Диалог этикетного характера или диалог-расспрос в форме ролевой игры или симуляции ситуации речевого взаимодействия. Учащимся также предоставлялось право выбора.
Оценивали ответы учащихся учителя английского языка, не работающие в этих классах.
В результате проверки были получены следующие данные:
А класс
. Катя Л. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Вова О. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Маша П. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Рома Ж. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Марина С. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Ирина М. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Коля Х. - Уровень детального (полного) понимания.
. Олег П. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Максим Х. - Уровень детального (полного) понимания.
Таким образом, 55% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 22% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 22% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основной проблемой является маленький размер текстов, рассказываемых учащимися. Средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, в пятых-шестых классах должен составлять - две или три минуты.
Б класс
. Валя Р. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Ирина В. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Влад П. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Лена Р. - Уровень детального (полного) понимания.
. Сережа Х. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Леша С. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Данил К. - Уровень детального (полного) понимания
. Рита Д. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Денис К. - Уровень глобального (общего) понимания.
Таким образом, 10% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 23% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 77% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основная проблема - отсутствие интонации, ритма, паузы и особенно логического ударения.
Б класс
. Света П. - Уровень детального (полного) понимания.
. Настя Б. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Альберт Б. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Саша Ш. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Марина К. - Уровень детального (полного) понимания.
.Лена З. - Уровень детального (полного) понимания.
. Сережа Б. - Уровень критического понимания.
. Костя П. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Миша Д. - Уровень детального (полного) понимания.
Таким образом, 10% учащихся имеют уровень критического понимания, 45% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 45% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основная проблема - размер монологического или диалогического сообщения. Для 9 класса должно быть 20 - 25 предложений.
Для решения данных проблем нами было предложено пересмотреть методику преподавания предмета и применить элементы развивающего обучения для обучения аудированию.
-ый этап: Нами были составлены и предложены на уроке пять групп тренировочных упражнений по формированию аудирования:
Группа 1. Упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей:
фонетических («Прослушай слова. Подними руку в том случае, если услышишь звук» - учитель называет слова с разными гласными);
грамматических («Прослушай слова. Подними руку, если услышишь существительное во множественном числе».);
лексических («Прослушай слова. Подними руку, если услышишь слова, обозначающие предмет мебели».).
Группа 2. Упражнения, направленные на развитие слуховой памяти
(«Прослушай слова и постарайся их запомнить. Затем воспроизведи эти слова»).
Группа 3. Упражнения, направленные на развитие внимания учащихся
Группа 4. Упражнения, направленные на развитие воображения («Прослушай и передай одним словом: The place where we play sports games»).
Группа 5. Упражнения, направленные на развитие логического мышления
(«Прослушай предложения. Скажи, правильно ли (логично ли) они расположены)
-ой этап: Помимо того, что аудирование используется как средство обучения, оно является и целью обучения. Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.
Нами были предложены следующие упражнения:
) Упражнения для обучения диалогической речи «со стороны»:
прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;
прослушайте начало диалога, составьте его окончание;
прослушайте фонозапись, кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц;
выделите новую для вас информацию;
) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:
прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;
прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;
) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:
прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;
просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;
выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;
прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план:
а) тема сообщения,
б) действующие лица,
в) краткое изложение содержания,
г) основная идея.
Последовательность работы с текстом:
снятие трудностей (если есть новые слова, надо ознакомить с ними учащихся),
установка на первое прослушивание,
первое прослушивание,
проверка понимания, исходя из установки на первое прослушивание,
установка на второе прослушивание,
второе прослушивание,
проверка понимания, исходя из второй установки. Далее используется текст для организации обучения говорению.
-ий этап: Этап аудирование и проверка понимания текста (уровни понимания текста).
Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель дает предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизуя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, указывает формы проверки понимания. Например:
Прослушайте описание ситуаций и подберите соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда услышите характерные признаки ситуации, так как в их описании много общего.
Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.
Общее понимание текста проверяется с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа, как правило, из четырех).).
Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Нами были использованы сначала самые большие интервалы (каждое одиннадцатое слово), затем этот интервал сокращался и пропускалось уже каждое пятое слово.
Уровень детального понимания проверялся с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т.д.
Для проверки уровня критического понимания были предложены всякого рода творческие, проблемные заданиями, предполагающие понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.
Таким образом, развивающее обучение в целом способствует эффективному развитию интеллектуальной сферы учащихся, адаптивных качеств личности, необходимых для самоопределения в обществе и осознанного выбора путей реализации перспектив своего развития. Проблемное обучение направлено на развитие творческих способностей школьников, их учебной и научно-поисковой активности.
2.2 Анализ результатов эксперимента
Для определения эффективности примененной методики нами для каждой группы было проведено аудирование (два различных по жанру материала в аудиозаписи + 3-х тестовых задания)
Оценивала ответы учащихся та же самая комиссия из учителей английского языка.
В результате проверки были получены следующие данные:
А класс
. Катя Л. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Вова О. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Маша П. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Рома Ж. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Марина С. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Ирина М. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Коля Х. - Уровень детального (полного) понимания.
. Олег П. - Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
. Максим Х. - Уровень детального (полного) понимания.
Таким образом, 33% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 22% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 55% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Следовательно, данная методика оказалась эффективна в данной группе, так как уровень понимания и владения языком у учащихся увеличился. 8Б класс
. Валя Р. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Ирина В. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Влад П. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Лена Р. - Уровень детального (полного) понимания.
. Сережа Х. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Леша С. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Данил К. - Уровень детального (полного) понимания
. Рита Д. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Денис К. - Уровень глобального (общего) понимания.
Таким образом, 23% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 87% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Следовательно, в данной группе представленная методика оказалась не совсем эффективной. Поэтому необходимо подобрать другую систему упражнений для развития речевых навыков.
Б класс
. Света П. - Уровень детального (полного) понимания.
. Настя Б. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Альберт Б. - Уровень критического понимания.
. Саша Ш. - Уровень детального (полного) понимания.
. Марина К. - Уровень детального (полного) понимания.
. Сережа Б. - Уровень критического понимания.
. Костя П. - Уровень глобального (общего) понимания.
. Миша Д. - Уровень детального (полного) понимания.
Таким образом, 22% учащихся имеют уровень критического понимания, 66% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 22% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Следовательно, в данной группе представленная методика оказалась эффективной. Поэтому для увеличения ее эффективности необходимо усложнять предложенный упражнения, тем самым, повышая уровень учащихся.
Результаты опытно-исследовательской работы убеждают, что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию, учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста, предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.
Предлагаемая методика обучения аудированию с применением развивающего обучения, как доказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности. Данная методика способствовала тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.
Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.
Поэтому при подборе упражнений мы ориентировались на различные виды памяти.
Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.
На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.
Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования.
С помощью эксперимента мы показали, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании пребегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.
Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает каждому ученику возможность для речевой реакции.
2.3 Методические рекомендации по реализации развивающего обучения на уроках английского языка в средней школе
Сравнив полученные результаты с первоначальными данными нами были предложены методические рекомендации для каждой группы учащихся.
В 7А классе была проблема с размером текстов, которые учащиеся рассказывали, поэтому нужно продолжить работу по увеличению словарного запаса учащихся, а также работу с текстами. Для этого нами был составлен следующий цикл упражнений:
Речевые упражнения
. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы;
. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше;
. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании;
. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка;
. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы;
. Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного;
. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие;
. Прослушайте текст и изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями;
. Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке;
. Прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение);
. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание;
. Расскажите о.... прослушав текст;
. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста;
. Прослушайте фрагмент текста и используйте информацию из него в
подготовке целевого высказывания (для определенного адресата);
. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания;
. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации;
. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание.
В 8Б классе стояла проблема с интонацией, логическим ударением, лексикой. Для решения этой проблемы нами представлен следующий цикл упражнений.
Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.
. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);
. Установите на слух тождество в парах слов;
. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;
. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения;
. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения;
. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль;
. Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений;
. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции;
. Прослушайте ряд предложений и обратите внимание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции. Установите смысл этих предложений;
. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. Назовите их вслух;
. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов;
. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке;
. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором;
. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.);
. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более медленном чтении предложений диктором;
. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.
. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях;
. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях;
. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях;
. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные;
. Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика»;
. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).
Для 9Б класса характерна проблема размера монологического или диалогического сообщения. Поэтому очень важно использовать упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и умению высказать свои мысли на иностранном языке.
Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются так:
. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.
. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Минске. После прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем родном городе и т. д.
Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями, изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать речь в магнитной записи:
. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.
. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).
. Слушание чтения текста учителем.
. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.
. Слушание голоса учителя в звукозаписи
а) со зрительной опорой,
Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя.
Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях.
Что касается общих рекомендаций для всех групп, то можно сказать следующее: работу по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться на каждом уроке, отводя на это 8-10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как правило, хорошие результаты.
Также на уроках необходимо активно пользоваться лингафонными устройствами аудио-активного типа (языковых лабораторий. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут изготавливаться специальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме).. Измените следующие предложения по образцу.. Ответьте на вопросы по образцу.
Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в подготовительных упражнениях. Подготовительные упражнения носят, как правило, тренировочный характер. Подаваемый диктором стимул требует в таких упражнениях однозначной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.
Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию, которые также задает диктор, и ответом на опрос после паузы.
Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город является столицей Франции и т. д.
Чтобы при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в условиях языковой лаборатории у учащихся не наступало утомление (после 12-15 минут работы), можно отделить одно упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должна быть спокойного характера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такой заставки 20 - 40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.
Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста для аудирования на сплошном музыкальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием.
Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончания повествования.
Использование звуковых пособий, обладающих эмоциональной окрашенностью, для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает дополнительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.
Таким образом, становится понятно, что весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.
Заключение
Развивающее обучение - это способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на гармоничное развитие ребенка.
Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности, в том числе, развитие воли, ума и чувств. Это является основной целью развивающего обучения. Не только усвоение, а переработка знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдение, различные виды памяти, воображение, характеризуют развитие ума. В свою очередь развитие ума связано с развитием воли - желанием и умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. И, наконец, развитие чувств во всем своем многообразии - эстетических, нравственных, интеллектуальных - это то, что составляет духовное богатство человека.
Являясь личностно ориентированной, система развивающего обучения отличается верой в каждого ребенка, в его силы, она принимает его таким, каков он есть, и учитывает, что при общем обучении развитие ребенка сугубо индивидуально. Все дети имеют разный уровень способностей имитировать иноязычные звуки и интонацию, зрительного и слухового восприятия иноязычной речи, различную скорость мыслительных процессов и т.д.
Так как главной целью обучения иностранным языкам определено воспитание личности, способной и желающей вступать в межкультурную коммуникацию, желательно создание модели такой коммуникации в классе. При этом учитель выступает в роли представителя другой культуры, поэтому он должен обладать следующими профессиональными качествами: аутентичность речи, ораторские способности, богатая мимика и жестикуляция. Речь учителя должна быть максимально приближена к естественной, эмоциональной речи на иностранном языке, ярко индивидуальной, беседа с учениками должна идти «глаза в глаза», учитель находится на одном уровне с учениками, в младших классах, подойдя к ученику учителю следует наклониться к ребенку, посмотреть ему в глаза, чтобы он почувствовал заинтересованность учителя, которая придаст ему уверенность. При аудировании должны быть использованы аутентичные тексты, записанные носителями языка, истории с захватывающим сюжетом, художественные фильмы и мультфильмы, одним словом, все то, что интересует детей в реальной жизни.
Следующим важным условием эффективности процесса обучения и развития осознанного отношения к учебе является формулирование учащимися индивидуальных целей изучения иностранного языка.
Хотелось бы отметить еще один важный аспект развивающего обучения иностранным языкам - оценочное мнение учащихся, которое выражается на изучаемом языке, должно быть аргументировано. Учащиеся проходят достаточно сложный путь от оценки выполнения задания их одноклассниками по принципу «нравится» - «не нравится» до выставления действительно объективной оценки, учитывающей как положительные, так и отрицательные стороны выполненной работы. Учащиеся способны анализировать полученную информацию, делая определенные выводы.
Поисково-исследовательская деятельность придает учебному процессу целостность и непрерывность из-за того, что вновь открытое знание высвечивает новое незнание у школьника. Но это не расстраивает его, а формирует твердое убеждение, что он способен решать поставленные перед ним задачи, приводит его к осознанию процесса обучения.
В заключении хотелось бы отметить, что вышеперечисленные приемы и учебные стратегии помогают учащимся при изучении всех других предметов, применение психологического тестирования на иностранном языке не только развлекает учащихся, но и помогает учителю видеть реальную картину развития ребенка, корректировать негативные моменты, помогает учащимся осознать себя как личность, сформулировать личные цели, помогает освободиться от присущих подростковому возрасту комплексов, развить коммуникативность, уверенность в себе.
Список литературы
1.Баксанский О.Е. Развивающее обучение: обоснование и реализация // Наука и школа.- № 1- 2009. - С.19-25.
2.Бейзеров В.А. Развивающее обучение // Образование в современной школе. - 2008. - № 12. - С. 48-51.
.Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи // Образование в современной школе. -2007. - №11. - С. 21-31.
4.Брушлинский А.В. Психология мышления и развивающее обучение: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 126 с.
5.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.: Учебник. - М: Велби, 2007. - 280 с.
.Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: Учебник - М.: Академический проект, 2006. - 224 с.
7.Ермаков Д.С. Учить школьников аудированию // Педагогика, - 2008. - № 10. - С. 33-38.
8.Загашев И.О. Учим детей мыслить критически: Учебник. - М.: Гардарика, 2005. - 432 с.
9.Занков Л.В. Избранные педагогические труды: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 664.с.
.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 160с.
.Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Мысль, 2009. - 318 с.
.История педагогики и образования: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 313 с.
13.История педагогики: Учебник. - М.: Гардарики, 2007. - 413 с.
.История педагогики: Учебник. - М.: Издательство «Гардарики», 2007. - 412 c.
.Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Вектор, 2007. - 144 с.
16.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения: Учебник. - М.: Академический проект, 2007. - 731 с.
17.Кларин М.В. Характерные черты обучения аудированию // Школьные технологии. - 2007. - № 1. - С. 11-24.
книга для учителя. - М.: Просвещение, 2009. - 240 с.
18.Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб., 2009. - С. 128-133.
19.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
.Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: истоки, сущность, перспективы: Учебник. - М.: Геотар Медиа, 2007. - 640 с.
.Кудрявцев Т.В. Развивающее обучение- понятие и содержание //Вестник высшей школы. - 2008. - № 4 - С. 24-32.
.Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 35-39.
.Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Учебник. - М.: Вузовский учебник, 2009. - 390 с.
24.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Мысль, 2009. - 318 с.
.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 160с.
.Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 2007. - 245 с.
.Людмилов Д.С. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. - Пермь, 2007. - 116 с.
28.Малафеев Р.И. Обучение английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 2008.-127 с.
.Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с.
.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 2008. - 208 с.
.Махмутов М.И. Организация обучения английскому языку в школе: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с.
.Махмутов М.И. Развивающее обучение: Основные вопросы теории. - М.: Просвещение, 2009. - 367 с.
.Мельникова Е.Л. Развивающий урок в средней школе, или как открывать знания вместе с детьми // Школа - плюс-минус.- 2009.- № 5.- С. 31-37.
.Мельникова Е.Л. Технология развивающего обучения. - М., 2009. - С. 85- 93.
.Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - М., 2008. - 448 с.
.Мочалова М. Методы развивающего обучения и границы их применения. - Казань, 2009. - 158 с.
.Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 2007. - С. 133.
.Петунии О.В. Методы развивающего обучения на уроках английского языка // Образование в современной школе. - 2008. - № 6. - С. 9-11.
.Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 2007. - 214 с.
.Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2008. - 247 с.