Технология использования и создание системы дидактических материалов на иностранном языке с учетом социокультурных особенностей
Содержание
Введение
Глава I Теоретические предпосылки использования раздаточного материала на уроках иностранного языка с учетом социокультурных особенностей
1.1 Психологические особенности средств зрительной наглядности в обучении английскому языку
1.2 Дидактические раздаточные материалы социокультурной направленности
1.3 Роль самостоятельной работы с дополнительными материалами на уроках иностранного языка
Выводы по I главе
Глава II Технология использования и создание системы дидактических материалов на иностранном языке с учетом региональных и социокультурных особенностей.
2.1 Типология упражнений с целью активизации материала речевой направленности при помощи опор
2.2 Формирование умений и речевых навыков с помощью раздаточного материала
2.2 Методика работы с раздаточными материалами на уроках английского языка
Выводы по II главе
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Вопрос о пользе использования раздаточных дидактических материалов на уроке английского языка сейчас является очень важным и имеет очень большую образовательную ценность. Помимо традиционных таблиц, схем и иллюстраций, в последнее время стало актуально использовать при обучении так называемые нетрадиционные типы работ с использованием картинных опор.
Успехи науки и техники позволяют сейчас школам и вузам широко использовать современные средства наглядного обучения. Наглядностью в обучении иностранному языку является: диафильм, кинофильм, компьютер, игры, аудиозапись, видеозапись, таблицы, картины, речевые образцы, схемы, карточки и т.д.
Актуальность данной темы обусловлена возрастающими требованиями использования различных раздаточных материалов для усвоения учащимися устной иноязычной речи.
Целью дипломной работы является теоретическое обоснование и разработка методов использования различных дидактических пособий при обучении учащихся устной иноязычной речи с учетом социокультурных особенностей.
Объектом исследования является процесс усвоения учащимися средней школы устной иноязычной речи с использованием дидактических материалов с использованием региональных особенностей.
Предметом исследования являются готовые дидактические раздаточные материалы с использованием социокультурных особенностей.
Задачами работы являются:
1)Определить значение и важность использования наглядностей на уроке английского языка
2)Определить новые нетрадиционные методы обучения английскому языку с использованием дидактических средств. Показать технологию применения раздаточных материалов на примере урока английского языка.
Методами исследования исследования явились: изучение психолого-педагогической и методической литературы, анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; педагогическое наблюдение, сбор материала.
Методологическую основу работы составили исследования философов (О. Есперсен, Ф. Бэкон), отечественных ученых по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, Н.М. Зверева, И.С. Якиманская); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); исследования о психофизических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия); работы по вопросам формирования и развития знаний, умений и навыков видов речевой деятельности при обучении иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, З. АКочкина, Е.И. Пассов, и другие).
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении определяется тема, ее актуальность, определены объекты и предмет исследования, его цели и задачи. В первой главе состоящей из трех разделов, дается характеристика различных видов наглядности как средства развития устной речи на иностранном языке. Во второй главе, проанализированы методы применения наглядности в процессе обучения иностранному языку. В заключении подведены итоги исследования и изложены основные выводы. Дипломное исследование завершается списком использованной литературы, которая состоит из 41 источника
Глава I Теоретические предпосылки использования раздаточного материала на уроках иностранного языка с учетом социокультурных особенностей
1.1 Психологические особенности средств зрительной наглядности в обучении английскому языку
Если бросить ретроспективный взгляд на историю развития цивилизации, то нетрудно установить, что люди всегда прибегали к использованию вспомогательных средств для успеха обучения подрастающего поколения. Так, например, данные археологических раскопок свидетельствуют о том, что в очень далекие от нас времена родители обучали своих детей счету с помощью разноцветных камешков, костей животных и других предметов. В более позднее время, как стало известно из литературных источников, наши коллеги жившие в античном обществе при обучении грамоте пользовались навощенными дощечками, на которых писали заостренным металлическим стержнем - стилусом. Кстати, это слово (stylo), означающее "вечное перо", сохранилось в современном французском языке.
Значительный прогресс науки и техники в XIX столетии, дальнейшее развитие капиталистического способа производства стали причиной промышленной революции, в результате чего появляется много новых технических устройств и машин, в том числе предназначенных для обслуживания сферы быта человека. Первыми техническими средствами; обучения были светопроекционные аппараты, проецировавшие изображения, нанесенные на прозрачное стекло, в затемненном помещении на белую стену или специальный экран. В качестве истории света можно было использовать свечу, керосиновую или электрическую лампу. Насколько демонстрация статичных изображений была для того времени чудодейственным актом, можно судить по названии самого аппарата. - "волшебный фонарь" (laterna magica).
История более или менее широкого использования технических средств в обучении иностранным языкам начинается в первом и втором десятилетиях нашего столетия, когда появилось "чудо века" - граммофонная пластинка. Новое средство, с помощью которого демонстрировалось "законсервированное звучание", привлекло внимание не только учителей-энтузиастов, но и ряда крупных специалистов - филологов и педагогов. Так, О. Есперсен еще в 1904 году, давая высокую оценку грамзаписи, отмечал, что в руках способного учителя фонограф может оказать учащимся неоценимую помощь. "Русский ученый Л.В. Щерба в 1914 году опубликовал несколько работ, в которых ставил акцент на большом значении фонографа (граммофона) для обучения фонетике, особенно в процессе формирования правильных навыков иноязычной интонации и ритма.
Развитие радиотехники, ввод в эксплуатацию широковещательных радиостанций привели к тому, что уже в 30-х годах нашего столетия радиоцентры Лондона и Берлина начинают передачу в эфир уроков соответственно английского и немецкого языков для изучающих иностранные языки самостоятельно. Однако несовершенство детекторных радиоприемников того времени, невысокая мощность радиостанций, пересылавших в связи с этим учебные радиопередачи на небольшие расстояния, не позволили проводить обучение иностранным языкам с помощью радио в широких масштабах.
Несколько позже мир стал свидетелем новых выдающихся изобретений - сначала электромеханической, затем оптической звукозаписи на (киноленте), а в 40-х-50-х годах - магнитной звукозаписи, использование которой по всеобщему мнению, господствующему среди многих наших зарубежных коллег, открыло совершенно новую эру в обучении языкам вообще и иностранным языкам в частности. Давая более сдержанную и в то же время реалистическую оценку этому средству обучения, следует заметить, что оно, как и прочие вспомогательные средства, имеет свои сильные и слабые стороны, в связи с чем его использование должно быть всегда методически обосновано. В настоящее время технизация учебно-воспитательного процесса продолжает усиливаться; предпринимаются энергичные попытки существенно повысить эффективность обучения путем использования обучающих машин различного типа благодаря средствам телевидения как широковещательного, так и в особенности замкнутого. Недалеко время, когда видеозапись прочно войдет в учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам как вспомогательное средство с большими дидактическими и психологическими возможностями, а в перспективе - внедрение высокоэффективных тренажеров, которые сумеют анализировать звучащую речь и предлагать учащемуся соответствующие коррективы.
Таким образом, наш весьма беглый обзор эволюции применения основных средств обучения иностранным языкам показывает, что на протяжении всей истории организованного обучения решение основных дидактических задач было неразрывно связано с использованием вспомогательных средств, которые делают обучение более наглядным, доступным, более эмоциональным и, в конечном счете, более результативным. Как в этой связи не вспомнить английского философа XVII века Ф. Бэкона, который прозорливо отметил, что голая рука и интеллект ничего не стоят, если не используются орудия и вспомогательные средства.
Рассмотрев в общих чертах развитие тенденций - все более интенсивно использовать вспомогательные средства в обучении иностранным языкам, - остановимся далее на самом понятии вспомогательное средство".
При определении этого необходимо, прежде всего, исходить из очень большого диапазона имеющихся средств как нетехнических, так и технических. В соответствии с этим нельзя к вспомогательным средствам обучения относить только традиционные средства наглядности - таблицы, картины, схемы и т.п., которые, собственно, не являются специальными для обучения иностранным языкам и потому широко используются при изучении многих других учебных предметов. Напротив, к специальным средствам надобно отнести в первую очередь те, которые проявляют свою специфику именно в обучении языкам. Здесь имеются в виду средства слуховой наглядности, т.е. фономатериалы различных типов. К вспомогательным средствам можно отнести и другие технические устройства, в той числе такие сложные, как электронные классы, электронно-вычислительные машины и пр., если они используются в преподавании иностранного языка. Следовательно, к вспомогательным средствам необходимо относить все орудия обучения, т.е. от раздаточного дидактического материала (карточки с буквами, слогами, словами, цифрами, образцами речи) до сложнейших радиоэлектронных устройств (фонозалы, электронные классы, электронно-вычислительные машины).
Таким образом, под вспомогательными средствами обучения, если определять их в самом обобщенном виде, следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное назначение вспомогательных средств - приблизить реализацию учебного процесса к оптимальным характеристикам, а в обучении иностранным языкам - в большинстве случаев создать более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения к иноязычной среде, к условиям, в которых осуществляется близкое к натуральному функционированию изучаемого иностранного языка.
Охарактеризовав сущность понятия "вспомогательное средство", можно перейти к классификации средств обучения, входящих в арсенал современной методики преподавания иностранных языков.
Если все имеющиеся в нашем распоряжении средства обучения иностранным языкам сгруппировать на основе определенных признаков, то можно описать их классификацию, представленную как это часто делается, различными типами. В связи с тем, что вспомогательные средства могут обладать самыми разнообразными характеристиками, часто не имеющими решающего значения (размер, цвет, целенаправленность, статичность, динамичность, с наличием языкового материала или без него, с "заложенной" программой речевых действий или без таковой и т.д.), то представилось более целесообразным взять в качестве классификационной основы наиболее общие по содержанию критерии, одним из которых является способ демонстрации, обусловленный наличием или отсутствием технического устройства. Таким образом, исходя их этого критерия, все средства обучения можно разделить на нетехнические и технические. Но данная классификация еще слишком обща, поэтому оказалось необходимым определить наличие ряда подтипов, которые имели бы методическую значимость, что способствовало бы в конечном счете повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
В качестве основы для более детализированной классификации был выдвинут критерий канала поступления учебной информации.
Как известно, каждый нормальный индивид обладает пятью чувствами - зрением, слухом, осязанием, обонянием и вкусом. Практика владения родным языком свидетельствует о том, что чувства, в том числе и такие, как осязание, обоняние, вкус, незримо связаны с "речетворчеством" индивида, хотя в этом плане, насколько нам известно, не проведены сколько-нибудь значительные исследования.
При изучении же чужого языка перечисленные чувства не играют значительной роли, по крайней мере, на непродвинутых стадиях обучения. Следовательно, доминирующими каналами сенсорной системы-индивида в процессе овладения иностранным языком остаются два - слуховой и зрительный, которые в определенных случаях функционируют одновременно. Это и дало нам основание распределить многообразие вспомогательных средств обучения на, соответствующие подгруппы в зависимости от канала поступления учебной информации.
дидактический раздаточный иностранный урок
Чтобы сделать классификацию современных вспомогательных средств обучения более обозримой, представим ее в виде двух таблиц, каждая из которых будет ниже прокомментирована.
Как видно из таблицы 1, среди традиционных вспомогательных средств нет таких, с помощью которых информация поступала бы только по слуховому каналу учащегося индивида. Единственный случай может подходить под эту рубрику - когда учащиеся слушают учителя, находящегося за ширмой, вследствие чего они говорящего не видят, а только слушают. Такая ситуация, однако, может иметь место при проведении экспериментов; в нормальной учебной обстановке такая ситуация невозможна.
Таблица 1. Нетехнические (или традиционные) средства обучения.
Канал поступления информацииСредство обученияСпециальный терминматериалучебные орудияСлуховой---ЗрительныйОбъекты материального мира Статичное изображение объектов материального мира Внешние неязыковые факторы поведения человека Родная и иностранная речь в письменной формеНатуральные предметы и явления Картины, фотографии, открытки, фланелеграф Органы "системы человек" Учебники, учебные пособия, книги, тетради, плакаты, таблицы, досканаглядные пособияСлуховой и зрительный одновременноНатуральная устная и письменная речь (родной или иностранный язык), факторы поведения человекаОрганы "системы человек", включая органы речи-
Следовательно, подавляющее большинство вспомогательных средств традиционного типа воздействует на сенсорную систему таким образом, что учебная информация поступает по зрительному каналу индивида. Наибольшее место здесь занимают средству традиционной наглядности, которые в большинстве случаев исполняются не только в обучении иностранному языку, но и в обучении ряду других учебных предметов. Так, например, картина леса может быть показана в школе на уроках природоведения, географии, литературы, ботаники и т.д., в то время как плакат с образцами речи на иностранном языке нигде, кроме как на уроках иностранного языка, не может быть использован. В эту группу входит и такое важное средство как учебник, которой нередко воспринимается преподавателями как "самое главное", "самое основное" средство обучения иностранному языку. Забегая несколько вперёд, надо отметить, что учебник действительно играет особую роль в современном обучении, что, однако, не свидетельствует об отсутствии недостатков у этого важного средства, о чем будет идти речь далее. К этой группе, несомненно, относится и тот речевой продукт, который "порождает" преподаватель на иностранном языке, используя последний как средство организации и как объект изучения.
Разделение вспомогательных средств на традиционные и технические отнюдь не говорит о том, что традиционные средства "сходят со сцены", что их дни сочтены. Такая оценка была бы явно ошибочной. Традиционные средства будут и дальше совершенствоваться, а многие появятся в качестве, совершенно новых. Но их удельный вес перед лицом все большей технизации учебно-воспитательного процесса будет неизменно сокращаться.
Перейдём теперь к характеристике технических средств обучения. По установившейся традиции в методической литературе чаще всего различают три группы средств обучения: звукотехнические, светотехнические и звукосветотехнические средства. Как нетрудно заключить, в основу такой классификации положена основная функция того или иного технического устройства. Другими словами, аппарат, который записывает и демонстрирует (или только демонстрирует) звучащую речь, относится к звукотехническим средствам; если он проецирует письменную речь или сюжет - к светотехническим средствам. Если же учащемуся демонстрируется звучащая речь и одновременно проецируется изображение - тогда речь идёт о звуко-светотехнических средствах обучения.
На первый взгляд, отмеченная классификация (первая группа - магнитофоны и проигрыватели пластинок; вторая группа - проекционная аппаратура, включающая аппаратуру для немого кино; третья группа - звуковой киноаппарат, телевизионный приемник, видеомагнитофон) кажется логичной. Если же посмотреть "в корень" упомянутой классификации, то она оказывается далеко не идеальной, так как носит слишком "машинный" отпечаток и, по сути, не представляет орудий учебного процесса. В настоящее время имеется достаточно оснований пересмотреть такую классификацию и представить ее на более рациональной основе. Здесь надо исходить из того, что само техническое устройство не несет никакой учебной информации. Последняя может быть запечатлена на пластинке, магнитной ленте, киноленте, стекле, картоне или бумаге, В свою очередь, каждый из отмеченных материалов служит всего лишь носителем информации, которая с помощью определенного способа производства наносится на материал. Следовательно, только запечатленная речевая или визуальная информация на физическом носителе и является методическим средством, которое приобретает ту или иную характеристику в зависимости от воздействия на одну из сенсорных систем индивида или на две системы синхронно.
Таблица 2. Технические средства обучения.
Канал поступления информацииСредство обученияСпециальный терминматериалУчебные орудияаппаратСлуховойУстная речь (на иностранном или родном языке) Грампластинка, магнитная лента, магнитный диск, электромагнитные волныПроигрыватель, магнитофон, диктофон, радиоприёмникфонограммаЗрительныйСтатичные и динамичные изображения объектов материального мира, речь в письменной формеДиапозитивы, слайды, диафильм, картины, фотографии, кинофильм (без звуковой дорожки) Проектор, фильмоскоп, эпидиаскоп, киноаппарат немого киновидеограммаСлуховой и зрительный одновремен-ноДинамичные изображения объектов, факторы поведения человека, натуральная устная и письменная речьДиафильм (слайд) плюс звуковое сопровождение, кинофильм со звуковой дорожкой, магнитная лента, электромагнитные волныФильмоскоп (проектор) с магнитофоном (проигрывателем; аппарат звукового кино, видео-магнитофон, телевизорВидеофоно-грамма
Таблица показывает, что структура понятия "техническое средство обучения" состоит из трех компонентов: материала, его физического носителя и аппарата, с помощью которого учебный материал вводится в учебно-воспитательный процесс. Таким образом, само учебное средство не идентифицируется с техническим устройством-аппаратом, что и придает такому средству определенную методическую значимость. Отсюда и вытекает несостоятельность многих бытующих в практике преподавания формулировок типа: "работа с магнитофоном", "использование фильмоскопа", "телевизор в самостоятельной работе" и т.п. Следовательно, наличие методической классификации технических средств обучения позволяет отчетливо представить себе сущность системы вспомогательных средств их рационального применения в учебно-воспитательном процессе.
Сфера применения того или иного технического средства меняется зависимости от конкретных методических задач, которые ставятся для каждого более или менее самостоятельного фрагмента учебного процесса. Так, например, при обучении аудированию в любом случае решающую роль должна играть фонограмма, в то время как при обучении ситуативной устной речи на первое место выйдет видеофонограмма либо же видеограмма.
"Дальнейшее насыщение учебно-воспитательного процесса различными техническими средствами становится велением времени, приобретает характер новой, организации и реализации учебного процессе. "Технизация" обучения иностранным языкам превращается в самоочевидную необходимость, независимо от того, нравится она или не нравится отдельным преподавателям, ибо это объективный процесс развития современной методики обучения иностранным языкам.
Завершая описание вспомогательных средств обучения, необходимо еще раз подчеркнуть их особую важность для современного учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, но при этом нельзя не обратить внимания на то, что не все они равнозначны по сфере применения и по той роли, которую занимают в общей организации обучения иностранному языку. Некоторые из средств используются эпизодично в связи с решением отдельно поставленных задач (напр., разрезной дидактический материал), другие, напротив, применяются регулярно, на протяжении всего курса обучения. К последним относятся два вспомогательных средства, роль которых в современном обучении иностранным языкам трудно переоценить: речь идет, во-первых, об учебнике иностранного языка как о средстве особого назначения, имеющем длительную историю и нередко рассматриваемом в качестве основы всякого учебно-воспитательного процесса; а, во-вторых, о фонограмме как специфическом средстве обучения языкам, возможности которой просто неисчерпаемы, если говорить об обучении в первую очередь устной иноязычной речи. [22; 54]
1.2 Дидактические раздаточные материалы социокультурной направленности
Дидактические средства выполняют такие функции, как мотивационная, информационная, управление процессом обучения и оптимизационная. Функции эти чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех, или даже четырех слагаемых, причем одно из них выполняет роль доминирующего.
Дидактические средства подразделяются на средства для учителя и учащегося. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся.
Дидактические средства подразделяются на аудирование, чтение, говорение, письмо.
В одинаковой ли степени важны все эти четыре умения? Не могут ли некоторые из них в зависимости от объема и цели изучения языка отпасть или прививаться лишь в ограниченных пределах? И раз они дополняют и поддерживают друг друга - следует ли вырабатывать их одновременно или - чтобы распределить трудности - вводить их одно за другим, поэтапно? Получаются ли в результате дидактические ступени? Если да, то о какой последовательности может идти речь?
Устная речь обусловлена сущностью языка. Для учащегося это означает: воспринимать услышанное и правильно истолковывать его, то есть связывать принятые знаки с тем, что они обозначают, что означает далее: применять эти знаки самому в определенных ситуациях и обстоятельствах. Научиться всему этому - большая задача, требующая для своего решения огромных усилий; ведь овладеть этим - значит овладеть языком, как его понимало человечество на протяжении тысячелетий, тем языком, каким и сейчас еще ограничиваются миллионы людей, - разве это не совершенная, не полная дидактическая ступень? Или же следует провести вертикальное разграничение по рецепции и продукции? Или следует различать четыре ступени? Дидактические ступени должны базироваться на законах обучения. Переход от одной ступени к другой требует существенных изменений в подаче учебного материала. В обучении иностранным языкам напрашиваются при этом два целесообразных приема, последовательность применения которых выявляется без особого труда.
Легче всего ввести хороший лексический минимум и многочисленные языковые структуры, если мы в своего рода "естественной ситуации овладения языком" будем исходить из отражения языковыми средствами имеющихся предметов и действий, то есть из наглядности. Подобно тому, как ребенок овладевает родным языком, так и учащийся связывает воспринятое предметно с существующими обозначениями его в иностранном языке. На этом можно наглядно показать ему то, что было выражено средствами языка, а он может показать, что понял. В процессе показа и в одновременном речевом акте запоминаются названия и языковые формы; наконец, учащийся может выбрать какую-то из форм, которой он овладел, чтобы выразить то, что он думает: он порождает речь. Как только он свяжет звуковой образ слова с его графическим образом, он может, не применяя принципиально нового приема, записать слова и мысли (содержание, выраженное средствами языка) или воспринять их из написанного или напечатанного. Основой и границами всех этих деятельностей является наглядность и языковой материал, извлекаемый из наглядного созерцания и действия. Эта работа приводит к овладению ситуациями из непосредственного окружения; она представляет собой ясно отграничивающуюся ступень, ведущую к полному успеху. Назовем эту дидактическую ступень ступенью наглядности.
Овладение языком может, однако, исходить и из текстов. При этом в принципе безразлично, как они вводятся - устно или письменно. Наоборот, решающее значение имеет то, что эти тексты исходят не из выражения языковыми средствами предметного мира, а уже оформлены вербально и предназначены для понимания. Здесь мы имеем дело не с возникающим, а с возникшим языком, с частично актуализуемыми, но неактуальными содержаниями, с частично наглядным изложением, которое, однако, не может быть представлено наглядно в связной последовательности. Поэтому у воспринимающего они оканчиваются, скорее всего, во внеязыковой области понимания и не стимулируют его речевые реакции. На этом внутреннем понимании процесс представляется завершенным вполне удовлетворительно. На ранних стадиях преподавания иностранных языков обращение к текстам на начальных этапах изучения языка приводило в дальнейшем к чтению-переводу как предпочтительной деятельности.
Напротив, выражение языковыми средствами ситуаций окружающего мира раскрывает не мир языка, а мир предметов и явлений. Естественная основа этого называния, "оязычивания" - диалог (разговор), который ведется на изучаемом языке. Поэтому работу на ступени наглядности нетрудно сделать своеобразным взаимообменом. Благодаря приобретенным на этой ступени умениям можно уже по-иному подвести к встрече с текстами. Разумеется, производство речи продолжается, но функционирует она уже иным образом: из "называющего предметы" диалог становится "раскрывающим внутреннее содержание. Тем самым становится необходимой основательная перестройка форм, стиля, приемов, и мы поднимаемся на следующую дидактическую ступень: ступень работы над текстом, или ступень текста.
Вместо речевых ситуаций ведущее положение занимают теперь тексты. Их отбор, составление и последовательность вряд ли относятся к обязанностям преподавателя. Если мы хотим, чтобы увеличение запаса слов и структур происходило в какой-то степени последовательно и строилось на хороших по содержанию текстах, то при обучении нужно использовать тщательно отобранный, апробированный и постоянно улучшаемый состав текстов и примыкающих к ним упражнений, составление которых и даже просто графическое представление далеко превосходит силы и опыт одного преподавателя. Он должен руководствоваться учебником и рассматривать свою деятельность как умелое использование программы, содержащейся в нем. Иначе в противоположность "программированным" курсам, представленные в учебнике в виде текстов и упражнений, могут быть усвоены при совместной активной работе преподавателя и учащихся. Да и для устного, опирающегося на наглядность обучения на начальной ступени также могут быть полезны учебники, потому что их тексты могут не только раскрывать что-то новое, но и служить графической опорой для памяти, с помощью богатого иллюстративного материала формируя содержание, придавая ему форму, удобную для запоминания и повторения. И наоборот, тексты, "раскрывающие внутреннее содержание", могут отражать и конкретные; события и предметы, что позволяет в той или иной мере привлечь на помощь наглядность для раскрытия их содержания, так что ступень наглядности и ступень текста взаимно перекрещиваются. Поэтому тексты следует вводить еще до того, как исчерпаны все возможности наглядного представления материала, а введя тексты, в основном нацеленные на выражение содержания средствами языка, не следует забывать о методах и достоинствах наглядного представления.
Ступень наглядности и ступень текста вводят в дело весь методический потенциал, они требуют и обеспечивают развитие всех навыков и умений. На этих ступенях вводится также весь, лексический и грамматический материал, который возможно сообщить в систематически построенном курсе.
Необходимая для этого интенсивная деятельность, тренировка на относительно коротких, насыщенных лексикой и структурами учебных текстах и ситуациях может быть довольно рано дополнена экстенсивной тренировкой в легком чтении, то есть в чтении текстов, не ограниченных жесткими рамками систематического курса, содержание которых будет служить стимулом для их прочтения. По мере продвижения вперед в изучении систематического курса открываются возможности для чтения целых произведений, где учащийся может на практике применить полученные знания и приобрести новые знания в языковом и общеобразовательном плане, которые он не может почерпнуть из своего учебника. Так возникает особая дидактическая ступень, которую мы обозначим как ступень чтения [35: 92]
1.3 Роль самостоятельной работы с дополнительными материалами на уроках иностранного языка
В современных условиях стремительного развития науки и техники, быстрого накопления и обновления информации невозможно обучить человека на всю жизнь, важно заронить в нем интерес к накоплению знаний, научить его учиться. Это вносит новый акцент в социальный заказ общества в школе. Психологи и дидакты озабочены тем, чтобы школа уделяла больше внимания подготовке учащихся к активной самостоятельной деятельности.
Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя.
Самостоятельная работа вызывает активность учащихся, и носит индивидуализированный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительные тексты, наводящий вопрос, который точно концентрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное, опора, учитель задает ситуацию.
Дидактические средства управления самостоятельной работой, особенно наводящие вопросы и опоры, ведут к расчленению целого, что дает возможность сконцентрировать внимание на существенных признаках, а это в конечном итоге приводит к пониманию целого.
Если самостоятельная работа ведется систематически, она, несомненно, способствует прочному усвоению изучаемого иностранного языка в единстве с развитием приемов учебного труда. [32: 31]
Проблема организации самостоятельной деятельности учащихся школы приобретает актуальный характер в условиях продуктивного и управляемого процесса усвоения знаний по иностранному языку.
Овладение иностранным языком связано с формированием у обучающегося произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков на основе которых развиваются, совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать.
Данные навыки, как известно, вырабатываются в ходе систематического выполнения определенных действий с учебным материалом. Ни один предмет не требует такой систематической работы учащихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений.
Для вовлечения учащихся в систематическую, ежедневную самостоятельную работу над иностранным языком нужно создавать предпосылки, к которым относятся следующие:
1. Необходимо заботиться о том, чтобы учащийся понимал специфику предмета и осознавал, что главное в изучении иностранного языка является умение понимать усваиваемый материал и умение пользоваться им в собственных высказываниях. А это достигается ежедневными упражнениями в говорении, чтении, письме и слушании на иностранном языке, пользуясь современными пособиями, а также рекомендациями учителя по всем вопросам самостоятельной работы, где требуется мобилизация памяти и настойчивости.
. Необходимо, чтобы учащиеся знали средства обучения и умели ими пользоваться, конкретно:
а) Ориентироваться в учебнике, чтобы учащиеся знали, где, что и как расположено в книге необходимое сведение, понимали, с какой целью выполняются те или иные задания, упражнения.
б) Чтобы учащиеся умели пользоваться книгой для чтения, справочным аппаратом, словарем и грамматическим справочником, умел прослушать звукозаписи на иностранном языке.
3. Необходимо широко использовать различные формы внеклассной работы по иностранному языку и заранее подготовить учащихся к самостоятельным действиям, к использованию средств внеклассной деятельности.
4. Необходимо развивать интерес учащихся к изучению иностранного языка как учебного предмета, прибегая к приёмам стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и положительного эмоционального воздействия на ученика, чтобы усиливать мотивацию. Создавая вышеуказанные предпосылки, т. е подготовив учащихся по перечисленным условиям к самостоятельной деятельности учитель намечает программу развития и совершенствования отмеченных умений.
Данная программа организации самостоятельной работы включает:
1. Содержание конкретной работы и ее объем, подлежащий выполнению учащимися самостоятельно по иностранному языку. (устная речь, чтение, работа над текстом, упражнения и т.д.)
. Применяемые приемы самостоятельной работы для выполнения того или иного задания.
. Распределение указанного объема работы во времени и определение начала и конца ее выполнения.
. Определение приемов самоконтроля и контроля со стороны учителя за результатами выполнения самостоятельной работы.
Остановимся на выполнении конкретных самостоятельных заданий по рекомендациям учителя.
. При усвоении лексики и запоминании графического образа иностранных слов рекомендуется:
) Установить по какому ключевому слову читаются подлежащие усвоению слова;
) прочитать все слова сначала про себя, внимательно всматриваться в каждое слово, а затем прочитать их вслух;
) выделить отличительные признаки в написании слов;
) прочитать еще раз про себя, заполнить буквенный состав слова;
) написать слово по памяти и сверить по учебнику правильность его написания.
Описанные приемы обеспечат учащимся овладеть навыками чтения и письма слов на сознательной основе и знанием их содержания.
. Для совершенствования умения в чтении текстов на изучаемом языке нужно при многократном прочтении их давать разные задания, чтобы чтение носило осмысленный и проблемный характер и позволило решать ряд задач. Например при чтении текста с описанием действительности страны изучаемого языка ученик выполняет задания:
а) Ученик читает весь текст несколько раз с запоминанием существенных фактов, составляющих специфику данной страны, и запоминает общее содержание.
б) Далее ученик снова читает текст и выписывает из него факты, касающиеся распорядка дня в английской школе
в) Ученик прочитывает выписанные им предложения и подчеркивает в них те данные, которые являются отличительными и характерными только для английской школы.
г) затем текст прочитывается учеником еще раз, стараясь удержать в памяти другую информацию, содержащуюся в тексте. После такой самостоятельной проработки текста ученик готов к беседе на английском языке по теме.
. При подготовке устного сообщения по прочитанному тексту учащемуся следует показать, как нужно сократить или "сжать" текст, чтобы передать только главное, опустив второстепенную информацию. Для этого необходимо:
а) записать план пересказа и ключевые слова, которые помогут при устном сообщении. Определить затрачиваемое время.
б) Научить ученика придерживаться следующей последовательности в выполнении задания:
определить, что он может и хочет сказать по теме на иностранном языке, т.е. соотнести замысел высказывания со своими возможностями;
вспомнить нужные речевые образцы, слова, сочетания слов для передачи замысла сообщения;
обратиться к тексту, к упражнениям, в которых данная тема отражена;
отобрать нужные речевые единицы, провести в них требуемую лексическую замену или расширение;
составлять план сообщения и записать его;
устно проговорить свое сообщение на память в соответствии с составленным планом.
4. Организация самоконтроля со стороны учащегося. Необходимо научить школьников умело пользоваться образцами выполнения заданий. Учащийся должен научиться пользоваться таблицами, схемами для установления правильности выполнения задания, где указан порядок выполняемых элементов и ключи". Такие таблицы служат опорами для самопроверки и самоконтроля.
5. Контроль со стороны учителя за самостоятельной работой учащихся осуществляется:
постановкой вопросов, выявляющие осмысление нового материала;
проведением текстов на предмет проверки;
проведением письменных контрольных работ;
использованием звукозаписывающих устройств;
использованием классной доски или кодоскопа.
Выводы по I главе
1.Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения, но следует учесть то, что это происходит в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерной особенности отдельных учебных предметов.
2.Считается, что использование дидактических средств в процессе обучения устной речи делает уроки иностранного языка интересными для детей, они повышают мотивацию к обучению.
.Введение новой лексики на уроке с помощью наглядности, аудирования и т.д. - это интересное и в то же время полезное и важное упражнение для учащихся, одновременно написание и звучание слова, оказывает большую помощь при обучении.
Глава II Технология использования и создание системы дидактических материалов на иностранном языке с учетом региональных и социокультурных особенностей.
2.1 Типология упражнений с целью активизации материала речевой направленности при помощи опор
Многолетний педагогический опыт обучения школьников иноязычной речи убеждает, что обогащение лексического запаса учащихся - постоянная забота учителя в системе мер, направленных на развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку. В своей работе, поэтому, создаю условия, побуждающие учащихся уйти от примитива и сделать свою речь богаче и выразительнее, используя обширную, порой идиоматическую, лексику УМК. Задача моя как учителя превратить ту лексику в "собственность" учащихся, чтобы она (лексика) стала их активным словарным запасом. С этой целью с помощью компьютера, важнейшего средства информационно-коммуникационных технологий, создаю речевые опоры, которые и помогают в достижении поставленной цели.
Обучение с помощью метода опорных сигналов открывает большие возможности в развитии речи учащегося. Применение опорных сигналов важно потому, что позволяет избежать или сократить до минимума в процессе обучения и общения использование языка посредника - родного языка. Тем не менее сохраняется опосредованная подсказка в виде различных символов, знаков, кодов или сокращений, которая позволяет управлять высказыванием, и необходимость в которой постепенно убывает по мере формирования речевого умения, до полного исчезновения на его последней стадии.
Назначение опор заключается в том, чтобы, вызвав ассоциации с жизненным и речевым опытом обучающихся, опосредованно помочь построению речевого высказывания. Опоры составляются как с помощью слов, так и с помощью различных изображений действительности и могут использоваться в рамках одною конспекта обособленно друг от друга и во взаимодействии, дополняя друг друга.
Опоры содержат определенную информацию в развернутом или сжатом виде.
Речевые опоры - это карточки учебного раздаточного материала с ключевыми словами в неопределенной форме, раскрывающими тему, проблему, идею рассказа, "подсказкой" сюжетной канвы которых они являются. Смысл технологии работы с ними в том, чтобы, не предоставляя обучающимся готовый текст развернутого сообщения, стимулировать их самостоятельные высказывания и таким образом в процессе моделирования учебно-речевых ситуаций закрепить в их речи тематическую лексику УМК, превращая ее в лексику активную, значительно расширяя и обогащая индивидуальный словарь учащихся. Лексика для иноязычной коммуникации школьников представлена в речевых опорах в нужном для сообщения порядке, что позволяет учащимся легко сохранять логику сюжетной канвы высказывания. Одновременно речевые опоры являются также и источником информации по обсуждаемой проблеме, которой школьники могут пока не владеть, но, зная строгие механизмы построения английских предложений, учитывая обширное многообразие видовременных форм английского языка и других явлений английской грамматики, уже способны интерпретировать все на изучаемом языке и совершенствовать свои умения и навыки устной речи. А это предопределяет уже серьезную необходимость задействовать все речемыслительные процессы школьников, способствующие не "слепому" проговариванию, а осознанному выражению мысли на изучаемом иностранном языке.
Учебная работа, основанная на обсуждении проблем лексикой речевых опор и с учетом рекомендаций УМК, ведется в самых разнообразных режимах активной речевой деятельности: Т→Р1Р2Р3 (фронтальная беседа), Т→Р1 →Р2 (управляемый диалог), Р↔Р (диалог), Р (монолог) и в полной мере способствует формированию прочных умений и навыков осмысленной устной речи школьников. [4; 51]
Для примера приведу фрагменты проведенного урока английского языка в 5 классе с предполагаемыми высказываниями учащихся, в основе которых - лексика речевых опор.
Тема урока: "Teenagers problems".
Цели урока:
Активизация тематической лексики УМК в устной речи учащихся в диалогической и монологической форме в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции школьников.
Развитие умений и навыков учащихся аргументировано выражать личное отношение к проблеме, предлагая собственные пути ее решения.
Развитие навыков школьного самоуправления и формирование умений совместно анализировать и давать оценку поступкам, коллективно находить оптимальные пути решения проблемы.
Воспитание потребности в здоровом образе жизни.
Формы проведения: Интерактивная беседа. Ролевая игра.
Учебное пособие: УМК В.П. Кузовлева и др. "English10-11" (М., "Просвещение", 2006 г., Unit 4).
Ход урока (фрагменты): Well, boys and girls, I believe all of you fell like speaking English, dont you? So lets begin todays lesson. What did we speak about at our previous lesson?: We discussed teenagers problems that many young people worry about.: And while discussing the problems touched upon your task was to enrich your vocabulary by means of the words and the expressions presented in the key word cards you had been given. Let us go on discussing the problems of the young and see how well you can use your active vocabulary. (Далее следует интерактивная беседа с классом, затрагивающая злободневные проблемы подростков, среди которых "Spare Time", "Choosing a Career", "Smoking", "Taking Alcohol and Drugs", "Teen Violence", "Teen Pregnancy and AIDs Cases" и некоторые другие. С помощью речевых опор проблемы эти не только озвучиваются, но и обсуждаются с целью средствами изучаемого иностранного языка подвести учащихся к пониманию того, что далеко не всегда следует уходить от проблем, а нужно закалять свой характер, чтобы во взрослой жизни уметь преодолевать их достойно. После этого урок продолжается в форме ролевой игры, и речевые опоры снова помогают создавать оптимальные условия для организации активной практики английской речи учащихся.)
T: And now let us try to learn how to cope with some of the problems faced by teenagers. I suppose you know that in the book Her Honor, Katie Shannon by Betsy Haynes many problems are discussed and solved by a Teen Court. And I want you to imagine you are the participants of such a Court too. Teen Court is a role-play which will also give you an opportunity to practice speaking English. First however we must divide the class into groups and all of you will have an opportunity to master your English in an unusual way. Some of you will be plaintiffs; some others will be defendants, teachers, parents and judges of course. If you are not against letting Р1, Р2 and Р3 be the judges of our Teen Court (учитель называет учащихся, которых он предлагает на роли судей), let them come out to the front, take the seats at the Judges table and appoint the Senior Judge of the Court.
Карточка №1
Imagine you are a judge in the Teen Court. Use the expressions below to explain your work as a judge and ask the defendant question.
-to be a judge is not easy;
-to discuss the rule that has been broken (Use; We should);
-to discuss how justice can be fairly applied;
-to take notes while listening in order to understand the problem thoroughly;
-to ask the plaintiffs any questions needed;
-to appoint the Senior Judge;
-to be caught (smoking, drinking, alcohol)
-to be forbidden;
-to disagree to the complaint:
Р3: I believe Р1 would be the best Senior Judge. He has a very good command of English so he will be able to control the proceedings in the right way.
T: Ok. I share your opinion. So the judges may take Cards 1 and 2 with the necessary key words for them to organize a general discussion well. And now, boys and girls, we are to decide which of you will play the parts of the plaintiffs, the defendants
Карточка №2
Imagine you are the Senior Judge. Use the expressions below to lead the discussion in the Court.
-We should have our Court case today.
-We have to talk how we are going to run the Court.
-I have to open the Teen Court first and introduce the plaintiffs.
-to ask the plaintiffs to explain their complaint;
-to ask the defendants to respond to the plaintiffs complaint;
-to ask the judges to come out with their questions;
-to organize a general discussion of the case and the problem touched upon;
-to make the teachers and the defendants parents take part in the discussion and explain the defendants how harmful their behaviour is;
-to ask the defendants for their final word;
-to ask the judges for their verdict.
Карточка №3
Imagine you are a plaintiff and try to explain the complaint.
-"Your Honour!";
-I know that I have to explain the complaint.
-to have caught these students smoking in the classroom;
-to be not allowed anywhere in school;
-to tell the students to stop smoking;
-to refuse; and to continue;
-to be ready to answer the questions on the problem;
-to be ready to discuss the case;
-to be sure the Court will make a fair decision;
-must try to convince the students how harmful for teens health smoking is.the parents. I believe Р4, Р5 and Р6 will be good plaintiffs and I ask them to study the words and the expressions of Card 3 thoroughly to play the parts well enough.: As for our defendants I offer them the words and the expressions of Card 4 which will help them to try and respond to the complaint. I am sure the students Р7 and Р8 will be able to play these parts well.
Карточка №4
Imagine you are a defendant and try to respond to the complaint.
-"Your honour!";
-I know that I have to respond to the complaint.
-to have been caught smoking in the classroom;
-to be not allowed anywhere in school;
-to ask to stop smoking;
-to refuse; to continue;
-to complain to the Teen Court;
-to disagree to the complaint because…;
-to smoke; to know that and do nothing (adults, friend, parents);
-to promise not to do it again.: Well, boys and girls, I hope each of you will take part in the conversation and for the students Р9, Р10, Р11, Р12, Р13 and Р14 I offer the words and the expressions of Card 5 that will help them to join the discussion and practice their English too. These students will be the teachers (Р9, Р10, Р11) and the defendants parents (Р12, Р13, Р14). Well, everybody has been given the key word cards according to the role for you to be aware of the information on the problem under discussion. I hope each of you has already looked through the words you are to use to develop your speech habits and enrich your English vocabulary. The words on the cards will help you to join the conversation easily to discuss the problem.Id like to ask the Senior Judge if he has already investigated the words needed.
Р1: Of course, I have.: Thats fine. So you may declare the Teen Court open and start its work at last.
Р1: Well, we should have our Court case today and I have to open our Teen Court and introduce the plaintiffs, the defendants and the judges. Here they are. First however we have to discuss how were going to run the Court and I want the judges to tell you a few words about their work. Will you?
Карточка №5
Imagine you are a teacher or a parent. Use the expressions below to ask the students question about their bad habits.
-to be not allowed anywhere in school (smoking, drinking, alcohol, taking drugs);
-to cause various diseases;
-smorking: to make teeth yellow, hair and clothes smell; to cause a cough, a headache, cancer;
-drinking alcohol: to make speech unclear; loss of memory and a headache;
-to affect your social controls, your future children and people around you;
-taking drugs: to make the brain sleep; to cause blood and heart diseases, brain disease;
-to be harmful for teenagers;
-to be strong and healthy;
-to keep healthy lifestyle;
-to say smth as a final word:
Р2: You see I am a judge and I would like to explain the judges duties. But first I should stress that the judges work has never been easy. And today we are to discuss a rule that has been broken. Besides we should discuss how justice can be fairly applied. In order to make a fair decision, we should listen attentively to both the plaintiffs and the defendants.
Р3: I am a judge too and I would like to add some words as well. While listening to the plaintiffs and the defendants we should take notes I order to understand the problem thoroughly. To do this, during the Court we should ask them the necessary questions.
Р1: Ok. I believe everybody is now well aware now of the judges work. So, I suppose its time to ask the plaintiffs to explain their complaint. Who is going to be the first to start? The Court is sure to discuss the problem and make a fair decision. Please begin.
Р4: I am a teacher, Your Honour, and I know that I have to explain our complaint. I have caught these students smoking in the classroom. But smoking isnt allowed anywhere as it affects peoples health. I told the students to stop doing it but they paid no attention to my words and went on smoking.
T: Can I say something? Well, boys and girls, to continue the conversation in the right way you are allowed to consult the key words of your cards. Dont forget about them.
Р5: Your Honour, may I add something? Yes, we had to complain to the Teen Court and we are ready to answer your questions. Beside we are ready to discuss the case in the most constructive way as we are sure that the Court will make a fair decision.
Р6: We understand, Your Honour, that the most important thing for us is that we all have to convince the defendants how harmful smoking is for teenagers health.
Р1: I see. Your complaint is clear. And I must now ask the defendants to respond to your complaint. Who will start? You, please.
Р7: We know, Your Honour, that we have to respond to the complaint. We dont deny that we were caught smoking in our classroom. We know that smoking isnt allowed anywhere in school. Our teachers asked us to stop smoking but we refused and continued.
Р8: As for me Id like to add a few words too. Yes, our teachers complained to the Court but I disagree with the complaint because all adults and some of our friends smoke. Our parents are aware of this and do nothing.
Р1: I see. And I ask the judges to come out with their questions.
Р2: Is that really true that you have been caught smoking? I cant believe that.
Р7: No, you arent mistaken.
Р2: When were you caught smoking?
Р7: This morning.
Р2: Who were you caught smoking with?
Р7: With Р8 my classmate.
Р3: Do you know that smoking is forbidden?
Р8: Of course I do.
Р3: Did you expect the teachers to complain to the Teen Court?
Р9: I suppose I didnt.
Р3: Do you agree with the complaint?
Р8: I dont, I am afraid.
Р1: Well, I suppose everyone understands the case and so I want to organize a general discussion of todays case and the problem touched upon. I want the teachers and parents present to take an active part in the discussion and to try to explain our defendants how harmful their behaviour is.
Р9: Dear students, do you know that smoking is not allowed in school?
Р10: Do you know that smoking causes a lot of different diseases?
Р7: We are aware of all this.
Р11: What diseases does smoking cause?
Р8: There are many. For example it makes peoples teeth yellow and it causes a cough and a headache.
Р7: Besides, smoking makes peoples hair and clothes smell.
Р1: And what about the defendants parents? Would you like to join the discussion?
Р12: During todays Court proceeding we have already heard much about smoking.all of that is definitely true. But the worst thing is that smoking causes cancer.all smokers should give up this bad habit as soon as possible.
Р13: Besides smoking there are some other bad habits that affect peoples health. For example, drinking alcohol makes speech unclear and as for taking drugs, it makes ones brain sleep.
Р14: Dont you realize that these bad habits are rather harmful for teenagers heath?
Р7: Certainly we understand all this well enough.
Р14: Dont you want to be strong and healthy?
Р8: No doubt. Everyone wants to be strong and healthy.
Р9: What lifestyle would you like to have?
Р8: A healthy lifestyle of course.
T: Well, boys and girls, as a teacher I want to ask our defendants if they know what they must do if they want to be strong and healthy. Also, ask them if they know that they must give up smoking.
Р10: Do you know that you must give up smoking if you want to be strong and healthy?
Р7: Well it goes without saying that we must give up smoking as we also want to be strong and healthy.
Р8: I agree.
T: Thats fine, boys and girls. You see our defendants know very well already that the best way for them to be strong and healthy is to give up smoking.
Р1: As for me I believe that the defendants have already understood that they were wrong. But now I must ask them for their final word. Proceed, please.
Р7: It may seem strange at first, but now I really agree with the complaint. It was the discussion in the Court that made me realize how harmful smoking is for peoples health. So Ill do my best to give up smoking.
Р8: The same about me. I agree with this opinion and I also promise not to smoke any more.
Р1: I ask the judges for their verdict. Will you announce it?
Р2: No doubt the defendants are guilty. And if they go on smoking in the classrooms they must leave our school of course.
Р1: Your point of view is quite clear. But our Teen Court is drawing to a close and I must announce the final decision of the Court. I think we have had a very important and useful discussion. The problem concerning peoples health touched upon during the discussion is a serious one. But I am very glad that the discussion in the Teen Court made our defendants realize at last how harmful smoking and other bad habits are for a teenagers health. So Id like to express the hope that no one in our class, including the defendants, will smoke again. And now I declare the Teen Court closed.: Yes, boys and girls, I am sure of course that our Teen Court was very useful. But as for me I want todays role-play in the form of this Teen Court to make you all seriously realize that only a healthy lifestyle will help people to progress. So I advise you all never to smoke, never to drink alcohol and never to take drugs and actually to take care of your health.
Урок совершенствования речевых навыков
Этот урок, как правило, проходит на основе текста. И поэтому часто спорят о том, является ли текст отправной точкой урока или завершающим его моментом. Но ведь важен результат… А результат не придёт сам собой, если путь к нему и процесс движения были неверными.
Судите сами: вот пример работы над текстом, пример, который взят с уроков, но не в его чистом, а, так сказать, в обобщенном виде.
Упр.1. Учитель читает текст, ученики следят по книге. Цель - показать образцовое чтение текста. Но образец слишком велик, чтобы ученик мог удержать его в памяти. У учеников может остаться лишь впечатление от хорошего чтения учителя, но не звуковой образ каждой фразы, определенных звуков. Но впечатления от прослушанного для имитации - увы! - недостаточно, что и выявилось в следующем упражнении.
Даже как упражнение в аудировании такой вид работы мало эффективен: текст воспринимается зрительно.
Упр.2. Ученики читают текст вслух. Читают плохо, чего и следовало ожидать. Правда, они тянут руки, им хочется прочесть хорошо, однако желание оказывается несоизмеримым с возможностями; после многократного "спотыкания" и поправок у учеников остается неосознанная неудовлетворенность собой. А учитель возмущен таким чтением: ведь он только что так хорошо показал, как надо читать.
А надо ли? Зачем обучать выразительному чтению вслух на средней и тем более старшей ступени? Ведь учащиеся не будут дикторами иностранного радио, а если захотят стать учителями иностранного языка, их научат выразительно читать в институте. Больше такое чтение им нигде не пригодится. А вот быстро читать про себя научиться надо. И думать при этом надо о том, что читаешь, а не как.
Упр.3. Ученики отыскивают в тексте предложения в прошедшем времени (Perfect) и. зачитывают их вслух. Так вновь прочитывается значительная часть текста. На фонетическую сторону внимание уже не обращают.
Усвоению Perfect эта работа тоже мало способствовала: время разговорное, а ученики вынуждены были лишь узнавать эту форму (заметим, что по сравнению с предыдущим "грамматическим" уроком, где они эту форму уже использовали в говорении, это - шаг назад).
Упр.4. Ученики задают вопросы к тексту. Почти все вопросы - на уровне значений, а не смысла. Это значит, что ответы на них содержатся прямо в тексте в готовом виде и отвечать на них можно без размышлений:
Как зовут мальчика? (Игорь.)
Он ходит в школу охотно? (Нет, неохотно.)
Что говорят коллеги его отца? (У тебя хороший сын.) И т.п.
В жизни вопросы задают, когда хотят узнать то, что неизвестно, здесь же - просто потому, что надо задать вопрос. Поскольку вопросы бесцельны, они нелогичны и бессистемны. Они формальны.
Упр.5. "Закройте книги. Ответьте на мои вопросы".