть из чего выбирать.
Проблема выбора педагогической технологии всегда остро стоит перед педагогами, особенно перед думающими педагогами. Ведь от выбора технологии зависят не только результаты работы учителя, но и степень его самореализации, его мастерства.
"Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, - обеспечить условия для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития. "
В современной школе всё учебное пространство отдано уроку, который проводится в формах и методах традиционной дидактики. Какие формы и методы взять для уроков развивающего обучения? Какими должны быть способы взаимодействия учителя и учеников?
Теперь уже ни для кого не секрет, что учитель развивающего обучения при ответе на этот вопрос должен опираться на теорию учебной деятельности, основоположниками которой по праву считаются В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин.
В типологии уроков развивающего обучения ведущее место занимают уроки постановки учебной задачи. Задачу недостаточно просто выдвинуть, тогда это будет традиционный урок.
Основными понятиями теории учебной деятельности являются действие и задача.
Как осуществляется учебная задача?
Ученик, решая какую-либо практическую задачу, оказывается не в состоянии её решить. Но эта задача для него жизненно и личностно важна, т.е. цель деятельности ему ясна. Значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением их использовать. Следовательно, надо оценить ситуацию, выяснить причину трудностей и найти решение.
Понятно, что ведущую роль в организации этой работы играет учитель. Задать образец такой деятельности невозможно. Значит, её нужно так организовать, чтобы процесс обучения приобрёл характер совместной деятельности обучающего и ученика.
Какие формы организации работы класса выбрать? В педагогической литературе и школьной практике приняты, в основном, три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.
Индивидуальная работа - это самостоятельная деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответственно учебным возможностям каждого ученика.
Фронтальная работа - такой вид деятельности учителя и учеников на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу.
Главные признаки групповой работы:
ñкласс разбивается на несколько групп в количестве 5-6 человек;
ñкаждая группа получает определённое задание и выполняет его сообща;
ñзадания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
ñсостав групп непостоянный.
И вот здесь многие учителя наступают на одни и те же грабли. Ведь чисто внешнее отличие развивающего обучения от традиции - это как раз работа в группах. Поэтому учитель сразу рассаживает детей по группам и в такой форме проводит урок постановки учебной задачи. Коллективно - распределённая деятельность налицо, все внешние атрибуты соблюдены. Но принята ли учебная задача ребёнком?
В.В. Давыдов вычленил действия по выделению и принятию детьми учебной задачи:
ñобнаружение своего неумения справиться с практической задачей за счёт прежде выработанных средств;
ñрасчленение общего способа и самого действия (что нужно сделать);
ñобоснование имеющегося практического результата принимаемой схемой общего способа;
ñсоотнесение последовательности овладения общим способом с практическим результатом (для чего это);
ñразделение процесса учения и практического действия.
Обнаружит ли ребёнок своё неумение решить конкретную практическую задачу, если он работает в группе, причём, разноуровневой? Ведь на помощь ему может прийти товарищ, даже хотя бы из тех соображений, чтобы группа "не была хуже всех.
Получается, для того, чтобы ребёнок принял учебную задачу, "пропустил" её через себя, он должен оказаться с ситуацией непонимания один на один. А это возможно только при индивидуальной форме организации работы на уроке.
Меня могут спросить: а как же работа в группах? Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких. Назову их:
Ситуация успеха.
На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.
Ситуация неуспеха.
Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить.
Контроль способа.
Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл "сбой, где способ не работает.
Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи).
Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать каждый день. Для того, чтобы дети сформулировали общую учебную задачу, они должны ответить на вопрос: почему? что мы не знаем?
Учебная задача:
формулируется на фокусе ученика, т.е. его языком, например,:
Как писать, чтобы было всем понятно?
Фиксация проблемы (обязательно на доске).
Решение учебной задачи.
Этот этап, в свою очередь, тоже делится на несколько этапов:
ñпланирование результатов работы, т.е. того, что должно получиться в результате (способ, правило и т.д.);
ñсобственно решение проблемы;
ñдискуссия (каждая группа предлагает свой ход решения проблемы и конечный результат, который оформлен в виде схемы, алгоритма и т.д. Возникает обсуждение, коммуникация вида " ученик группа, "группа - группа, "ученик-ученик).
ñоформление общего результата работы.
Понятно, что временные рамки этой работы гораздо шире, чем один урок. Скорее всего, это будут два урока, причём, первый закончится на фиксации проблемы и пройдёт в форме индивидуальной и фронтальной работы. А от мастерства учителя зависит, чтобы урок закончился именно на этом этапе, сохранив интригу до следующего урока.
Следующий этап урока постановки учебной задачи как раз и должен пройти в форме групповой работы, где в ходе коллективно-распределённой деятельности, в споре и будет найден ответ на вопрос, зафиксированный как проблема. И это - творчество. Творчество и учителя, и ученика.
Для ученика творчество в том, что он создаёт для себя что-то новое, опираясь на старые знания. Для учителя - в том, что он с помощью учащихся преодолевает прежде всего себя. И ещё неизвестно, для кого из них творчество важнее и нужнее.
Постановка учебной задачи полностью должна быть в руках учителя, который понимает, какие трудности ожидают его и учеников на этом пути познания. Поэтому он ни в коем случае не должен полагаться на "авось: сейчас дам задание, возникнет вопрос, а там что-нибудь получится. Планируя урок постановки учебной задачи, думающему учителю зачастую приходится планировать несколько уроков, в зависимости от возможных "ходов" детей, помня о конечной задаче урока.
Таким образом, урок постановки учебной задачи проводится в форме и индивидуальной, и фронтальной, и групповой работы. Ведь, по словам А. Воронцова, "поиск не имеет какой-либо законченной формы - он всегда движение в неизвестное.
Предлагаю план - конспект урока постановки учебной задачи.
Тема: Имя числительное как часть речи.
Цель:
ñФормирование понятия об имени числительном как части речи.
ñКонкретизация способа определения частей речи.
ñВоспитание ценностного отношения к способу получения знаний.
1. Ситуация успеха.
На доске текст: Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком.
Ребята, кто автор этих строк?
Из какой сказки они взяты?
Определите, какой частью речи являются слова под, окном, пряли.
(Дети с опорой на способ доказывают, что под - предлог, окном - имя существительное, пряли - глагол).
Ситуация неуспеха.
А теперь определите, какой частью речи является слово три.
Контроль способа.
Что у нас получилось? (Проблема)
В каком шаге проблема? (Слово не называет ни предмет, ни признак, ни действие, а называет количество).
Что мы не знаем, чтобы выполнить задание?
(Какой частью речи являются слова, называющие количество предметов?
5. Фиксация проблемы на способе. (на доске)
6. Решение проблемы.
Дети рассаживаются по группам. Каждая группа обсуждает на местах и представляет на доске результаты своей работы.
7. Оформление общего результата работы.
Где на способе нам нужно сделать дополнение?
(Дополнить лексическое значение, грамматическое значение - есть падеж, значит, это имя, название части речи - имя числительное
8. Проверка нового способа.
Сегодня у нас все отрывки из "Сказки о царе Султане. Прочитаем:
Чешуёй, как жар, горя, Тридцать три богатыря.
Определите, какой частью речи является слово тридцать три.
Дети, работая по способу, доказывают, что это слово - имя числительное.
учебная задача развивающее обучение
Список Использованной литературы
1. А. Воронцов. Организация учебного процесса в начальной школе образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, "1 сентября, 2006 г.
. Давыдов В.В. "Теория развивающего обученияМ.: Просвещение, 1996
. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М. Просвещение, 1985.
. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.
. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967.
. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986.
. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: "О проблемном обучении": Вып. 2. - М.: Высшая школа, 1969.
. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: 3нание, 1991.
. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. // Советская педагогика. - 1968. - № 7.
Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976.
. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A. M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей. - Пермь, 1975.
. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.
. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1978.
. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.
. Поиски рациональных способов преподавания математики (из опыта учителей Татарии). - М. Просвещение, 1968.
. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1963.