Особенности саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИАНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им.М.АКМУЛЛЫ»

(ФБГОУ ВПО «БГПУ им.М.КМУЛЛЫ»)

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Специальность 540600 -

Педагогика, профиль: Практическая

психология в образовании

Курс 4, группа 401

БИКТИМЕРОВА ЮЛИЯ ВАСИЛЬЕВНА

Особенности саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

д.психол.н., профессор

Осницкий.А.К.

Научн. консультант., канд.п.н.,

доцент Чуйкова Т.С

Уфа 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ТРЕВОЖНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

.2 Тревожность как эмоциональный феномен. Особенности тревожности в подростковом возрасте

.3 Саморегуляция как способ оптимизации функционального состояния субъекта

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ       

.1 Организация эмпирического исследования

.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В течение последних лет всё более актуальной отраслью психологической науки становится психология субъекта. Важнейшими характеристиками субъектной активности являются её творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации. В любой сфере проявления субъектности привычность, отработанность, сформированность регуляторного опыта способствуют не только успешности решения стереотипных задач, но и высвобождению больших возможностей для самоопределения, самоактуализации человека в решении проблем и постановке творческих задач.

В условиях современного общества человеку часто бывают необходимы особенно чёткий самоконтроль, высокое самообладание, способность принимать оперативные решения и управлять своими эмоциями. Неумение управлять своим поведением снижает способность социально-психологической адаптации личности к условиям среды, является серьёзной помехой в реализации её жизненного потенциала.

Явления саморегуляции, помимо явной актуальности, интересны малой разработанностью в традиционной психологической литературе. До настоящего времени наиболее изучены функциональная структура процессов саморегуляции и общие закономерности ее реализации в произвольной активности человека. В то же время представляется достаточно очевидным, что в отношении конкретного человека регуляторные процессы должны иметь индивидуальную специфику, которая определяется его индивидуальными психическими особенностями. Мы предполагаем, что одной из важнейших таких особенностей является уровень личностной тревожности как обобщающая характеристика, отражающая всю совокупность эмоционального жизненного опыта человека. В этой связи подростковый возраст, характеризующийся высоким уровнем тревожности в силу кризисного характера протекания, вероятно, отличается выраженными проблемами в области саморегуляции. Эмпирическое исследование в данной области позволило бы создать основу для дальнейшей разработки эффективных мер по развитию регуляторных свойств у учащихся.

Степень разработанности темы исследования:

-       особенности тревожности учащихся рассмотрены в работах Т.А.Артыкова [2], Т.Ю.Артюховой, Н.В.Басалаевой [3], В.А.Гурова [20], Т.Г.Ивановой [26], О.Н.Ивановой, В.Р.Бильдановой [27], С.В.Коваленко [30], И.Ф.Латыпова [33], А.Ю.Михайловой [42], А.М.Прихожан [50], Т.В.Румянцевой [51] и др.;

-       особенности саморегуляции учащихся рассмотрены в работах Я.В.Ахвердовой [4], А.Р.Биктагировой [9], Р.Р.Гасановой [18], О.В.Голубь [19], Х.И.Джамалудинова, Ю.П.Тимофеева, И.А.Кузнецова [21], Ю.Р.Нордгеймера [46], Т.В.Шрейбер [62] и др.

Тем не менее, несмотря на значительный интерес к темам тревожности и саморегуляции в подростковом возрасте, наблюдаемый у современных исследователей, проблема влияния личностной тревожности на уровень развития регуляторных свойств личности учащегося остается фактически не освещенной, что и обусловило выбор темы данной работы.

Объект исследования: личность учащихся с высоким уровнем тревожности.

Предмет исследования: особенности саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности.

Цель исследования: выявление особенностей саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности.

Задачи исследования:

.        Дать психологическую характеристику подростковому возрасту.

.        Рассмотреть тревожность как эмоциональный феномен. Выделить особенности тревожности в подростковом возрасте.

.        Рассмотреть понятие саморегуляции и роль саморегуляции как способа оптимизации функционального состояния субъекта.

.        Измерить уровень тревожности и особенности саморегуляции поведения у учащихся.

.        Выделить в составе выборки группы учащихся с низким и высоким уровнями тревожности.

.        Выявить достоверные различия в особенностях саморегуляции между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности.

Гипотеза исследования: между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

Методологические основы исследования: культурно-исторический подход к проблеме возраста и возрастных особенностей подростка (Л.И.Божович [12], Л.С.Выготский [17], Д.Б.Эльконин [63] и др.); представление о дифференциальной природе личностной тревожности А.М.Прихожан [50]; концепция стилей саморегуляции поведения В.И.Моросановой [43].

Методы исследования:

-       Теоретический метод: анализ научной литературы по теме исследования.

-       Эмпирический метод: метод тестов. Были использованы следующие психодиагностические методики:

а)      Тест исследования тревожности (автор Ч.Д.Спилбергер, русскоязычная адаптация Ю.Л.Ханина).

б)      Шкала личностной тревожности (автор А.М.Прихожан).

в)      Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (автор В.И.Моросанова).

г)       Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» (авторы А.В.Зверьков и Е.В. Эйдман).

-       Методы математической обработки данных: анализ первичных статистик, кластерный анализ, проверка данных на нормальность распределения с использованием критерия Колмогорова-Смирнова, анализ достоверных различий с использованием U-критерия Манна-Уитни. Математико-статистическая обработка данных проведенного исследования осуществлялась с использованием русифицированных статистических компьютерных программ Statistica 6.1 и SPSS 17.0.

Эмпирической базой исследования выступила СОШ № 159 г.Уфы.

Описание выборки исследования: в состав выборки исследования вошли 60 учащихся 8-9 классов СОШ, в возрасте от 13-ти до 15-ти лет, из них 30 мальчиков и 30 девочек.

Теоретическая значимость исследования: на основе проведенного исследования обобщены современные представления относительно роли саморегуляции в деятельности субъекта.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов проведенного исследования в процессе психологической и педагогической работы по развитию саморегуляции с учащимися, характеризующимися высоким уровнем тревожности.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 63 источника, и приложения. Общий объем работы без учета приложений составляет 59 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ТРЕВОЖНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

Средний и старший школьный возраст в возрастной психологии носит название «отрочество», или «подростковый возраст» [13], в связи с чем в дальнейшем мы будем употреблять данные понятия как равнозначные. Относительно понимания хронологических границ данного возраста в психологической науке нет единства [31]. В целом, подростковым принято считать период развития от 11-12 до 14-15 лет [44]. Для того чтобы определить особенности процесса развития личности в подростковом возрасте, необходимо четко представлять, какие физиологические, психологические и социально-психологические характеристики присущи данному возрастному периоду.

С физиологической точки зрения, подростковый возраст характеризуется интенсивным половым созреванием, гормональной перестройкой, окончательным формированием особенностей нервной системы, что сказывается на поведении подростка, его эмоциональности, личностных качествах. Внешне подросток часто отличается непропорциональностью, поскольку скелет в данном возрасте растет быстрее, чем масса тела, а также увеличением длины конечностей. На фоне активных гормональных изменений в 11-12 лет происходит разбалансировка в работе центральной нервной системы и нарушение эмоционального фона. В силу этого подросток неадекватно реагирует на внешние воздействия, становится легко утомляемым. Как правило, к 13-15 годам гормальный фон подростка стабилизируется, работоспособность возрастает, фон настроения улучшается [31].

В концепции Д.Б.Эльконина акцент делается на появлении новых психических образований, обусловленных сменой и развитием ведущих типов деятельности. Ведущей деятельностью подростков Д.Б.Эльконин считает общение в системе общественно-полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, других людей, а также сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. Ведущая деятельность производит также поворот от направленности на мир к направленности на самого себя [63].

Именно в подростковом возрасте происходит сближение подростка со сверстниками и отдаление от взрослых, в силу чего характер общения подростка с окружением приобретает специфические черты. Общение в системе «подросток-взрослый» характеризуется стремлением занять равную позицию, требованием признать себя взрослым, протестом против опеки, критическим отношением к прежним авторитетам. Общение в системе «подросток-подросток» отличается формированием потребности в единственном друге и в признании в окружении сверстников, в принадлежности к некой группе или субкультуре, стремлением ограничить вмешательство взрослых в данные отношения. Именно общение между сверстниками выступает главной движущей силой развития в период подростничества, формируя различные умения в сфере социальных отношений. Примечательно, что если в семье подростки зачастую занимают негативистскую позицию, то в группе сверстников они проявляют себя как конформисты. Даже особенности учебной деятельности обусловлены притязаниями на признание среди сверстников [44].

В описании подросткового возраста с точки зрения Л.И.Божович главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности - на определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание [12]. Мотивационная сфера подростка становится более устойчивой. В её структуре преобладают мотивы принадлежности к группе сверстников, в автономии от взрослых, в признании самостоятельности, в нежности, любви, поддержке, в положительной оценке окруающих, в самопознании.

В подростковом возрасте продолжают развиваться и познавательные процессы. Растет содержание и объем восприятия, оно становится плановым, последовательным, преднамеренным, всесторонним. Появляется способность к сложным мыслительным операциям - анализу и синтезу. Развивается логическое восприятие. Растёт производительность и устойчивость внимания, а также его объем и способность к переключению. Характерной чертой внимания подростка является его избирательность. Растет способность к произвольному запоминанию, механическое запоминание уступает место логическому и осмысленному. Увеличиваются скорость запоминания и объём материала, хранящегося в памяти. Улучшается продуктивность памяти. Растет способность к абстрагированию, развивается критичность мышления, возникает рефлексивное мышление - способность анализировать собственные мыслительные процессы [44].

Д.И.Фельдштейн указывает, что в период подростничества происходит качественная перестройка системы отношений ребёнка не только к миру, к окружающим людям, но и к самому себе. Подросток осознаёт себя взрослым и стремится получить признание со стороны взрослых, что актуализирует социально признаваемую и одобряемую деятельность - условие, возможность занятия новой социальной позиции [59]. Самосознание в подростковом возрасте характеризуется ростом рефлексии, возрастанием интереса к своим качествам, стремлением сравнивать себя со сверстниками (на основании данного процесса складывается самооценка подростка), повышенной чувствительностью к оценочным суждениям в свой адрес, зачастую - негативным образом тела и негативным самоотношением. На возникновение самосознания как центрального новообразования подросткового периода указывали Л.С.Выготский [17] и Л.И.Божович [12].

Становление субъектных свойств личности в подростковом возрасте происходит в форме кризиса отрочества. Поведенчески данный кризис проявляется резким ухудшением поведения, упрямством, драчливостью, негативизмом, неустойчивостью эмоций. Сущность кризиса развития составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на внутренние основания своих действий и поступков создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью [48].

Важную роль в подростковом возрасте играет общение со сверстниками противоположного пола. Мальчики и девочки начинают проявлять интерес друг к другу; именно в период отрочества общение между ними становится более открытым, в круг общения включаются подростки обоего пола. Отношения с противоположным полом становятся источником сильных переживаний. Как правило, это время возникновения первой любви, однако случаи её перерастания в истинную любовь встречаются редко. Тем не менее, романтические переживания отрочества запоминаются на всю жизнь. В этот же период начинают формироваться сексуальные влечения. Они характеризуются определенной недифференцированностью и повышенной возбудимостью [44].

Таким образом, психологами признается, что подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Это и самый ответственный период, так как от того, как протекает развитие подростка, зависит многое в дальнейшем формировании личности молодого человека. Подростничество - своего рода граница, переходный этап от детскости к взрослости, когда происходит понимание того, что надо брать на себя ответственность за собственные решения и поступки. Новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости, проявляющееся в ориентации на качества и умения взрослого человека, а также в стремлении подражать его внешним признакам. В этом возрасте внимание подростка концентрируется на себе, своих внутренних переживаниях. Это период формирования ядра личности: «Я» - концепции, системы ценностей и убеждений, структуры мотивов и потребностей, самосознания личности. Подросток начинает осознавать свою уникальность и неповторимость, но, в тоже время, он подвержен влиянию внешних оценок окружающих, очень чувствителен и раним вследствие недостаточно адекватной самооценки, что является одним из важнейших факторов формирования тревожности как устойчивой личностной черты.

1.2 Тревожность как эмоциональный феномен. Особенности тревожности в подростковом возрасте

Тревога - это комплекс чувств, переживаемых субъектом как неприятное аффективное состояние, сопровождающееся внутренним напряжением, беспокойством, ожиданием чего-то неприятного. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную актуальную угрозу, тревога представляет собой переживание неопределенной, диффузной угрозы, не связываемой с конкретным объектом [13]. Термин «тревога» был введен в психологию З.Фрейдом в 1925 году. Психоаналитик определил тревогу как неопределенный, безотчетный, иррациональный вид страха [60].

Специалисты выделяют такие типы тревоги, как ситуативная, характеризующая психоэмоциональное состояние субъекта в данный момент, и личностная, представляющая собой устойчивое психологическое образование, - тревожность. Ситуативная тревога может быть реальной, обусловленной некоторыми объективно существующими причинами, и неадекватной, появляющейся в условиях, которые ничем не угрожают субъекту [13].

Л.Бассет указывает на следующие психологические и физиологические симптомы тревоги [6]:

-       сильное беспокойство и чувство паники;

-       учащенное сердцебиение и ощущение сдавленности в груди;

-       головокружение и ощущение пустоты;

-       чувство замешательства и нереальности происходящего;

-       нервозность;

-       навязчивые, не поддающиеся контролю мысли;

-       тошнота, желудочные боли, диарея;

-       вспышки бледности или покраснения;

-       потеря чувствительности или странные боли и недомогания, мышечное напряжение;

-       депрессия и чувство безнадежности;

-       невозможность полноценного отдыха, бессонница или повышенная сонливость;

-       трудности с дыханием;

-       неконтролируемые приступы гнева.

Н.Д.Линде указывает на существование следующих психологических моделей возникновения тревоги [38]:

.        Тревога как средство избегания эмоционального конфликта. Эта концепция принадлежит З.Фрейду и является самой первой моделью происхождения тревоги. Если некоторый эмоциональный конфликт внутри личности кажется человеку неразрешимым, он может избегать решения этой насущной проблемы, перенося свои переживания на другие ситуации. Вытесненный в бессознательное конфликт порождает непонятный по смыслу симптом тревоги, который проявляется в многочисленных формах. В том числе, он может привести к развитию фобии, если тревога будет спроецирована на некоторый объект.

.        Тревога как самозапугивание. В этом случае человек сначала запугивает себя, а потом начинает подавлять свои нежелательные мысли и эмоции, при этом, чем больше он это делает, тем сильнее они его мучают.

.        Модель психологической травмы. Симптомы невроза тревоги встречаются у людей, которые подверглись сильному стрессовому воздействию или получили некоторую психологическую травму. В таких случаях субъект не занимается сознательным прогнозом пугающих ситуаций, но бессознательно ожидает повторения некоего опасного события.

.        Тревога как результат переноса. Тревога может приходить из-за того, что ситуация, которая тревожила человека в прошлом, была забыта, но эмоции и ожидания переносятся в нынешнюю ситуацию по сходству.

.        Тревога как результат родительского предписания. Тревога может возникать по примеру тревоги родителей, из-за стойкого ощущения своей беспомощности, поскольку у человека не были сформированы самостоятельность и уверенность. Тревожные и гиперопекающие родители порождают тревогу у ребенка, как и родители, холодно и равнодушно относящиеся к нему. Ощущение тревоги также может происходить из-за предписания, запрещающего иметь чувство принадлежности. То или иное поведение или слова родителей порождают у ребенка чувство одиночества и оторванности от других людей. Когда такой человек начинает жить самостоятельной жизнью, то испытывает тревогу, поскольку не может ни на кого рассчитывать, не имеет психологической почвы под ногами.

.        Тревога как оборотная сторона контроля. Тревожные люди стремятся контролировать себя и свою среду, они не выносят неопределенности. К чертам личности, способствующим порождению тревоги, относятся перфекционизм, внутренняя нервозность, хаотичность, повышенная возбудимость, постоянное чувство вины, слишком острое восприятие критики, повышенная эмоциональность, завышенные ожидания, нерешительность и нетерпимость к ошибкам, беспокойное прогнозирование, ощущение угрозы здоровью, стремление всё контролировать.

.        Тревога как сдержанное возбуждение. В данном случае тревога связана со сдерживаемым порывом к действию, что приводит к хаотическим психосоматическим проявлениям паники.

Для характеристики эмоциональных состояний, сменяющих друг друга при возрастании тревоги, Ф.Б.Березин ввел понятие «явления тревожного ряда», включив в данный ряд следующие последовательные уровни [8]:

а)      уровень внутренней напряженности; данному уровню соответствует наименьшая интенсивность тревожности, выражающаяся в настороженности и дискомфорте;

б)      уровень гиперстезических реакций; сопровождается повышением раздражительности и усилением отрицательной эмоциональной реакции на стимулы, ранее воспринимавшиеся нейтрально;

в)      уровень собственно тревоги; проявляется в переживании неопределенной, неясной опасности;

г)       уровень страха; на данном уровне ранее неопределенная опасность конкретизируется, при этом не всегда отражая реальную причину изначально возникшей тревоги;

д)      уровень ощущения неотвратимости надвигающейся катастрофы; на данном этапе субъект уверен в том, что ему не избежать пугающей опасности; однако данное переживание связано не с конкретным содержанием страха, а с чрезмерно возросшим уровнем тревоги;

е)       уровень тревожно-боязливого возбуждения; данный этап связан с возникновением потребности в двигательной разрядке, в паническом поиске помощи; высокий уровень тревоги на данном этапе приводит к максимальной дезорганизации поведения и деятельности.

Необходимо отметить, что некоторый уровень тревоги благотворно влияет на эффективность приспособления к ситуации, способствуя активной ориентировочной деятельности. Данный уровень тревоги называют адаптивным. При этом не только повышение, но и снижение тревожности относительно адаптивного уровня оказывает дезорганизующее влияние на деятельность субъекта и его познавательные способности, вызывая снижение концентрации внимания, нарушения в оперативной памяти, снижение продуктивности мышления и перцептивных способностей. С другой стороны, устойчиво высокий уровень тревоги и сопровождающие данное состояние физиологические изменения чреваты различными психосоматическими и невротическими нарушениями [54].

Уровень ситуативной тревожности может быть снижен произвольно - путем активной деятельности по достижению некой цели или применения специальных приемов (таких, как аутогенная тренировка, психологическая саморегуляция, нервно-мышечная релаксация и др.) - или непроизвольно, в результате действия механизмов психологической защиты [16].

Индивидуальную психологическую особенность субъекта, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги и в низком пороге его возникновения, специалисты называют тревожностью. Согласно различным точкам зрения, тревожность рассматривается или как личностное образование, обусловленное прошлым опытом человека (спецификой детско-родительских отношений, глубиной внутриличностных конфликтов, характером самооценки), или как свойство темперамента, в основе которого лежит слабость нервной системы [13]. Однако согласно современным представлениям, тревожность - это явление не только эмоционального характера. Оно включает в себя также когнитивные и мотивационные компоненты, определяющие пассивно-оборонительную или избегающую форму поведения: установки, ожидания, представления об окружающем мире и т.п. [54].

Остановимся подробнее на психологических, социально-психологических и социальных предпосылках становления тревожной личности.

К психологическим факторам формирования тревожности относят уровень самооценки. Люди с низкой самооценкой уязвимы для критики, они с трудом находят поводы для самооправдания, склонны к самообвинению и характеризуются преобладанием внешнего локуса контроля, что закономерным образом снижает возможности для эффективной социальной адаптации. Негативное самоотношение ведет не только к повышению тревожности, но и к появлению выраженных симптомов депрессии. Стремясь найти объяснение взаимосвязи между самооценкой и тревожностью, Дж.Гринберг, Ш.Соломон и Т.Пышински предлагают рассматривать позитивную самооценку как некий амортизатор тревожности. Согласно их точке зрения, еще в детстве человек усваивает, что если он ведет себя так, как учат родители, его любят и защищают. Если же он проявляет непослушание, ему может быть отказано и в любви, и в защите. Это приводит к тому, что позитивная самооценка начинает ассоциироваться с чувством защищенности, снижающим беспокойство и ожидание чего-то неприятного, свойственные тревожному человеку. Помимо самооценки, тревожность также взаимосвязана с конформностью [40].

К социально-психологическим факторам формирования тревожности относят специфику отношений между матерью и ребенком. Рассмотрение роли матери в обеспечении базовой потребности ребенка в безопасности, тепле и заботе, а также влияние детско-родительских отношений на формирование базовых образований личности, в том числе - личностной тревожности, легли в основу теории привязанности Дж.Боулби и М.Эйнсворт, в дальнейшем разрабатываемой многими другими исследователями. Теория привязанности показывает, какое влияние на отношения ребёнка с другими людьми и восприятие себя оказывает взаимодействие между ним и человеком, заботящимся о нем на ранних этапах жизни, и как эти отношения влияют на развитие его личности в дальнейшем. Этот так называемый первичный объект привязанности обеспечивает ребёнку безопасность и надежность. Ситуация, при которой ребенок страдает от недостатка эмоциональной связи, приводит к целому ряду нарушений психического здоровья, в том числе - к формированию и закреплению тревожного отношения к миру [40].

М.Эйнсворт для оценки качества привязанности создала методику, основанную на наблюдении за поведением детей при уходе и возвращении матери. Эта методика позволила описать следующие основные типы привязанности:

а)      надежная, безопасная привязанность (формируется у 60-70% детей, определяется тем, что дети после разлуки воспринимали своих матерей положительно, активно искали близости с ними; когда матери не было, они некоторое время чувствовали себя достаточно спокойно в присутствии посторонних);

б)      ненадежная, ослабленная, избегающая привязанность (формируется примерно у 20% детей; дети не дают выраженных реакций ни на уход, ни на возвращение матери, не вступают в контакты с посторонними);

в)      амбивалентная, тревожная привязанность (формируется у 10-12% детей, характеризуется тем, что ребенок дает выраженную реакцию на уход матери, расстраивается, кричит, плачет; когда она возвращается, он сердится, тянется к ней и отталкивает её одновременно);

г)       дезорганизованная, дезориентированная, «патологическая» привязанность (дополнительный вид ненадежной привязанности; ребенок при этом проявляет страх, озабоченность при возвращении матери, его реакции противоречивы (тянется к матери, как бы отворачиваясь от неё, «застывает» и т.п.)).

Выделяют также симбиотический вид привязанности, при котором ребенок не отпускает мать ни на шаг и разлучение в эксперименте М.Эйнсворт становится невозможным [40].

Дети, обладающие надежной, безопасной привязанностью, с доверием относятся к окружающим, они ожидают от них, как и от матери, поддержки и помощи и уверены, что могут справиться с возникающими трудностями. Эти дети обычно создают прочные отношения в будущем. Дети с ненадежной, избегающей привязанностью (не ожидающие от матери помощи и поддержки) склонны ожидать неприятностей и отвержения, подвержены тревоге, гневу и враждебности, они воспринимают мир как недружелюбный и опасный по отношению к ним. При общении с окружающими они редко обращаются за помощью и не умеют её принимать, часто проявляют агрессивность. При амбивалентной тревожной привязанности ребенок не знает, чего можно ожидать от матери, он может провоцировать её, проявляя гневное и агрессивное поведение, чтобы добиться удовлетворения своих потребностей. Дети с данным типом привязанности также подвержены повышенной тревожности [40].

В дальнейшем, используя как образец свои отношения с матерью, ребенок, а затем и взрослый человек, интерпретирует поведение других людей и вырабатывает по отношению к ним соответствующие ожидания, которые интернализируются; таким образом создается контекст дальнейших взаимоотношений ребенка с окружающими и миром в целом.

Существуют также социальные ситуации, сами по себе провоцирующие повышение тревожности, практически независимо от индивидуальных особенности человека и его прошлого опыта. К таким социальным факторам тревожности относят неопределенные ситуации и ситуации оценивания, подкрепленные стремлением субъекта произвести хорошее впечатление на окружающих: собеседование, публичное выступление, необходимость взаимодействия с группой незнакомых людей или людей, наделенных властью, и т.п. В поисках ответа на вопрос, почему социальные ситуации провоцируют повышение тревожности, Б.Шленкер и М.Лири предположили, что мы нервничаем, когда хотим произвести хорошее впечатление, но сомневаемся в своей способности это сделать. Форма устойчивой социальной тревожности, для которой характерны самоосознание и забота о том, что подумают окружающие, в психологии называется застенчивостью [40].

В русле теории когнитивного диссонанса Л.Фестингера тревожность рассматривается как следствие противоречия между знаниями о себе и собственным поведением [1]. Данное противоречие (диссонанс) вызывает негативные переживания, в том числе - тревогу, стимулирующую субъекта на поиск путей достижения согласованности (консонанса) в целях возвращения психического благополучия и снятия напряжения. Л.Фестингер выделяет три пути выхода из диссонанса: изменение поведения, изменение знания, игнорирование знания. Несколько перекликаются с теорией когнитивного диссонанса эксперименты Лернера. Согласно их результатам, люди обнаруживают завидную изобретательность для того, чтобы объяснить себе, почему то или иное событие происходит с тем или иным человеком. Такие когнитивные усилия, основанные на вере в «справедливость мира», способствуют снижению тревоги по поводу собственной жизни [55].

Специалисты указывают на существование адекватной тревожности, отражающей объективное неблагополучие субъекта в определенной области, и неадекватной тревожности, возникающей в благополучных и неопасных для человека ситуациях [54]. В случае если тревожность преобладает в структуре личности, говорят о так называемом психоастеническом (или тревожно-мнительном) типе. Личность такого типа воспринимает внешний мир как враждебный и опасный, демонстрируя при этом в поведении черты неуравновешенности и эмоциональной неустойчивости. Наиболее выраженными психологическими чертами тревожно-мнительной личности являются нерешительность, неуверенность, склонность к сомнениям, мнительность, склонность к возникновению навязчивых опасений. В качестве психологической защиты от высокого уровня тревожности такие люди зачастую прибегают к придумыванию разнообразных ритуалов и примет, а также к формализму и педантизму [39].

Тревожность как устойчивая черта является показателем неблагополучия личности. Она может являться предвестником, симптомом или механизмом развития невроза, свидетельствовать о наличии посттравматического синдрома, фобии, ипохондрии, истерии, навязчивых состояниях [13]. В школьном возрасте хроническая тревожность является фактором астенизации иммунной системы и выраженной патологии в наиболее загруженных системах ребенка [20].

Специалисты указывают, что весь процесс социализации человека сопровождает состояние тревоги - уже с раннего детства он стремится избежать недовольства окружающих и возможного наказания [29]. Особое значение в детском возрасте имеет школьная тревожность, связанная с учебным процессом. А.М.Прихожан исследовала динамику возрастных изменений тревоги у школьников. Ею были получены данные об относительной устойчивости тревоги в младшем школьном возрасте, за которой следует резкий скачок в уровне тревожности в старшем подростковом возрасте (особенно в 9 классе). В 10 классе уровень тревоги несколько снижается и вновь повышается перед выпуском из школы [50].

Тревожность является показателем успешности адаптации учащегося к школе и социальной ситуации развития в данный возрастной период [2], а также зрелости системы психологических защит [14]. Тревожность в школьном возрасте и учебный стресс как детерминанта формирования тревожности являются предметом многочисленных психологических исследований. К факторам, обуславливающим высокий уровень тревожности в подростковом возрасте, специалисты относят:

-       индивидуальные особенности школьника (в частности, особенности межполушарного взаимодействия [26]);

-       объективную стрессогенность ситуации оценивания (например, экзамена [30, 33], контрольной работы [27] или общения с учителем [3]);

-       особенности семейной ситуации (повышению уровня тревожности способствуют воспитание в детском доме [42], а также авторитарный стиль воспитания [51]).

Исследуя стрессоустойчивость в учебной деятельности, Т.С.Тихомирова выделила 4 группы факторов учебной деятельности, являющихся стрессовыми для учащихся [58]:

-       общие, обусловленные организацией учебной деятельности;

-       конкретные, обусловленные организацией учебной деятельности;

-       специфические, обусловленные личностными особенностями и педагогической деятельностью преподавателя;

-       личностные особенности учащихся.

Т.С.Тихомировой также определены организационно - педагогические условия, снижающие негативное воздействие стрессовых факторов учебной деятельности на личность учащегося, которые включают [58]:

-       повышение психологической культуры и профессиональной компетентности педагогов и психологической культуры родителей;

-       усиление взаимодействия родителей и педагогов;

На основе изучения взаимосвязи личностных особенностей и стрессоустойчивости Т.С.Тихомировой составлен характерологический портрет стрессоустойчивого учащегося, основными чертами которого являются оптимизм, целеустремленность, эмоциональная устойчивость, самоконтроль и уверенность в себе [58]. Всё перечисленное обуславливает и низкий уровень тревожности.

И.А.Баевой исследованы аспекты психологической безопасности образовательной среды. Под образовательной средой И.А.Баева понимает совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий. Среди основных показателей безопасности образовательной среды, являющихся залогом низкой стрессогенности учебной ситуации, ею выделяются [5]:

-       референтность среды для её субъектов;

-       коммуникативные характеристики участников учебной ситуации (направленность личности в общении, степень центрации на себе или других);

-       уровень самоотношения, самоактуализации и эмоционального напряжения субъектов среды;

-       удовлетворенность образовательной средой;

-       психологическая безопасность субъектов среды (чувство эмоциональной защищенности).

По мнению И.А.Баевой, данные параметры нуждаются в постоянном контроле и поддержании их на оптимальном для развития личности уровне. Невнимание и пренебрежение ими чревато формированием чувства неудовлетворенности у субъектов среды, снижением возможностей для реализации их потенциала, неэффективностью применяемых педагогических и воспитательных техник, а, следовательно, низкие значения психологической безопасности образовательной среды могут характеризовать её как потенциально стрессогенную и способствующую формированию неадекватно высокого уровня тревожности у учащихся [47].

Итак, в рамках второго параграфа первой главы данной работы мы рассмотрели тревожность как эмоциональный феномен, дали определение понятиям «тревога», «тревожность» и «явления тревожного ряда», выделили симптомы тревоги, указали основные психологические модели возникновения тревоги, охарактеризовали особенности влияния тревожности на деятельность и поведение человека, а также описали специфику тревожности в подростковом возрасте. Ситуация обучения является потенциально стрессогенной и способствующей повышению уровня тревожности, что подтверждается результатами многочисленных исследований в русле медицины, педагогики и психологии. Особенности саморегуляции являются одним из факторов произвольного снижения уровня тревожности.

1.3 Саморегуляция как способ оптимизации функционального состояния субъекта

психологический подростковый тревожность саморегуляция

Методы профилактики и коррекции повышенного уровня тревожности основаны на устранении её потенциального или актуального источника [34]. Особое значение здесь имеет обучение навыкам оптимизации функционального состояния в процессе психологической саморегуляции [7, 22, 25, 28, 35]. Саморегуляция является выражением волевого компонента стрессоустойчивости [10, 11].

Как указывает В.И.Моросанова, саморегуляция - это интегративные психические явления, процессы и состояния, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности, целостность индивидуальности и становление бытия человека. Индивидуальный стиль саморегуляции - это средство реализации субъектного подхода к исследованию индивидуально-типических форм произвольной активности человека [43]. Адекватной психической деятельностью саморегуляция становиться только при осознании цели этой активности и произвольном осознанном использовании методов и способов саморегуляции [9].

При грамотном и комплексном применении методы саморегуляции позволяют повысить общий уровень работоспособности субъекта и эффективно восстановить затраченные ресурсы в ситуациях повышенного психического и физического напряжения [37]. По сравнению с внешними методами оптимизации функциональных состояний, психическая саморегуляция является способом преодоления тревоги и стресса, эффективным даже в самых сложных ситуациях деятельности. В процессе саморегуляции раскрываются внутренние психофизиологические и личностные ресурсы субъекта, обеспечивающие относительную свободу от обстоятельств и возможность самоактуализации. В напряженных и трудных условиях деятельности человек может управлять своим состоянием, используя различные способы самовоздействия и саморегуляции [23].

Как указывает Л.Г.Дикая, психологическая система деятельности по саморегуляции функционального состояния характеризуется специфичностью предмета (собственное состояние субъекта), целей (сохранение наличного состояния или преобразование его в потребное для выполнения деятельности) и психофизиологическим содержанием средств (переживания, психические образы, самовнушение, мышечные и дыхательные самовоздействия, волевые усилия и эмоциональные средства саморегуляции) [23].

Основными закономерностями становления психической саморегуляции как деятельности являются смена ведущих уровней регуляции, переход от непроизвольного и неосознаваемого уровня к произвольному и осознаваемому уровню в форме целенаправленной активности, формирование собственных мотивов и целей саморегуляции, появление специфического субъективного образа функционального состояния, усложнение используемых субъектом средств и способов саморегуляции (от непроизвольных и эмоциональных реакций до произвольных психофизиологических систем аутотренинга и волевой регуляции), установление взаимосвязей между уровнями регуляции функционального состояния и профессиональной деятельности, усиление роли индивидуально-психологических и личностных детерминант [24].

Среди конкретных методик регуляции стрессовых состояний специалисты указывают оптимизацию режима сна, отдыха и питания, использование музыкальных программ и прослушивание музыки, применение фармакологических средств, внушение и гипноз. К методам саморегуляции относят специализированную гимнастику, спорт [21], нервно-мышечную релаксацию [36] (к ведущим механизмам оптимизации функционального состояния в процессе релаксационного тренинга относится активизация образов-представлений в индивидуально предпочитаемой форме сенсорной модальности [7]), аутогенную тренировку (способ психической саморегуляции, основанный на самовнушении и направленный на выработку у человека навыков произвольной регуляции тонуса мышц и работы физиологических систем, обычно не поддающихся контролю сознания), а также методики изменения состояний сознания, взятые из восточных философских учений - йоги, дзен-буддизма, суфизма [37]. Для совладания с тревогой и стрессом в тех видах деятельности, для которых характерно формирование сложных синдромов негативных функциональных состояний под влиянием нескольких неблагоприятных факторов, более эффективными является использование комплексных и психологически ориентированных методов психической саморегуляции. В тех видах труда, где негативная динамика функционального состояния определяется преимущественным воздействием одного фактора, целесообразно использование специализированного метода, непосредственно направленного на устранение главной причины дискомфорта [32].

Важным аспектом работы по адаптации и профилактике стресса является обучение методам анализа и интерпретации различных трудных ситуаций, которые могут возникнуть в процессе деятельности, способствующее расширению репертуара конструктивных стратегий совладания и повышению мотивации личностного роста. В данной связи эффективными считаются различные тренинги, в том числе - основанные на бихевиористском подходе к пониманию научения, развивающие коммуникативный потенциал человека, который благоприятно влияет на развитие осознанной саморегуляции (навыки программирования, гибкость, самостоятельность) [41].

Одной из составляющих преодоления тревожности и профилактики стресса является также диагностика нервно-психической напряженности и стрессоустойчивости с целью разработки индивидуальных рекомендаций по снижению уязвимости к стрессу. Важность профилактики и коррекции тревоги, стресса и дезадаптации обусловлена необходимостью обеспечения максимальной эффективности деятельности человека на всех возрастных этапах и сохранения его здоровья.

В рамках данной работы нас интересуют особенности саморегуляции подростков по совладанию с высоким уровнем тревожности, формирующимся в процессе учебной деятельности. В исследованиях В.И.Моросановой было показано, что значимым фактором успеваемости школьников являются индивидуальные особенности системы саморегулирования, в частности - устойчивость процессов оценки и коррекции результатов [43]. Саморегуляция в процессе учебной деятельности предусматривает [18]:

-       сознательное подчинение поступков этическим и учебным требованиям;

-       владение собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями;

-       устранение неприятных в данных ситуациях, в данном учебном заведении и обществе проявлений настроения и психических состояний.

Основой для саморегуляции, как составляющей самосознания личности, в данный возрастной период являются Я-концепция [19], уровень развития рефлексии и самооценка подростка [4].

Ю.Р.Нордгеймер указывает, что эффективная психическая саморегуляция оказывает развивающий эффект на личность учащегося, проявляющийся в росте уровня интеллекта, самоконтроля и самооценки, оптимизации уровня нервно-психической напряженности, а также в оптимизации эмоциональной неустойчивости и личностной тревожности [46]. Данное положение подтверждают результаты исследования Т.В.Шрейбер, согласно которым эффективной саморегуляции в старшем школьном возрасте соответствует низкий уровень тревожности [62].

Выводы по главе 1

1.      В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, и от того, как протекает развитие в этот период, зависит очень многое в формировании личности молодого человека. Подростковый возраст - период, когда вчерашний ребенок стремится к самостоятельности и независимости, испытывает чувство взрослости и старается демонстрировать ее любыми формами поведения. Подросток начинает осознавать свою уникальность и неповторимость, но, в тоже время, он подвержен влиянию внешних оценок окружающих, очень чувствителен и раним вследствие недостаточно адекватной самооценки, что является одним из важнейших факторов формирования тревожности как устойчивой личностной черты.

2.      Тревога - это комплекс чувств, переживаемых субъектом как неприятное аффективное состояние, сопровождающееся внутренним напряжением, беспокойством, ожиданием чего-то неприятного. Индивидуальную психологическую особенность субъекта, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги и в низком пороге его возникновения, специалисты называют тревожностью. На формирование тревожности оказывают влияние как темпераментальные и личностные характеристики субъекта, так и особенности его прошлого опыта. Тревожность как устойчивая черта является показателем неблагополучия личности. Психологический стресс, возникающий в процессе обучения, - это специфический вид стрессовой ситуации, характеризующийся значительным потенциалом влияния на личность учащегося. Особенности саморегуляции являются одним из факторов произвольного снижения уровня тревожности в процессе обучения.

.        Саморегуляция - это интегративные психические явления, процессы и состояния, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности, целостность индивидуальности и становление бытия человека. Обучение навыкам психологической саморегуляции имеет особое значение в процессе совладания с тревогой и стрессом. Эффективная психическая саморегуляция оказывает развивающий эффект на личность учащегося, проявляющийся в оптимизации эмоциональной неустойчивости и личностной тревожности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ

2.1 Организация эмпирического исследования

Объект исследования: личность учащихся с высоким уровнем тревожности.

Предмет исследования: особенности саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности.

Цель исследования: выявление особенностей саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности.

Задачи эмпирического исследования:

.        Измерить уровень тревожности и особенности саморегуляции поведения у учащихся.

.        Выделить в составе выборки группы учащихся с низким и высоким уровнями тревожности.

.        Выявить достоверные различия в особенностях саморегуляции между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности.

Гипотеза исследования: между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

Методы исследования:

-       Эмпирический метод: метод тестов.

-       Методы математической обработки данных: анализ первичных статистик, кластерный анализ, проверка данных на нормальность распределения с использованием критерия Колмогорова-Смирнова, анализ достоверных различий с использованием U-критерия Манна-Уитни. Математико-статистическая обработка данных проведенного исследования осуществлялась с использованием русифицированных статистических компьютерных программ Statistica 6.1 и SPSS 17.0 [15, 45, 52].

В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики:

I.       Тест исследования тревожности (автор Ч.Д.Спилбергер, русскоязычная адаптация Ю.Л.Ханина) [56]

Цель методики: самооценка уровня тревожности в данный момент (реактивной тревожности, тревожности как состояния) и личностной тревожности (тревожности как устойчивой характеристики человека).

Стимульный материал. Опросник состоит из 40 утверждений. 20 из них направлены на оценку уровня ситуативной тревожности, 20 - на оценку уровня личностной тревожности (Приложение 1).

Содержание. Письменное заполнение бланка осуществляется респондентом самостоятельно. Инструкция испытуемым звучит следующим образом: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет». В опроснике предусмотрена 4-хбалльная оценочная шкала.

Критерии оценки. При анализе результатов самооценки тревожности надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

-       до 30 баллов - низкая,

-       31 - 44 балла - умеренная;

-       45 и более - высокая.

II.      Шкала личностной тревожности (автор А.М.Прихожан) [61]

Цель методики: определение уровня личностной тревожности (школьной тревожности, самооценочной тревожности, межличностной тревожности и магической тревожности).

Стимульный материал: Тестовый материал состоит из 40 утверждений. В данном исследовании мы использовали форму Б, предназначенную для учащихся 13-16 лет (Приложение 2).

Содержание: Письменное заполнение бланка осуществляется респондентом самостоятельно. Инструкция испытуемым звучит следующим образом: «На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх. Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх». На второй странице инструкция продолжается: «Твоя задача - представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы».

Критерии оценки: При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале. Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку. Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности. По шкале стенов 1-3 стена означает низкий уровень развития тревожности, 4-7 - средний уровень развития тревожности, 8-10 - высокий уровень развития тревожности.

III.     Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (автор В.И.Моросанова) [49]

Цель методики: диагностика развития стилей индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля.

Стимульный материал. Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами (планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор)), а также регуляторно-личностными свойствами (гибкости (Г) и самостоятельности (С)). Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности (Приложение 3).

Содержание. Письменное заполнение бланка осуществляется респондентом самостоятельно. Инструкция испытуемым звучит следующим образом: «Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов».

Критерии оценки. Интерпретация результатов предполагает выделение трех уровней развития индивидуальной саморегуляции - низкого, среднего и высокого (Таблица 1).

Таблица 1

Интерпретация результатов методики «Стиль саморегуляции поведения»

IV.    Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» (авторы А.В.Зверьков и Е.В. Эйдман) [57]

Цель методики: определение уровня развития волевой саморегуляции.

Стимульный материал. Опросник состоит из 30 утверждений, группирующихся в три шкалы - общего уровня волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания (Приложение 4).

Содержание. Письменное заполнение бланка осуществляется респондентом самостоятельно. Инструкция испытуемым звучит следующим образом: «Вам предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Внимательно прочитайте каждое и решите, верно или неверно данное утверждение по отношению к Вам. Если верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения поставьте знак «плюс», а если сочтете, что оно по отношению к Вам неверно, то «минус» ».

Критерии оценки. Каждый индекс - это сумма баллов, полученная при подсчете совпадений ответов испытуемого с ключом общей шкалы или субшкалы. Общий суммарный балл по шкале «Волевой саморегуляции» должен находиться в диапазоне от 0 до 24 баллов, по субшкале «Настойчивость» - от 0 до 16 баллов и по субшкале «Самообладание» - от 0 до 13 баллов. Высокий уровень развития волевой саморегуляции диагностируется при получении испытуемым более чем 12 баллов, настойчивости - более чем 8 баллом, самообладания - более чем 6 баллов.

Описание выборки исследования: в состав выборки исследования вошли 60 учащихся 8-9 классов СОШ №159 г.Уфы в возрасте от 13-ти до 15-ти лет, из них 30 мальчиков и 30 девочек.

Исследование проводилось в три этапа:этап - теоретико-аналитический; на данном этапе проводилось обоснование и теоретическое осмысление темы исследования; изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, концептуальный аппарат, рабочая гипотеза, логика и организация исследования, подбирались психодиагностический инструментарий и выборка, готовился стимульный материал.этап - эмпирический; на данном этапе проводилось исследование, в процессе которого проверялась рабочая гипотеза.этап - интерпретационный; на данном этапе проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов проведенной работы, литературное оформление выпускной квалификационной работы.

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

«Сырые» баллы по итогам проведенного тестирования, полученные с использованием отобранных психодиагностических методик, представлены в Приложении 5. Рассмотрим результаты их математико-статистической обработки.

На Рисунке 1 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня ситуативной тревожности (по результатам методики Ч.Д.Спилбергера - Ю.Л.Ханина).

Рисунок 1. Доля учащихся с низким, умеренным и высоким уровнями ситуативной тревожности, %

Согласно полученным данным, среди выборки учащихся подросткового возраста более половины респондентов (53,36%) характеризуются умеренным уровнем ситуативной тревожности. Данный уровень тревожности считается наиболее адаптивным, способствующим достижению высоких результатов.

Более одной четвертой части выборки (28,34%) характеризуется высоким уровнем ситуативной тревожности. По-видимому, данные учащиеся на момент проведения исследования находились в состоянии стресса и переживали такие эмоции, как напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность.

Менее одной пятой выборки (18,30%) характеризуется низким уровнем ситуативной тревожности. Данные учащиеся могут быть охарактеризованы как слабо мотивированные на учебную деятельность и участие в проводимом исследовании.

На Рисунке 2 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня личностной тревожности (по результатам методики Ч.Д.Спилбергера - Ю.Л.Ханина).

Рисунок 2. Доля учащихся с низким, умеренным и высоким уровнями личностной тревожности, %

Согласно полученным данным, почти половина выборки учащихся подросткового возраста (48,33%) характеризуется умеренным уровнем личностной тревожности. Это позволяет охарактеризовать их как способных к адекватному восприятию стимулов внешней среды, что является условием эффективной деятельности.

Также около половины выборки учащихся подросткового возраста (48,33%) характеризуется высоким уровнем личностной тревожности, что свидетельствует о наличии у них предрасположенности к расцениванию большого числа нейтральных ситуаций как опасных для самооценки и самоуважения.

Только 3,33% респондентов отличаются низким уровнем личностной тревожности, что позволяет сделать вывод о слабо развитой ответственности и низкой заинтересованности в результатах решения различных жизненных задач.

На Рисунке 3 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня личностной тревожности (по результатам методики А.М.Прихожан).

Рисунок 3. Доля учащихся с низким, средним и высоким уровнями личностной тревожности, %

Согласно полученным данным, большая часть респондентов (65,00%) характеризуется средним, наиболее адаптивным уровнем личностной тревожности. Примерно одна пятая часть респондентов (21,67%) характеризуется низким уровнем личностной тревожности. 13,33% респондентов отличаются высоким уровнем личностной тревожности.

Помимо выявления общего уровня личностной тревожности, методика А.М.Прихожан предполагает также возможность выделить области действительности, в наибольшей степени вызывающие тревогу у респондентов. Рассмотрим средние значения показателей частных шкал данной методики (Рисунок 4).

Рисунок 4. Средние значения показателей частных шкал методики А.М.Прихожан среди выборки учащихся

Согласно полученным данным, все средние значения находятся в границах нормы. Однако наиболее высокой в данной выборке является магическая тревожность (Хср.=5,57 стена). Обследованные подростки в наибольшей степени склонны испытывать тревогу в ситуациях, связанных с потусторонними силами, различными предрассудками и приметами. Наиболее низким средним значением в данной выборке характеризуется самооценочная тревожность (Хср.=4,35 стена). Обследованные подростки в наименьшей степени склонны к тревоге в ситуациях сравнения себя с другими людьми или при выполнении деятельности, предполагающей вынесение оценки.

Рассмотрим особенности саморегуляции в выборке учащихся. На Рисунке 5 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня развития способности к саморегуляции (по результатам методики В.И.Моросановой).

Рисунок 5. Доля учащихся с низким, средним и высоким уровнями развития способности к саморегуляции, %

Согласно полученным данным, наибольшая часть респондентов (43,33%) отличается высоким уровнем развития способности к саморегуляции. Учащиеся с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Примерно одна пятая часть респондентов (21,67%) отличается низким уровнем развития способности к саморегуляции. У учащихся с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Еще 35,00% респондентов отличаются средним уровнем развития способности к саморегуляции, что свидетельствует о нестабильности как в процессе овладения новыми видами деятельности, так и при решении привычных задач.

Помимо измерения уровня развития общей способности к саморегуляции, методика В.И.Моросановой предполагает также возможность определения преобладающих стилей саморегуляции произвольной активности и регуляторно-личностных свойств. Рассмотрим уровень выраженности стилей саморегуляции поведения в выборке учащихся (Рисунок 6).

Рисунок 6. Средние значения показателей частных шкал методики В.И.Моросановой среди выборки учащихся

Согласно полученным данным, все показатели находятся в рамках нормативных значений. Исключением является только среднее значение показателя самостоятельности (Хср.=6,47 балла), немного превышающее верхнюю границу нормы. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности, о способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Средние значения показателей стилей саморегуляции практически не отличаются, однако наиболее высоким среди них является показатель программирования (Хср.=6,17 балла). Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого результата.

На Рисунке 7 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня развития способности к волевой саморегуляции (по результатам методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана).

Согласно полученным данным, большая часть респондентов (78,33%) отличается уровнем развития способности к волевой саморегуляции ниже среднего, на основании чего мы можем охарактеризовать учащихся как чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у них невысока, а общий фон активности, как правило, снижен. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.

Рисунок 7. Доля учащихся с уровнями развития способности к волевой саморегуляции ниже и выше среднего, %

Только одна пятая часть выборки (21,67%) характеризуется уровнем развития способности к волевой саморегуляции выше среднего, что свидетельствует об эмоциональной зрелости, активности, независимости, самостоятельности. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга. Как правило, они хорошо рефлексируют личные мотивы, планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социально-позитивной направленностью. В предельных случаях у них возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности.

Помимо измерения уровня развития общей способности к волевой саморегуляции, методика А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана предполагает также возможность определения степени выраженности настойчивости и самообладания. Рассмотрим средние значения данных показателей в выборке учащихся (Рисунок 8).

Рисунок 8. Средние значения показателей частных шкал методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана среди выборки учащихся

Согласно полученным данным, и настойчивость, и самообладание в данной выборке учащихся характеризуются уровнем развития ниже среднего (соответственно, Хср.=5,92 балла и Хср.=5,20 баллов). Низкие значения по шкале настойчивости свидетельствуют о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких лиц повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм. Низкие значения по шкале самообладания говорят о спонтанности и импульсивности в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов, что ограждает человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствует невозмутимому фону настроения.

Обобщая полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что большая часть обследованных учащихся подросткового возраста характеризуется умеренным уровнем личностной и ситуативной тревожности, а также высоким уровнем развития общей способности к саморегуляции, в структуре которой в наибольшей степени выделяются стиль программирования и такое регуляторно-личностное свойство, как самостоятельность. При этом уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован как попадающий в зону значений ниже среднего. По-видимому, саморегуляция, основанная на волевых способностях, является наиболее сложным инструментом самоконтроля для учащихся подросткового возраста, возможно - в силу доминирования эмоций в детерминации поведения представителей данной возрастной группы.

Таблица 2

Средние значения показателей тревожности в трех группах учащихся

Согласно полученным данным, наиболее высоким уровнем показателей тревожности характеризуется третья группа, в состав которой вошли 14 респондентов. Для выделения особенностей развития способности к саморегуляции в данной группе нам необходимо сопоставить её результаты с результатами группы учащихся с наиболее низким уровнем тревожности - то есть второй группы, в состав которой вошли 24 респондента.

На Рисунке 9 представлены средние значения общего показателя саморегуляции, выявленные с использованием методики В.И.Моросановой в двух группах учащихся - с низким и высоким уровнями тревожности.

Рисунок 9. Средние значения общего показателя саморегуляции по методике В.И.Моросановой в группах учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

Согласно полученным данным, в группе учащихся с высоким уровнем тревожности ниже общий показатель развития способности к саморегуляции, чем в группе учащихся с низким уровнем тревожности (Хср.=23,64 балла по сравнению с Хср.=33,50 балла). При этом в группе учащихся с высоким уровнем тревожности общий показатель развития способности к саморегуляции попадает в зону низких значений, а в группе учащихся с низким уровнем тревожности - в зону высоких значений.

Средние значения всех частных показателей стилей саморегуляции также ниже в группе учащихся с высоким уровнем тревожности, чем в группе учащихся с низким уровнем тревожности (Рисунок 10).

Рисунок 10. Средние значения показателей частных шкал методики В.И.Моросановой в группах учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

На Рисунке 11 представлены средние значения показателей волевой саморегуляции, выявленные с использованием методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана в двух группах учащихся - с низким и высоким уровнями тревожности.

Согласно полученным данным, в группе учащихся с высоким уровнем тревожности ниже средние значения как частных показателей волевой саморегуляции - настойчивости и самообладания, так и общего показателя волевой саморегуляции.

Рисунок 11. Средние значения показателей частных шкал методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана в группах учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

Для окончательного подтверждения или опровержения гипотезы исследования нам необходимо применить метод математической статистики. Для определения того, какой именно критерий следует выбрать, нами была проведена проверка данных на соответствие нормальному распределению (Приложение 7). Согласно полученным данным, большая часть распределений не соответствует нормальному, а, следовательно, оправданным будет применение непараметрического критерия статистики - U-критерия Манна-Уитни (Таблица 3).

Согласно полученным данным, в группе учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно ниже показатели таких стилей саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов, а также общего уровня саморегуляции, волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности действительно существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

Таблица 3

Различия в значениях показателей саморегуляции между группами учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

Итак, высокий уровень тревожности и недостаточная сформированность регуляторных свойств оказываются тесным образом взаимосвязанными в структуре личности учащегося подросткового возраста. Кризисный характер данного возрастного периода накладывает свой отпечаток на эмоциональную сферу личности, делая подростка крайне чувствительным к воздействиям окружающей среды и формируя повышенный уровень тревожности. Недостаточная психологическая зрелость и отсутствие жизненного опыта определяют слабую сформированность механизмов саморегуляции по совладанию с собственными аффектами и контролю за поведенческими проявлениями. Психологическая помощь подростку с высоким уровнем тревожности должна включать в себя мероприятия по развитию способностей к эффективной саморегуляции в различных жизненных ситуациях, что не только поможет подростку получить навыки по конструктивному управлению своими эмоциями, но и повысит эффективность его деятельности, а также поспособствует росту уверенности в себе.

Выводы по главе 2

.        Согласно результатам методики Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханина, среди выборки учащихся подросткового возраста более половины респондентов характеризуются умеренным уровнем ситуативной тревожности, Почти половина выборки учащихся подросткового возраста характеризуется умеренным уровнем личностной тревожности. Также около половины выборки учащихся подросткового возраста характеризуется высоким уровнем личностной тревожности. Согласно результатам методики А.М.Прихожан, большая часть респондентов характеризуется средним уровнем личностной тревожности. Наиболее высокой в данной выборке является магическая тревожность, наиболее низкой - самооценочная тревожность. Согласно результатам методики В.И.Моросановой, наибольшая часть респондентов отличается высоким уровнем развития способности к саморегуляции. Наиболее высоким среди показателей стилей саморегуляции является показатель программирования. Согласно результатам методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана, большая часть респондентов отличается уровнем развития способности к волевой саморегуляции ниже среднего. Настойчивость, и самообладание в данной выборке учащихся также характеризуются уровнем развития ниже среднего.

.        Среди учащихся подросткового возраста могут быть выделены группы с низким, средним и высоким уровнями тревожности. Наиболее многочисленной является группа со средним уровнем тревожности. Наименьшее число респондентов вошло в группу с высоким уровнем тревожности.

.        В группе учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно ниже показатели таких стилей саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов, а также общего уровня саморегуляции, волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности действительно существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках данной выпускной квалификационной работы нами проведено эмпирическое исследование особенностей саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности. Цель исследования достигнута, задачи решены.

В первой главе выпускной квалификационной работы мы дали психологическую характеристику подросткового возраста, рассмотрели тревожность как эмоциональный феномен, выделили особенности тревожности в подростковом возрасте, а также рассмотрели понятие саморегуляции и роль саморегуляции как способа оптимизации функционального состояния субъекта.

Во второй главе выпускной квалификационной работы мы изучили уровень тревожности и особенности саморегуляции поведения у учащихся, выделили в составе выборки группы учащихся с низким и высоким уровнями тревожности, а также выявили достоверные различия в особенностях саморегуляции между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности.

На основании результатов исследования могут быть сделаны следующие обобщающие выводы:

1.      Учащийся подросткового возраста крайне подвержен влиянию внешних оценок окружающих, очень чувствителен и раним вследствие недостаточно адекватной самооценки, что является одним из важнейших факторов формирования тревожности как устойчивой личностной черты. Способность к эффективной психологической саморегуляции имеет особое значение в процессе совладания с тревогой и стрессом, поскольку оказывает развивающий эффект на личность учащегося, проявляющийся в оптимизации эмоциональной неустойчивости и личностной тревожности.

2.      Большая часть обследованных учащихся подросткового возраста характеризуется умеренным уровнем личностной и ситуативной тревожности, а также высоким уровнем развития общей способности к саморегуляции, в структуре которой в наибольшей степени выделяются стиль программирования и такое регуляторно-личностное свойство, как самостоятельность. При этом уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован как попадающий в зону значений ниже среднего. Саморегуляция, основанная на волевых способностях, является наиболее сложным инструментом самоконтроля для учащихся подросткового возраста в силу доминирования эмоций в детерминации поведения представителей данной возрастной группы.

.        Среди учащихся подросткового возраста могут быть выделены группы с низким, средним и высоким уровнями тревожности. Наиболее многочисленной является группа со средним уровнем тревожности. Наименьшее число учащихся входит в группу с высоким уровнем тревожности.

.        В группе учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно ниже показатели таких стилей саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов, а также общего уровня саморегуляции, волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания.

На основании полученных результатов мы можем сделать заключение о подтверждении гипотезы исследования. Между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности действительно существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

Таким образом, высокий уровень тревожности и недостаточная сформированность регуляторных свойств оказываются тесным образом взаимосвязанными в структуре личности учащегося подросткового возраста. Психологическая помощь подростку с высоким уровнем тревожности должна включать в себя мероприятия по развитию способностей к эффективной саморегуляции в различных жизненных ситуациях, что не только поможет подростку получить навыки по конструктивному управлению своими эмоциями, но и повысит эффективность его деятельности, а также поспособствует росту уверенности в себе.

Проблема взаимосвязи способности к саморегуляции с другими составляющими интегральной индивидуальности учащегося является весьма перспективной в плане дальнейшей разработки. Одним из направлений таких исследований может стать разработка мер психологической помощи подростку с высоким уровнем тревожности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 2010. - 368 с.

2.      Артыков Т.А. Тревожность учащегося, как показатель реадаптации к учебной деятельности // Молодой ученый. 2009. №8. - С.149-152.

3.      Артюхова Т.Ю., Басалаева Н.В. Тревожность современных подростков // Альманах современной науки и образования. 2009. №4-1. - С.15-19.

.        Ахвердова Я.В. Индивидуально-типологические особенности и их влияние на саморегуляцию подростков // Сибирский педагогический журнал. 2009. №11. - С.306-312.

.        Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды. - М.:Экон-Информ, 2009. - 247 с.

.        Бассет Л. Только без паники! - СПб.: Питер, 1997. - 288 с.

.        Барабанщикова В.В. Модальность образной сферы как фактор оптимизации функционального состояния профессионалов в процессе психологической саморегуляции: Дисс. … канд. психол. наук. - М., 2005. - 160 с.

.        Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988. - 270 с.

.        Биктагирова А.Р. Саморегуляция психических состояний у студентов факультета физической культуры и спорта // Психолого-педагогические и медико-биологические проблемы физической культуры, спорта, туризма и олимпизма: инновации и перспективы развития: Материалы Международной научно-практическая конференции. Часть 1. - Челябинск: Издательство ЮУГУ, 2011. - С.36-37.

.        Бодров В.А. Информационный стресс. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352с.

.        Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

12.    Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - СПБ.: Питер, 2008. - 400 с.

. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. - 672 с.

14.    Булатова Т.А., Черных Е.И. Социальная тревожность в контексте психологических защит // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. №2. - С.107-112.

.        Васанов А.Ю. Первичная обработка данных психологического исследования. - М.: Издательство МосГУ, 2006. - 56 с.

.        Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. - СПб.: Питер, 2009. - 336 с.

17.    Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл, 2006. - 1136 с.

18.    Гасанова Р.Р. Саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности // Педагогика искусства. 2010. №2. - С.130-140.

.        Голубь О.В. Я-концепция как экзистенциальное ядро личности, обеспечивающее ее внутреннюю самоорганизацию и саморегуляцию // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 11: Естественные науки. 2012. №1. - С.94-100.

.        Гуров В.А. Тревожность и здоровье младших школьников // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №4. - С.56-60.

.        Джамалудинов Х.И., Тимофеев Ю.П., Кузнецов И.А. Влияние спорта на саморегуляцию личности студента // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2006. №6. - С.311-317.

23.    Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. - М., 2002. - 25 с.

24.    Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции эмоционального состояния // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №6. - С.28-37.

. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1991. - С. 144-156.

26.    Иванова Т.Г. Межполушарное взаимодействие и тревожность в подростковом и юношеском возрасте // Вестник Брянского государственного университета. 2010. №4. - С.147-152.

.        Иванова О.Н., Бильданова В.Р. Тревожность и ее особенности в подростковом возрасте // Международный журнал экспериментального образования. 2011. №8. - С.56.

.        Ильин Е.П. Теория функциональная системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Под редакцией Б.Ф.Ломова. - М.: Наука, 1978. - С.325-347.

.        Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2011. - 784 с.

30.    Коваленко С.В. Индивидуальные особенности и экзаменационная тревожность школьников: теоретический анализ и перспективы исследования // Преподаватель XXI. 2010. №1-1. - С.189-198.

31.    Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - СПб.: Питер, 2012. - 944 с.

32.    Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Дисс. … канд. психол. наук. - М., 1993. - 271 с.

33.    Латыпов И.Ф. Экзаменационная тревожность у студентов // Успехи современного естествознания. 2008. №6. - С.74.

34.    Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. №3. - С. 4-21.

. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. - М.: Издательство Московского университета, 1984. - 200 с.

. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: Издательство МГУ, 1993. - 123 с.

. Леонова А.Б, Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: Современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. - М.: Радикс, 1995. - 448 с.

38.    Линде Н.Д. Психологическое консультирование: Теория и практика. - М.: Аспект Пресс, 2009. - 255 с.

.        Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - СПб.: Речь, 2010. - 256 с.

.        Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2011. - 800 с.

.        Мартынова М.А. Влияние отдельных показателей коммуникативного потенциала на осознанную саморегуляцию человека // Человек и язык в коммуникативном пространстве: Сборник научных статей. 2013. №4. Т.4. - С.418-423.

.        Михайлова А.Ю. Агрессивность и тревожность у детей, воспитывающихся в детском доме и семье // Актуальные проблемы психологического знания. 2010. №1. - С.125-133.

.        Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. №1. - С. 121-127.

44.    Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. - М.: Академия, 2012. - 656 с.

45.    Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб, - 2004. - 392 с.

46.    Нордгеймер Ю.Р. Роль психической саморегуляции функционального состояния в создании учебной развивающей среды: Дисс. … канд. психол. наук. - Пятигорск, 1999. - 145 с.

. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под редакцией И.А.Баевой. - СПб.: Речь, 2006. - 288 с.

. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Юрайт, Издательство МГППУ, 2011. - 464 с.

. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» Моросановой [Электронный ресурс]. - Режим доступа: psychodiagnostics.cepsideks.ru/Morosanova.docý

50.    Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. - М.: Книга по требованию, 2007. - 200 с.

.        Румянцева Т.В. Влияние стилей родительского воспитания на школьную тревожность и успеваемость // Психология обучения. 2009. №12. - С.43-50.

.        Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

53.    Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 460 с.

54.    Соловьева С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электронный научный журнал - 2012. №6 (17). - Режим доступа: http://www.mprj.ru/archiv_global/2012_6_17/nomer/nomer14.php

.        Социальная психология / под редакцией С.Московичи. - СПб.: Питер, 2007. - 592 с.

.        Тест «Исследование тревожности» Спилбергера [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psylist.net/praktikum/istre.htm

.        Тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psylist.net/praktikum/00417.htm

58.    Тихомирова Т.С. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности: Дисс. … канд.пед.наук - М., 2004. - 183 с.

59.    Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание процесса социального взросления // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - С.123-134.

. Фрейд З. Торможение, симптом и тревога // Фрейд З. Собрание сочинений в 10 томах. Том 6. Истерия и страх. - М.: Фирма СТД, 2006. - С.227-309.

61.    Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://vsetesti.ru/336/

.        Шрейбер Т.В. Ригидность, тревожность и экстраверсия как факторы, детерминирующие особенности саморегуляции старшеклассников // Вестник Удмуртского университета. 2009. №3-2. - С.74-84.

63.    Эльконин Д.Б. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка / Под редакцией Г.Бурменской.. - М.: МПСИ, 2005. - С. 335-341.