Возрастная динамика тревожности

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

99,51 kb
Опубликовано:

2011-06-28

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Возрастная динамика тревожности

Введение

Современную эру часто называют «веком тревоги». Возникновению все новых страхов, тревог и конфликтов, как у отдельных людей, так и у общества в целом способствуют сложности цивилизации, быстрота изменений, происходящих в современном обществе, а также частичный отказ от религиозных и семейных ценностей. Проблема тревожности в настоящее время является неотъемлемой частью клинической психологии, психосоматической медицины, а также теории и практики психиатрии.

Современный школьник развивается в мире неопределённости и противоречий. Переходное состояние нашего общества способствует отклоняющемуся эмоциональному развитию личности. Наиболее общим показателем эмоционального неблагополучия является личностная тревожность [Каширский Д.В., 2000].

Анализ причин тревожных расстройств у школьников и взрослых позволяет связать определённые эмоциональные и личностные отклонения с взаимоотношениями, с положением человека в контактной группе и более широкой социальной среде [Андреева И.Н., 1999].

Однако в исследованиях личности, в частности в исследованиях тревожности, принцип учета среды зачастую имеет лишь декларативный характер [Аракелов Н.Е., Шмикова Н., 1998]. В настоящее время одним из самых актуальных направлений в исследовании личности, является изучение взаимодействия ситуационных факторов и личностных переменных и их вклад в личностное развитие и поведение.

Теоретическая актуальность данного исследования заключается в следующем: изучение проблемы тревожности у младших школьников способствует более глубокому осмыслению детерминант и факторов возникновения тревожности, определению эффективных социально-психологических условий эмоционального развития в младшем школьном возрасте.

Актуальность данного исследования заключается в следующем: изучение проблемы взаимосвязи личностной тревожности у школьников с самооценкой и статусным положением в группе способствует более глубокому осмыслению детерминант и факторов возникновения тревожности, определению эффективных социально-психологических условий эмоционального развития в подростковом возрасте.

Исследование феномена личностной тревожности осуществлено в рамках социально-психологического подхода, в котором она рассматривается как результат взаимодействия внутренних психологических детерминант (личностных переменных) и внешних социально-психологических условий.

Объект исследования - тревожное поведение в школьном возрасте.

Предмет исследования - особенности тревожного поведения в школьном возрасте.

Гипотеза - на показатели тревожности школьников оказывает влияние возраст ребёнка.

Цель работы: изучить возрастную динамику тревожности и её личностный аспект.

Задачи работы:

. Раскрыть понятие тревожности.

. Дать понятие возрастной динамики.

. Охарактеризовать личностный аспект.

. Провести поперечное исследование личностной тревожности учащихся 3 - 7 классов.

Глава 1. Общая теория тревожности

1.1. Степень изученности проблемы

Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых как в отечественной психологии (Н.А. Аминов, В.М. Астапов, В.А. Бакеев, В.К. Вилюнас, Ю.М. Забродин, Н.В. Имедадзе, Н.Д. Левитов, О.Г. Мельниченко и др.), так и за рубежом (Х. Айзенк, Р. Кеттелл, Е. Левитт, О. Маурер, У. Морган, К. Спенс, Ч. Спилбергер, Дж. Тэйлор, З. Фрейд, К. Эликсон и др.). Они придают большое значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, которое участвует в механизме саморегуляции, способствуя мобилизации резервов психики и стимулируя поисковую активность (А.Е. Ольшанникова, И.В. Пацявичус). С другой стороны, известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность индивида (В.А. Бодров, Е.А. Калинин, О.С. Никитина, Ч. Спилбергер, Б.А. Вяткин). Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют новообразование личности - тревожность (А.И. Захаров, Л.В. Макшанцева, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров и др.). Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека (Г.Ш. Габдреева, Х. Граф, Н.В. Имедадзе, У. Морган, Дж. Саразон, Дж. Тэйлор и др.). Это обуславливает необходимость создания эффективных методов коррекции высокой тревожности еще в дошкольном возрасте. Если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте (Макшанцева, 1998), то тема работы, связанная с разработкой и изучением эффективности интегративной игровой коррекции личностных проблем дошкольников, в частности, тревожности, стоит в ряду особо актуальных.

В настоящее время заметно возрос интерес к синтезу, интеграции различных концепций, как в теоретической, так и в прикладной области. Причем если раньше подчеркивалась большая значимость и эффективность дифференцированного подхода в психокоррекции, и наблюдались лишь отдельные попытки решить проблему интеграции, то в последние десятилетия данное направление получило свое признание. В пользу разработки новых концепций интегративной коррекции говорит и тот факт, что она признана одним из эффективных подходов. Так, В. Лаутербах (1995), приводя результаты анализа более чем трех тысяч исследований с точки зрения их научной обоснованности, отмечает, что наиболее часто встречаются работы на приемлемом научном уровне в русле эклектических и комплексных подходов.

Одной из главных целей школьного образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребёнка. Учебно-воспитательный процесс становиться всё больше ориентированным на личность ученика, его индивидуальные возможности, способности и интересы.

Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Если человек попадает в ситуацию дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, т.е. человек, реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые, в свою очередь, вызывают тревожность.

Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а сточки зрения физиологии - активацией нервной вегетативной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Определённый уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряжённости. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в:

• усилении сердцебиения;

• учащении дыхания;

• увеличении минутного объёма циркуляции крови;

• возрастании общей возбудимости;

• снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога ощущается как:

• напряжение;

• озабоченность;

• нервозность;

• чувство неопределённости;

• чувство грозящей опасности, неудачи;

• невозможность принять решения и др.

Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревоги (тревожности) - это эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил 6 уровней состояния тревоги:

) Первый уровень - наименьшая интенсивность тревоги, выражается в переживаниях напряжённости, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несёт признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наиболее адаптивное значение.

) На втором уровне ощущение внутренней напряжённости сменяют гиперестезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении отрицательную эмоциональную окраску.

) Третий уровень - собственно тревога. Проявляется в переживании неопределённой угрозы, чувства неясной опасности.

) Четвёртый уровень - страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределённой опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

) Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которое возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределённая, но очень сильная тревога.

) Наиболее высокий уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.

Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние оказывает и нечувствительность к реальному неблагополучию, обусловленная действием защитных механизмов, таких, как вытеснение, и представляющая собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях. Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром, т.е. комплекс переживаний, обусловленных психической или физической травмой. С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др. Тревога обычно обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии, и невозможностью идентифицировать источник опасности. Она может проявляться как:

• беспомощность;

• неуверенность в себе;

• ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие преувеличения их могущества и угрожающего характера.

Большое значение для развития ребенка имеет психическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия.

Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни чёткого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего Я. Такая тревога у ребенка обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный ребёнок становиться социально дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он становиться хамелеоном по принципу: «Я - как все». Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. В поведении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т.д. При усилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи. Если ребенок не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельности достигает своего максимума. Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием ребенка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, либо существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определённых личностных конфликтов, неадекватного развития самооценки и т.п. Подобную тревожность часто испытывают дети, которые учатся хорошо и даже на «отлично», ответственно относятся к учёбе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достаётся им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождая чувство постоянной неудовлетворённости, неустойчивости, напряжённости. Это ведёт к гипертрофии потребности в достижении. Отмечаются перегрузка и перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, а также повышенной утомляемости. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, - дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности.

Проблема детской тревожности - одна из главных проблем современной школы.

К сожалению, в настоящее время она стала постоянным спутником наших детей. Страхи, тревога намертво крепятся в маленьких сердцах, заставляя детей совершать поступки, не свойственные их характерам. Очень часто школа становиться причиной детской тревожности. Ребёнок сначала с радостью идёт в школу, а затем не только теряет интерес к ней, но старается не ходить туда вовсе. Почему так происходит? Может он чего-то боится? Что движет им или, лучше спросить, что тормозит его? Это растущая тревога. Дети ходят в школу учиться. Тогда почему учёба порой пугает их? Что рождает страхи и опасения? Во-первых, не сложившиеся отношения со сверстниками, которые могут изменить не только отношение к школе, но и к жизни в целом. Во-вторых, взаимоотношения с учителями. Не все из них могут терпеливо ждать ближайших, а тем более далёких педагогических результатов. В-третьих, психолого-педагогическая безграмотность родителей, которые требуют от ребёнка отличных результатов любой ценой, наказывают его, если таковых нет, при этом не помогают собственному ребёнку преодолеть возникшие трудности. Что же получается? Учитель требует правильного ответа, родители - отличных оценок, жизнь - знаний. К сожалению, «три в одном» - очень редкое явление в современной школе. Вот школьник и приспосабливается, волнуется, а как следствие, растёт тревожность, с которой он уже не в силах справится самостоятельно. Происходят нарушения в системе «школа - ученик - родители».

1.2 Понятие и основные виды тревожных расстройств

Тревожность является целостной эмоциональной характеристикой личности, которая характеризуется многозначностью факторов детерминации, многообразием и неоднозначностью внутренних связей. Личностная тревожность - свойство личности, устойчивая индивидуальная характеристика, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге; возникает в результате фрустрации значимых потребностей (в первую очередь - социальных); развивается в результате воздействия часто повторяющихся ситуаций тревоги; складывается как базальная тревожность на ранних этапах онтогенеза; становление тревожности как свойства личности происходит в подростковом возрасте [Аракелов Н.Е., Шмикова Н., 1998].

Тревожные расстройства - группа психических заболеваний, характеризующихся различными сочетаниями таких признаков, как крайнее беспокойство и страх, мышечное напряжение, физиологические симптомы возбуждения и подозрительное отношение к окружающему [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж.,1994. Мышечное напряжение выражается в дрожи, неусидчивости, мышечных зажимах и утомляемости. Физиологические симптомы возбуждения включают учащенное сердцебиение, одышку, ощущение сдавливания в груди или в горле, влажность ладоней и головокружение. Подозрительное отношение к окружающему проявляется в нервозности, раздражительности, трудностях засыпания, неспособности сосредоточиться.

Такие состояния отмечаются и у здоровых людей, т.е. они далеко не всегда свидетельствуют о психическом заболевании. Тревожное расстройство диагностируется, когда многие из этих симптомов выражены одновременно в течение по меньшей мере нескольких недель (постоянно или периодически) и в такой степени, что это препятствует нормальному функционированию личности. Так, у многих людей периодически возникают трудности засыпания, однако только в том случае, когда эти трудности сохраняются несколько недель и связаны с постоянным беспокойством и страхом, речь может идти о тревожном расстройстве.

Тревожные расстройства - наиболее распространенное психическое нарушение, которым страдают 7 % взрослых американцев, причем у женщин оно отмечается вдвое чаще, чем у мужчин. Чаще всего эти расстройства впервые проявляются в конце подросткового периода или у молодых взрослых, хотя могут возникать в любом возрасте. К основным типам тревожных расстройств относят паническое расстройство (с агорафобией или без нее), генерализованное тревожное расстройство, социальную фобию, простую фобию, обсессивно-компульсивное расстройство и посттравматический стресс.

Паническое расстройство. Основной признак панического расстройства - это периодически повторяющиеся приступы паники, т.е. внезапного возникновения страха и дискомфорта, связанного с такими симптомами, как одышка, сердцебиение, головокружение, удушье, боль в груди, дрожь, усиленное потоотделение и страх умереть или сойти с ума. Обычно эти приступы длятся от 5 до 20 минут. Часто пациенты ошибочно полагают, что у них сердечный приступ [Перре М., Бауман У., 2002].

Пережив несколько таких приступов, многие начинают испытывать сильный страх перед следующим, который может случиться в таком месте, откуда они не сумеют выбраться или где не смогут получить помощь - в тоннеле, в середине ряда в кинотеатре, на мосту или в переполненном людьми лифте. Они начинают избегать всех этих ситуаций и обходят подобные места на большом расстоянии, иногда ограничивая свое местопребывание домом или отказываясь выходить без сопровождающего, которому доверяют. Этот феномен известен как «агорафобия», что по-гречески буквально означает «страх рыночных площадей».

Некоторые пациенты освобождаются от панического расстройства спонтанно, у других на протяжении многих лет после первого приступа случаются рецидивы, наконец, есть и такие, что становятся домоседами на многие годы.

Генерализованное тревожное расстройство. Это заболевание характеризуется постоянной тревогой, испытываемой в течение по меньшей мере шести месяцев. Симптомы могут быть сгруппированы в четыре общие категории: 1) мышечное напряжение, 2) физиологические симптомы возбуждения, 3) страхи или беспокойство, 4) подозрительное отношение к окружающему [Перре М., Бауман У., 2002]. Этот диагноз обычно не ставится пациентам с паническим расстройством.

Социальная фобия - это чрезмерный страх пережить унижение или смущение на глазах у других людей, заставляющий больного избегать таких ситуаций, как публичные выступления, необходимость написать что-либо в присутствии людей, еда в ресторанах, пользование общественными туалетами. Если страх какого-то одного типа ситуаций сопряжен обычно с умеренными жизненными ограничениями, то множественные страхи нередко приводят к агорафобии и жестким ограничениям.

Простая фобия - это постоянный сильнейший страх конкретного объекта или ситуации, например страх змей, крови, лифтов, полета на самолете, высоты, собак. Страх вызывает не объект сам по себе, а последствия встречи с ним или попадания в определенную ситуацию. Когда происходит встреча с таким объектом или ситуацией, возникают симптомы интенсивной тревоги - ужас, дрожь, потоотделение, сердцебиение.

Обсессивно-компульсивное расстройство включает навязчивости, часто в сочетании с компульсивностью. Навязчивости (обсессии) - это упорно и неотступно преследующие человека идеи, мысли или импульсы, которые воспринимаются как бессмысленные и неприятные, например богохульные мысли, мысли об убийстве или сексе. Человек сознает, что эти навязчивости исходят изнутри (по контрасту с галлюцинациями, которые кажутся появляющимися извне), и безуспешно пытается игнорировать или подавлять их. Компульсивность - повторяющееся, целенаправленное и намеренное поведение, возникающее как реакция на навязчивости с целью нейтрализовать или предотвратить психологический дискомфорт. Следует подчеркнуть, что такое поведение всегда неразумно и неумеренно.

Один из наиболее распространенных типов обсессивно-компульсивных расстройств связан с мыслями на тему грязи и загрязнения, приводящими к навязчивому мытью и избеганию «загрязняющих» объектов. Страдающие этим заболеванием могут проводить за мытьем и принятием душа много часов в день. Другая разновидность - патологический счет и навязчивая проверка, например многократные проверки, выключен ли газ, или возвращения на одну и ту же улицу, чтобы убедиться, что никого не задавил. Компульсивное поведение отличается от излишеств в питье или еде, азартных игр или повышенной сексуальности тем, что истинные компульсии всегда неприятны самому больному.

Посттравматический стресс - психическое заболевание, которое возникает вследствие тяжелых потрясений или физически травмирующих событий, например войны, пребывания в концентрационном лагере, жестоких избиений, изнасилования или автомобильной катастрофы. Характерными признаками служат повторное переживание травмы, психическое оцепенение и повышенная возбудимость. Повторное переживание травмы заключается в постоянно возвращающихся воспоминаниях и ночных кошмарах. Психическое оцепенение выражается в уходе от социальной активности, утрате интереса к повседневной деятельности и снижении способности испытывать эмоции. Чрезмерное возбуждение приводит к трудностям засыпания, ночным кошмарам и повышенной пугливости.

В течении расстройств, вызываемых посттравматическим стрессом, можно выделить три стадии. Первая - реакция на травму, выражающаяся в крайней тревожности и полной сосредоточенности на случившемся. Спустя примерно месяц могут возникать чувство беспомощности, пониженная эмоциональность и ночные кошмары. На третьей стадии наступают деморализация и упадок духа.

Существует много психологических и биологических теорий, объясняющих причины тревожных расстройств.

Психологические теории. Психоаналитическая теория рассматривает тревогу как сигнал появления неприемлемой, запретной потребности, или импульса (агрессивного либо сексуального), которые побуждают индивида бессознательно предотвращать их выражение. Симптомы тревоги рассматриваются как неполное сдерживание («вытеснение») неприемлемой потребности [Прихожан A.M., 1999].

С позиций бихевиоризма, тревога и, в частности, фобии первоначально возникают как условно-рефлекторная реакция на болезненные или устрашающие стимулы. В дальнейшем тревожная реакция может возникать и без стимула.

Позднее появившаяся когнитивная психология делает акцент на ошибочных и искаженных мыслительных образах, предшествующих появлению симптомов тревоги. Например, пациент с паническим расстройством может преувеличенно реагировать на нормальные телесные ощущения (такие, как легкое головокружение или сердцебиение), что ведет к усилению страха и тревоги, нарастающих до панического приступа.

Биологические теории рассматривают тревожные расстройства как следствие биологических аномалий, связывая их, в частности, с заметным увеличением продукции нейромедиаторов.

За многие симптомы тревожности, возможно, отвечает т.н. голубое пятно, расположенное в стволовой части головного мозга. Электрическая стимуляция этой области вызывает заметный страх и тревогу. Лекарственные препараты типа йохимбина, увеличивающие активность голубого пятна, усиливают тревожность, а препараты, снижающие его активность (бензодиазепины, клонидин и пропранолол), обладают противотревожным действием.

Многие пациенты с паническим расстройством чрезвычайно чувствительны к едва заметному увеличению содержания углекислого газа в воздухе. Существует много эффективных психотерапевтических и фармакологических методов лечения тревожных расстройств. Психоаналитическая и психодинамическая терапия предполагает поиск обстоятельств, которые привели к возникновению симптомов. Когнитивная поведенческая терапия использует целый ряд приемов - от обучения расслаблению и снижения чувствительности (путем погружения в стрессогенную ситуацию) до когнитивного распознавания факторов, повышающих тревогу. С успехом используются и многие лекарственные препараты. При лечении панических расстройств очень эффективны трициклические антидепрессанты (такие, как имипрамин и дезипрамин), бензодиазепины (диазепам и альпразолам) и препараты, подавляющие моноаминоксидазу (такие, как фенелзин). Бета-адренергические блокаторы (такие, как пропранолол и атенолол) особенно действенны при лечении социальной фобии, так как блокируют физические симптомы боли в груди, сдавливания горла и одышки, не оказывая седативного (расслабляющего) эффекта [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994].

1.3 Проявление тревожности у детей

Одним из описываемых этапов в развитии детской концептуализации J. Piaget называет и характеризует как «предоперациональное мышление». Оно проявляется до 6-7 лет, пока не появятся операции логического мышления.

Предоперациональное мышление характеризуется, в частности, такими особенностями, как анимизм и таинственность. Это отражается в детских представлениях о происхождении обычных событий. Например, «пятилетний ребенок может верить, что облака могут двигаться оттого, что мы идем, и они нам подчиняются» [Хорни К., 1993].

Дети с предоперациональным мышлением верят, что они могут оказывать влияние на свое окружение.

Так, один испытуемый J. Piaget, которому было 2,5 года, раскачивался напротив маятника, чтобы заставить его двигаться. Он действует таким образом, как будто нет абсолютных различий между ним и миром вокруг него. Ребенок с предоперациональным мышлением исследует объекты с позиций собственной мыслительной деятельности. «Ребенок не способен четко различать события психологической и физической жизни; опыт человека постоянно интерпретируется и сравнивается с объективной реальностью, в которой приобретается этот опыт» [Хорни К., 1993].

Предоперациональное мышление может участвовать в появлении тревожности отлучения разными способами, в частности, при амбивалентности. Теория амбивалентности может быть представлена в терминах вышеизложенной проблемы. Предварительно можно предположить, что взаимодействие с любыми объектами дает ребенку как приятный, так и неприятный опыт. Все объекты грубо можно разделить на «хорошие» и «плохие». «Предоперациональный» ребенок, который амбивалентен до некоторой степени, чувствует себя в опасности, так как сила его воображения очень сильна. Если чувство, которое он испытывает к матери, является чувством злости, то ребенок рискует ее потерять. М. Klein, исследуя эту проблему, отмечала, что «ребенок теперь боится, что его воздействие и воображение может вызвать смерть матери, и он останется один в своем беспокойном состоянии» [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994]. Такие наблюдения указывают на работу детской концепции смерти. Идея смерти связана не только с отлучением, но также и с агрессией. У детей до 5 лет страх смерти тесно переплетается со страхом агрессивных импульсов [Лисина М.И., 1981].

С того момента, как ребенок может приписывать себе чувства матери, ребенок с агрессивными тенденциями верит, что временами его мама становится «плохой».

М. Klein приводит пример из клинической практики по поводу отлучения и связанного с ним страха. Она пишет: «Шестилетний мальчик заставлял меня играть роль «сказочной мамы», которая защищает его от «плохих родителей» и убивает их. Более того, я постоянно менялась: была то «сказочной», то «плохой» мамой. В качестве «сказочной мамы» я залечивала безнадежные раны, которые он получил от громадного дикого животного [«плохие» родители], но в следующий момент я уходила и возвращалась уже как «плохая» мама. Он сказал: «В любой момент, когда «сказочная» мама выходит из комнаты, никогда не знаешь, вернется ли она прежней или превратится в «"плохую" маму». Этот мальчик был в раннем возрасте необычно сильно привязан к своей матери и бесконечно верил, что грубость может убить его родителей, братьев и сестер. Получалось так, что если он видел свою мать минуту назад, он не чувствовал никакой уверенности, что она не умерла за этот промежуток времени» [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994].

Она также отмечала, что «причина потребности ребенка в постоянном присутствии матери связана не только с тем, чтобы знать, что она не умерла, а с тем, что она не есть «"плохая" мама».

Эти различные идеи «множественной» мамы, константности объектов и предоперационального мышления связаны с проблемой развития детской тревожности при отлучении. Детский страх перед отлучением является «ключом» для понимания болезненной тревожности у взрослых. Если это предположение верно, то следы когнитивного развития индивида продолжают существовать в некоторых формах, но уже в зрелом возрасте.

В предположениях М. Klein [1944] содержится не только идея о том, что детская враждебность является причиной появления тревожности через страх отлучения, но также связана с экспериментальной моделью неврозов. Ребенок может оказаться в ситуации, когда он не может выбрать между двумя противоположными формами поведения. В случае амбивалентности могут быть следующие императивы:

«Я не могу демонстрировать любовь, пока я одновременно чувствую ненависть»;

«Я не могу демонстрировать ненависть, так как я могу убить то, что я люблю».

Понятие соотнесения само по себе является недостаточным и может быть дополнено с помощью работы М. Lewis [1978]. Он различает состояние и эмоциональный опыт, считая, что появление в «самости» У. Джеймса двойственности - «частично знающий и частично знаемый» [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994] - абсолютно необходимо до появления «опыта».

До этой стадии ребенок является довольно пассивным реципиентом событий, некоторые из которых могут вызвать явный дистресс. М. Lewis считает, с логических позиций, что опыт тревожности может появиться только тогда, когда разовьется «когнитивное оценивание». Развивая эту идею, он предполагает, что опыт тревожности может включать в себя осознание индивидом опасности, оно зависит не только от «когнитивного оценивания», но также и от оценки самого себя как отличного, отдельного существа. «В возрасте 6-8 месяцев ребенок начинает понимать, что внешние объекты являются отдельными, существуют сами по себе. Если ребенок знает, что объект существует отдельно от других объектов, то будет правильным сделать вывод, что знание других, самого себя, объектов развивается одновременно» [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994].

М. Lewis относит генезис тревожности к детскому когнитивному развитию. При этом он подчеркивает, что даже когда процесс соотнесения является очевидным, то тревожность не будет развиваться до тех пор, пока ребенок не знает, что «он существует как отдельный организм» [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994].

Тревожное расстройство при разлуке особенно свойственно маленьким детям, зависящим от опекающих их лиц, и возникает в связи с тем, что они переживают ряд характерных страхов в период своего развития - страх потерять мать, страх быть потерянным или уничтоженным, страх одиночества, страх переезда, страх разлучиться с родителями, страх темноты. Когда наступает необходимость расставаться с родителями и идти в школу, развивается синдром школьной фобии или отказ от посещения школы. Нередко предчувствие разлуки влечет за собой возникновение различных болезненных расстройств [головные боли, тошнота, рвота], не связанных с соматическими заболеваниями. В некоторых случаях возникают вспышки раздражения с плачем и требованиями не оставлять одного дома. Описываемые расстройства развиваются от дошкольного возраста до 18 лет, а продолжительность этих состояний не более 2 недель. «Расстройство в виде чрезмерной тревожности» рассматривается в DSM-III-R как третий вариант тревожных расстройств детского возраста. Существенной особенностью этого нарушения является переживание очень высокого уровня тревоги, не имеющей реальных оснований. Дети с такими расстройствами очень застенчивы и все время беспокоятся о событиях, которые могут произойти в будущем. Они боятся показаться несостоятельными в событиях, которые могут произойти в будущем, в обществе сверстников или во время выполнения какого-либо задания, испытывая постоянное чувство неуверенности в себе и угрозу для их самооценки. При этом часто высказывают необоснованные жалобы соматического характера. Такие дети требуют постоянной моральной поддержки со стороны взрослых. Это состояние продолжается, как правило, 6 месяцев и может сопровождаться сопутствующими и простыми фобиями. Однако это состояние представляет собой изолированное расстройство и не входит в структуру более тяжелых психических нарушений детского возраста.

Термин «фобия» происходит от греческого слова phobos, что означает патологический сильный страх, объектом которого могут быть различные предметы или ситуации [события]. Патологические страхи стали предметом изучения начиная с Гиппократа, но сам термин «фобия» был введен только в XIX веке. S. Freud [1895] отличал общие фобии от реалистических страхов, в то время как Е. Kraepelin [1915] рассматривал их в единстве. Согласно L. Miller et al. [1974], страхи становятся фобиями, когда влекут за собой превышение нормативного проявления, заданного данной ситуацией, не могут быть обоснованы или логически опровергнуты, неконтролируемы, ведут к избеганию предмета страха, сохраняются в течение длительного периода, плохо приспособляемы и не являются специфическими для определенного возраста и уровня развития. Как показал I. Marks [1987], фобии могут возникать в ответ на почти любой объект или ситуацию. В действительности некоторые учебники по психиатрии начала века называют более ста фобий. По таксономическим основаниям фобии объединены в определенные группы. Основными видами фобии являются специфические фобии [боязнь каких-либо определенных явлений или предметов]: агорафобия, социальные фобии, фобии животных. Человек, у которого отмечена несложная форма специфической фобии, может не иметь других психологических проблем, и в отсутствии возбудителя страх, как и другие проблемы, может не вызывать опасения [Перре М., Бауман У., 2002].IV [1994] выделяет семь критериев, необходимых для диагностики специфической фобии. Фобия характеризуется постоянным видимым страхом объектов или ситуаций. Столкновение со стимулом почти неизменно вызывает ответную реакцию тревоги. Эта реакция может принимать форму ситуативно-обусловленной или ситуативно-предрасположенной панической тревоги. Подростки и взрослые, реже дети, нуждаются в осознании, что их страх чрезмерен и необоснован. Избегание стимула или страх при столкновении с ним влияет на нормальное функционирование человека, общение и заставляет его испытывать беспокойство относительно наличия у него данного страха. Симптомы при фобиях не могут быть объяснены другими психическими нарушениями. DSM-IV отличается от DSM-III-R главным образом указанием на то, что продолжительность страха у индивида в возрасте до 18 лет составляет минимум 6 месяцев. Кроме того, дети не всегда осознают, что их страхи необоснованны.

Критерии ICD-10 являются схожими, хотя и более простыми, чем критерии DSM-IV, и основное различие состоит в том, что именно DSM-IV, а не ICD-10, подчеркивает осознание необоснованности страха.

Некоторые детские страхи являются неотъемлемой частью нормального психического развития. По мере развития познавательной сферы дети сначала испытывают беспокойство при разлуке с матерью или в присутствии «чужого», позже они начинают бояться животных и, наконец, ситуаций общения. В дальнейшем, эти страхи являются предпосылками для возникновения фобий.

Двухфакторная теория О. Mowrer [1960] говорит о том, что развитие фобий проходит в два этапа. Сначала страх является обычной ситуативно обусловленной реакцией на фобический стимул. Последующее избегание стимула уменьшает чувство страха и предотвращает его появление. Согласно этой теории, столкновение со стимулом необходимо для уменьшения чувства страха, на чем основана психотерапия фобий.

Часто фобии могут быть приобретены через опосредованное научение, особенно когда дети наблюдают страхи взрослых. Модель, основанная на теории социального научения [Байярд Р.Т., 1991], показывает влияние примеров на возникновение заученных реакций.

Страхи и фобии у детей имеют симптоматическое сходство со страхами у взрослых, за исключением того, что дети часто не рассматривают свои страхи как необоснованные [Аракелов Н.Е., Шмикова Н., 1998]. Страхи у детей часто бывают преходящими и длятся от одной до нескольких недель. У некоторых детей, однако, страхи сохраняются или превращаются с возрастом в более реалистические опасения. Длительные страхи могут явиться следствием более высокого уровня тревожности. Фобии у детей более поддаются терапии, нежели у взрослых, однако у более чем половины детей, даже при улучшении состояния, фобии сохраняются.

Изучение близнецов привело S. Torgerson [1979] к выводу о том, что монозиготные близнецы более подвержены влиянию страхов, чем дизиготные, исключением является страх разлуки. Он пришел к заключению, что генетический фактор играет важную роль в возникновении фобий. Если эти задатки развиваются, то далее они ведут к появлению уязвимости [ранимости]. Среди монозиготных пар близнецов рожденный вторым [и быстрее по времени] был более подвержен страху, зависим, замкнут и менее уверен в себе в детстве. Изучение близнецов женского пола показало, что генетические факторы играют существенную, но не определяющую роль в этиологии фобий [Вилюнас В.К., 1976]. Некоторые детские страхи, вроде страхов животных, сохраняются во взрослой жизни. Однако большинство детей, страдающих [фобиями, развиваются в нормальных взрослых [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994].

Теоретически, как подчеркивают многие авторы, разница между тревогой и страхом проста:

страх - это реакция на конкретно существующую угрозу;

тревога - это состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины [причина существует только в сознании человека].

Но при анализе конкретного случая состояния напряжения установить эту разницу довольно непросто. Часто очень трудно сказать, является ли наблюдаемая реакция страхом или тревогой, или чего в ней больше - страха или тревоги, или в какой момент страх переходит в тревогу и наоборот. Авторы, которые особо подчеркивают эту разницу, не всегда последовательны в ее применении к конкретным случаям. S. Freud, к примеру, рассматривает тревогу часто с точки зрения аффекта, игнорируя при этом объект, вызывающий ее; тем не менее, он определяет объективную тревогу как «естественное и рациональное» явление; следует называть его реакцией на восприятие внешней угрозы, на ожидаемый или предвидимый ущерб. Такая реакция - по сути своей страх, хотя и названа «объективной тревогой». В работе «Hemmung, Simptom und Angst» [1926] он утверждает, что правильнее использовать слово «боязнь» вместо слова «тревога», если есть связь с реальным объектом, однако независимо от наличия такого объекта сам 3. Фрейд во всех случаях использует термин Angst [Фрейд З., 1989].

Тревога предполагает существование объекта. S. Freud показал со всей очевидностью, что если опасность неизвестна, это отнюдь не означает, что тревога - продукт беспочвенной фантазии. Тревога в этом случае основана на угрозе, существующей в человеческом бессознательном. Поэтому, как указывает, I. Rheingold [1967], было бы целесообразным определить разницу между страхом и тревогой не в рамках наличия или отсутствия объекта, но опираясь на понятия внешнего и внутреннего объекта. При этом возникает проблема дифференциации внешних и внутренних источников угрозы. В случае фобии мы имеем вполне определенный внешний объект; для человека, страдающего фобией, угроза исходит извне, он же просто опредметил эту угрозу таким образом, что она оказалась соотнесенной со сравнительно нейтральным объектом или ситуацией. Многие люди страдают от самых различных страхов, которые связаны скорее с неприятными предчувствиями, чем с реальными опасностями. «Внешнее» и «внутреннее» - понятия относительные; внешнее интерпретируется и оценивается организмом, внутреннее стремится к объективации.

Трудности, связанные с попытками провести четкую линию между внешним и внутренним, наглядно проявились в определении Е. Zetzel [1955]. Страх - это нормальная адекватная реакция на ситуацию внешней опасности.

Тревога же характеризуется следующим:

это преувеличенная, то есть неадекватная реакция на ситуацию реальной внешней опасности;

преувеличенная реакция на малозначимую ситуацию внешней опасности;

реакция, похожая на страх, но при отсутствии ситуации внешней опасности;

преувеличенная, то есть неадекватная, реакция на ситуацию внутренней опасности.

При объективном подходе, для того чтобы отличить страх от тревоги, необходимо решить, является ли данная реакция адекватным, рационально направленным на самосохранение ответом на реальную, безусловную опасность, или же между стимулом и реакцией есть диспропорция. Если для одного человека какой-либо стимул может оказаться достаточным для того, чтобы вызвать страх, то для другого этот же стимул может и не иметь никакого значения. С возрастанием диспропорции становится все более очевидным, что источник аффекта находится в самом человеке. В том случае, когда объект отсутствует, или малозначим, или не представляет опасности, безусловно, реакцию следует рассматривать как иррациональную, являющуюся выражением тревоги. Субъект реагирует определенным образом не в силу объективных факторов, вызывающих страх, а в силу их объективной значимости для него, поэтому, как отмечают R. Grinker и L. Robbins [1954], в ситуации обычной или минимальной опасности организм может давать такие бурные реакции, как если бы столкнулся с угрозой для жизни. С другой стороны, то, что представляется тревогой из-за преувеличенной реакции, может быть в действительности коммуникативным страхом, обусловленным психотравмой, полученной в детстве. В данном случае возникает несколько вопросов о границах:

между предположительно универсальным страхом змей и грызунов и индивидуальной фобической реакцией?

между детскими страхами, являющимися продуктом воображения или усвоения, и проявлением чувства внутренней незащищенности?

между осведомленной озабоченностью и нехорошими предчувствиями?

Становится понятным, что, хотя мы во всех случаях имеем дело с объектом, слишком категоричное деление факторов на внешние и внутренние вряд ли целесообразно.

В качестве другого возможного критерия для дифференциации страха и тревоги предлагается использовать поведенческую реакцию, которая показывает наличие или отсутствие у субъекта возможности и желания эффективно бороться с опасностью. Тревогу в этом случае определяют как состояние беспомощности перед лицом внешней угрозы, а страх - как состояние аффекта, в котором человек ведет себя целенаправленно по отношению к угрозе. Такой взгляд на проблему соотносит тревогу с ситуацией внешней опасности и требует решения вопроса об адекватности и эффективности поведенческой реакции.

Трансформируется ли страх в тревогу, если действия человека оказываются неэффективными?

Такие факторы, как повторяемость, хронологическая последовательность, также предлагаются в качестве дифференцирующего критерия. Даже если реакция на ситуацию внешней угрозы явно преувеличена, отсутствие ее повторяемости дает основание для квалификации ее как страха, особенно если стимулирующая ситуация незнакома и неожиданна для человека. Если субъект с такой же интенсивностью переживания реагирует на повторение знакомого стимула, то такую ситуацию можно квалифицировать как тревогу.

Что касается общих отношений между страхом и тревогой, то наиболее распространенное мнение таково, что базисная тревога необходима для дальнейшего развития реакций страха. К. Goldstein [1939], к примеру, считает тревогу первичной и изначальной реакцией. Первые реакции ребенка на тревогу недифференцированны, а страхи - это более позднее образование, возникающее в результате того, как ребенок научается объективировать и особым образом относиться к тем элементам окружающей среды, которые могут ввергнуть его в «катастрофическое состояние».. May [1939] утверждает, что способность организма реагировать на угрозы его существованию и его потребностям есть тревога в общем и изначальном виде. Позднее, когда организм становится достаточно зрелым, чтобы различать специфические объекты опасности, защитные реакции также приобретают более специфический характер. Эти дифференцированные реакции на специфические объекты угрозы и являются страхами.

Таким образом, тревога - это базисная реакция, общее понятие, а страх - это выражение того же самого качества, но в специфической, объективированной форме.

Различные теоретические направления не только подчеркивают взаимосвязь тревожности и депрессии, но и указывают на единство аффективных, когнитивных, физиологических и поведенческих компонентов [Эшнер Л., Майерсон М., 2002]. Несколько теоретических течений исследовали эту связь с точки зрения аффекта. Так, некоторые исследователи эмоций говорят, что есть небольшое число специфических и дискретных эмоций, которые определяют суть аффективной человеческой экспрессивности. Например, теория Izard определяет 10 основных эмоций. Тревожность и депрессия являются сложными комбинациями этих основных эмоций. Они пересекаются по своему содержанию, но различимы по предоминирующей эмоции. В состоянии тревожности предоминирует страх, а в состоянии депрессии - печаль [Хорни К., 1993].

Альтернативная теория аффекта, касающаяся связи тревожности и депрессии, построена на идее негативной эффективности. D. Watson и L. Clark [1984] определили негативную эффективность как целый комплекс, включающий широкую категорию негативных эмоциональных характеристик.

Они разработали 2-мерную модель аффекта с двумя ортогональными факторами: позитивным и негативным аффектами. Высокопозитивная эффективность характеризуется такими прилагательными, как: активный, увлеченный, взволнованный. Негативная эффективность не является отсутствием позитивной, а определяется больше как неприятная реакция активации, описываемая такими прилагательными, как нервный, враждебный, испуганный и бедствующий. Оба эти фактора настроения имеют характерные черты. В соответствии с этой моделью и тревожность, и депрессия характеризуются высокой негативной эффективностью. Однако эти два нарушения различаются тем, что только депрессия характеризуется низкой позитивной эффективностью. Эта теория аффективной структуры представляет собой иерархическую модель, предполагающую, что каждая составляющая настроения высокого порядка состоит из нескольких связанных, но абсолютно разных эмоциональных состояний [Уотсон Дж., 1998]. Авторы представили результаты 4 исследований, подтверждающих их иерархическую модель. Однако, проанализировав литературу, освещающую депрессивные и тревожные нарушения, D. Watson и L. Clark сделали вывод, что обоим нарушениям присущ элемент общего аффективного дистресса, но есть факторы, специфичные для каждого из них. В соответствии с этой моделью общим элементом является высокая негативная эффективность, в то время как депрессии свойственна низкая позитивная эффективность, а тревожности - напряжение и гиперактивность.

Большинство исследований позитивной и негативной эффективности были направлены на изучение взрослых, но так как они концептуализированы как характерные черты и составляющие состояний, эта модель может быть применена к анализу связи тревожности и депрессии у детей.. Beck at al. [Раис Ф., 2000] предложили когнитивную модель анализа тревожных и депрессивных нарушений. Центральным в их теории является система когнитивной избирательной организации и кодирования поступающей из окружающей среды информации. Эта избирательная обработка может вызвать ряд ошибок при анализе информации. Именно искажение информации, по мнению D. Clark и A. Beck [1989], является первичной дисфункцией в состояниях тревожности и депрессии. С их точки зрения, тревожность и депрессию различает специфическое содержание плохо адаптированной системы. При состоянии тревожности искажения когнитивного процесса вызывают мысли об угрозе и опасности, а при депрессии - о потере и неудаче [Перре М., Бауман У., 2002].

Альтернативный когнитивно-поведенческий взгляд на связь тревожности и депрессии заключается в идее «беспомощности - безнадежности» [Перре М., Бауман У., 2002]. Этот взгляд опирается на теорию безнадежности депрессивного состояния, которая в свою очередь основана на известной и переформулированной теории «беспомощности» состояния депрессии [Обухова Л.Ф. Шаграева О.А., 1999].

Эта теория представляет собой модель определенного типа депрессии, названной депрессией беспомощности. Беспомощность рассматривается как серьезная причина депрессии. Она определяется как негативное ожидание сильно желаемого исхода событий, помноженное на чувство беспомощности относительно своих возможностей изменить вероятный ход этих событий.

Таким образом, согласно этой концепции, безнадежность является причиной депрессии и должна предшествовать депрессии. Предположительно, депрессия безнадежности имеет характерные симптомы, включающие аффект печали, апатии, замедленной инициации свободных откликов, суицидальные действия и готовность к ним, рассеянность внимания и нарушения сна. Некоторые из этих симптомов сходны с симптомами DSM-III-R депрессивного эпизода [аффект печали, психомоторные задержки, проблема концентрации внимания, мысли о самоубийстве]. Однако некоторые из симптомов, обозначенных в DSM-III-R, не являются типичными для депрессии безнадежности - это нарушения аппетита и чувство своей несостоятельности [Перре М., Бауман У., 2002].

В соответствии с теорией депрессии безнадежности безнадежность есть нечто среднее между отрицательно воспринимаемыми жизненными событиями и тем, что им приписывается. Приписывание и восприятие отрицательных неконтролируемых событий увеличивает вероятность переживания безнадежности. Теория беспомощности и безнадежности может также служить основанием для выделения некоторых синдромов тревожности. Тревожность может быть охарактеризована беспомощностью, но отличается от депрессии меньшей уверенностью в своей беспомощности. Человек, ощущающий беспомощность и сталкивающийся с негативными событиями, но не думающий о своей полной беспомощности, скорее страдает от тревожности. Синдром подобной тревожности характеризуется тревожной активацией поведения, которая усиливает внимание к контролю соответствующих ключевых [значимых] раздражителей.

В противовес этому индивид, думающий о себе как о беспомощном, но неуверенный в том, что неблагоприятные события произойдут, испытывает смешанный тревожно-депрессивный синдром [Перре М., Бауман У., 2002].

Все эти теоретические подходы к изучению связи тревожности и депрессии пытаются определить их общие элементы и отличительные признаки.

Большинство исследователей сходятся на том, что, с одной стороны, тревожность и депрессия имеют много общих черт, но, с другой стороны, могут быть разведены, учитывая ощущение безнадежности - беспомощности как причинную и временную связь между тревожностью и депрессией [Перре М., Бауман У., 2002]. Подход к изучению связи тревожности и депрессии у детей основан на данных о наследственной предрасположенности к психологическим нарушениям. Есть исследования, посвященные этой проблеме, а также изучению наследственных факторов нарушений у близнецов [Перре М., Бауман У., 2002].. Torgerson [1990] представил данные о взаимосвязи тревожности и депрессии у близнецов. Он исследовал пожизненную коморбидность нарушений, вызванных тревожностью и депрессией, и обнаружил связь между смешанной тревожностью и депрессией и просто депрессией. Не было обнаружено связи между, во-первых, просто депрессией, во-вторых, смешанной тревожностью и депрессией и, в-третьих, просто тревожностью. Эти данные установлены только в отношении монозиготных близнецов, что предполагает наличие генетической предрасположенности.

В противоположность этому К. Kendler, M. Neale, L. Kessler, A. Heath и С. Eaves [1992] в своих исследованиях близнецов выявили, что те же генетические факторы оказали влияние главным образом на депрессию и синдром общей тревожности. Отличия, выявленные в ходе двух исследований, могут быть результатом того, что изучались различные типы нарушений, вызванных тревожностью. S. Torgerson подчеркивал, что если бы он анализировал полученные данные в рамках нарушений, вызванных паникой и связанных с нею, то взаимосвязь между смешанной тревожностью и депрессией и просто депрессией была бы более явной. Если рассматривать тревожность и депрессию как отдельные виды нарушений, то следует ожидать проявления различных форм наследственной предрасположенности. Однако если эти два нарушения являются частью единого, более глубинного явления, то проявления наследственной предрасположенности не могут быть четко установлены и различимы.. Puig-Antich etal. [1986] изучали наследственную предрасположенность к депрессии [до момента полового созревания]. Они сравнивали наследственную предрасположенность к психиатрическим нарушениям у детей с основным диагнозом депрессии, детей с эмоциональными нарушениями, не носящими депрессивного характера, и детей с нормальным развитием.

Исследования показали, что в семьях, в которых есть дети с депрессивными нарушениями, наблюдается большее количество депрессивных заболеваний и более высокий уровень алкоголизма по сравнению с гармоничными семьями. Семьи детей с эмоциональными нарушениями, не носящими депрессивного характера, не сильно отличались по степени депрессивных нарушений от семей детей с основным диагнозом депрессии и семей гармоничных. Не совсем понятно, почему возрастает степень алкоголизма в депрессивных семьях, но одно из объяснений предполагает, что алкоголизм и депрессия являются альтернативными проявлениями одной и той же скрытой патологии. Другое объяснение заключается в том, что наличие алкоголизма в семье влияет на детей таким образом, что они, вероятнее всего, впадут в состояние депрессии. Значительным недостатком этого исследования явился тот факт, что не были четко обозначены специфические нарушения у детей с эмоциональными нарушениями, не носящими депрессивного характера.

Уже к концу старшего дошкольного возраста дети в этих условиях эмоционально "закаляются" до такой степени, что перестают реагировать на излишне требовательное отношение матери, отгораживаясь от нее стеной равнодушия, упрямства и негативизма. Они погружаются в свой мир переживаний, а иногда их поведение становится похожим на поведение матери. Другие устраивают истерики по поводу недостаточного внимания матери или, переживая ее отношение к себе, становятся беспокойными, подавленными, неуверенными. Возрастающая из поколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность в теплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие со стремлениями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком и формализовать процесс его воспитания.

Наиболее чувствительны к конфликтным отношениям родителей дети-дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие. Девочки более эмоционально ранимо, чем мальчики, воспринимают отношения в семье. При конфликтной ситуации девочки чаще, чем мальчики, отказываются выбирать роль родителя того же пола в воображаемой игре "Семья", предпочитая оставаться сами собой. Тогда мать может надолго потерять свой авторитет у дочери. Заслуживает внимание обнаружение у детей-дошкольников из конфликтных семей более частых страхов перед животными [у девочек], стихией, заболеванием, заражением и смертью, а также страхов кошмарных снов и родителей [у мальчиков]. Все эти страхи являются своеобразными эмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье.

У девочек не только больше страхов, чем у мальчиков, но и их страхи более тесно связаны между собой, то есть в большей степени влияют друг на друга как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Другими словами, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и прежде всего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи "цепляются друг за друга" и составляют единую психологическую структуру беспокойства. Поскольку, это совпадает с интенсивным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в данном возрасте наиболее "скреплены" и мотивированы эмоциями.

Глава 2. Проявление тревожности в возрастной динамике

2.1 Тревожность в младшем школьном возрасте

Одной из характерных особенностей младшего школьного возраста является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства, поиск ответов на вопросы: "Откуда все взялось?", "Зачем люди живут?".

В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть и планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними и в то же время целенаправленными. Формируются система ценностей [ценностные ориентации], чувство дома, родства, понимание значения семьи для продолжения рода. До 5-летнего возраста мальчики могут торжественно заявлять матери о своем желании жениться на ней, когда вырастут, а девочки - выйти замуж за отца. С 7 до 10 лет "женятся" или "выходят замуж" уже в основном за сверстников, воспроизводя таким образом в игровой ситуации форму отношений взрослых. В целом же для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе. Заметно преобладание в группе детского сада общения со сверстниками того же пола, принятие в среде которых имеет существенное, значение для самоутверждения и адекватной самооценки.

У 9-летних детей уже развито понимание, что кроме хороших, добрых и отзывчивых родителей есть и плохие. Плохие - это не только несправедливо относящиеся к ребенку, но и те, которые ссорятся и не могут найти согласия между собой. Отражение мы находим в типичных для возраста страхах перед чертями как нарушителями социальных правил и сложившихся устоев, а заодно и как представителями потустороннего мира. В большей степени подвержены боязни чертей послушные дети, испытавшие характерное для возраста чувство вины при нарушении правил, предписаний по отношению к значимым для них авторитетным лицам.

В 8-летнем возрасте характерны преходящие навязчивые повторения "неприличных" слов, в 9-летнем - детей одолевают тревога и сомнения в отношении своего будущего: "А вдруг я не буду красивой?", "А вдруг меня никто не возьмет замуж?", в 10-летнем - наблюдается мнительность: "А мы не опоздаем?", "А мы поедем?", "А ты купишь?" [Залысина И.А., Смирнова Е.О., 1985].

Возрастные проявления навязчивости, тревожности и мнительности сами проходят у детей» если родители жизнерадостны, спокойны, уверены в себе, а также если они учитывают индивидуальные и половые особенности своего ребенка.

Следует избегать наказаний за неприличные слова, терпеливо объясняя их неприемлемость и одновременно предоставляя дополнительные возможности для снятия нервного напряжения в игре. Помогает и налаживание дружеских отношений с детьми другого пола, и здесь не обойтись без помощи родителей. Тревожные ожидания детей рассеиваются спокойным анализом, авторитетным разъяснением и убеждением. В отношении мнительности самое лучшее - не подкреплять ее, переключить внимание ребенка, побегать вместе с ним, поиграть, вызвать физическое утомление и постоянно самим выражать твердую уверенность в определенности происходящих событий.

Как уже говорилось, исключительным авторитетом у младших школьников пользуется родитель того же пола. Ему во всем подражают, в том числе привычкам, манере поведения и стилю взаимоотношений с родителем другого пола, которого по-прежнему любят. Подобным образом устанавливается модель семейных взаимоотношений. Заметим, что эмоционально теплые отношения с обоими родителями возможны только при отсутствии конфликта между взрослыми, поскольку в этом возрасте дети, особенно девочки, очень чувствительны к отношениям в семье [как» впрочем, и к отношению других значимых для них людей].

Авторитет родителя того же пола уменьшается из-за эмоционально неприемлемого для ребенка поведения и неспособности стабилизировать обстановку в семье. Тогда в воображаемой игре "Семья" дети, особенно девочки, реже выбирают роль родителя того же пола, нет стремления все делать, как "папа" или "мама". Они пытаются быть только собой или выбирать роль родителя другого пола, что в обоих случаях нетипично в младшем школьном возрасте.

Если в силу разных причин в детстве имеют место проблемы, трения, конфликты во взаимоотношениях с родителем того же пола, то это способствует появлению проблем, трений, конфликтов в воспитании собственных детей. Так, если девочка испытывала в детстве авторитарное влияние матери, то, став сама матерью, будет в чем-то подчеркнуто строга и принципиальна с ребенком, что вызовет у него реакцию протеста или невротические расстройства. Мальчик, не бывший в детстве Сыном Отца, лишенный его положительного влияния, может не стать Отцом Сына и передать ему свой адекватный опыт полоролевого поведения и защиты от повседневных опасностей и страхов. К тому же развод родителей у детей старшего дошкольного возраста оказывает большее неблагоприятное воздействие на мальчиков, чем на девочек. Недостаток влияния отца в семье или его отсутствие способны в наибольшей мере затруднить у мальчиков формирование соответствующих полу навыков общения со сверстниками, вызнать неуверенность в себе, чувство бессилия и обреченности перед лицом пусть и воображаемой, но заполняющей сознание опасности.

Так, мальчик 8 лет из неполной семьи [отец ушел после развода] панически боялся Змея Горыныча. "Он дыхнет - и все", - так он объяснял свой страх. Под словом "все" он подразумевал смерть. Никто не знает, когда может прилететь Змей Горыныч, поднявшись, из глубин его подсознания, но ясно, что он может внезапно захватить воображение беззащитного перед ним мальчика и парализовать его волю к сопротивлению. Наличие постоянной воображаемой угрозы указывает на отсутствие психологической защиты, не сформированной из-за отсутствия адекватного влияния отца. У мальчика нет защитника, который мог бы убить Змея Горыныча, и с которого он мог бы брать пример, как со сказочного Ильи Муромца [Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б., 1967].

Или же приведем случай с мальчиком 9 лет, который боялся "всего на свете", был беспомощным и одновременно заявлял: "Я - как мужчина". Своей инфантильностью он был обязан тревожной и чрезмерно опекающей матери, которая хотела иметь девочку и не учитывала его стремления к самостоятельности в первые годы жизни. Мальчик тянулся к отцу и стремился во всем походить на него. Но отец был отстранен от воспитания властной матерью, блокирующей все его попытки оказать какое-либо влияние на сына. Невозможность идентификации с ролью зажатого в семье и неавторитетного отца при наличии беспокойной и гиперопекающей матери - это и есть семейная ситуация, способствующая уничтожению активности и уверенности в себе у мальчиков [Вилюнас В.К., 1976].

Однажды П.Я. Гальперин обратил внимание на растерянного, застенчивого и робкого мальчика 7 лет, который никак не мог нарисовать целую семью, несмотря на просьбу. Он рисовал отдельно или себя, или отца, не понимая, что на рисунке должны быть и мать, и старшая сестра. Не мог он также выбрать в игре и роль отца или матери и стать в ней самим собой. Невозможность идентификации с отцом и его низкий авторитет были вызваны тем, что отец постоянно приходил домой навеселе и сразу укладывался спать. Он относился к мужчинам, "живущим за шкафом", - незаметным, тихим, отключенным от проблем семьи и не участвующим в воспитании детей. Мальчик не мог быть и самим собой, так как его властная мать, потерпев поражение с уходящим из-под ее влияния отцом, пыталась взять реванш в борьбе за сына, который, по ее словам, во всем походил на презираемого мужа и был таким же вредным, ленивым, упрямым. Надо сказать, что сын был нежеланным, и это постоянно сказывалось на отношении к нему матери, которая была строгой к эмоционально чувствительному мальчику, без конца делала ему замечания и наказывала. Кроме того, она чрезмерно опекала сына, держала под неусыпным контролем и останавливала любые проявления самостоятельности. Неудивительно, что скоро он стал "вредным", в представлении матери, поскольку пытался как-то проявить себя, а ей это напоминало прежнюю активность его отца. Именно это и пугало мать, не терпящую никаких несогласий, стремящуюся навязать свою волю и подчинить себе всех. Она, как Снежная Королева, сидела на троне из принципов, повелевающая, указывающая, эмоционально недоступная и холодная, не понимающая духовных запросов сына и обращающаяся с ним, как со слугой. Муж и пить начал в свое время в знак протеста, защищаясь от жены "алкогольным небытием".

В беседе с мальчиком были обнаружили не только возрастные страхи, но и много идущих из предшествующего возраста страхов, в том числе наказания со стороны матери, темноты, одиночества и замкнутого пространства. Наиболее выражен был страх одиночества, и это объяснимо. У него нет друга и защитника в семье, он - эмоциональная сирота при живых родителях [Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н., 1978].

К страхам приводят и неоправданная строгость, жестокость отца в отношениях с детьми, физические наказания, игнорирование духовных запросов и чувства собственного достоинства [Кон И.С., 1989].

Как мы видели, вынужденная или сознательная подмена мужской роли в семье властной по характеру матерью не только не способствует развитию у мальчиков уверенности в себе, но и приводит к появлению несамостоятельности, зависимости, беспомощности, являющихся питательной почвой для размножения страхов, тормозящих активность и мешающих самоутверждению. Если такой мальчик, вырастая, вступает в брак и становится отцом, то нередко он не испытывает отцовских чувств к сыну, не понимает его мальчишеских потребностей, не участвует активно в жизни семьи [подобно тому, как вел себя отец в свое время] и нередко передает свои неизжитые опасения ребенку.

При отсутствии идентификации с матерью и у девочек может теряться уверенность в себе. Но в отличие от мальчиков они становятся скорее тревожными, чем боящимися. Если к тому же девочка не может выразить любовь к отцу, то уменьшается жизнерадостность, а тревожность дополняется мнительностью, что приводит в подростковые годы к депрессивному оттенку настроения, ощущению своей никчемности, неопределенности чувств, желаний.

В 7-10 лет часто боятся страшных сновидений и смерти во сне. Причем сам факт осознания смерти как непоправимого несчастья, прекращения жизни происходит чаще всего именно во сне: "Я гуляла в зоопарке, подошла к клетке льва, а клетка была открыта, лев бросился на меня и съел" [отражение, связанных со страхом смерти, страхов нападения и животных у девочки 8 лет], "Меня проглотил крокодил" [мальчик 9 лет]. Символом смерти является вездесущая Баба Яга, которая во сне гоняется за детьми, ловит их и бросает в печку [в чем и преломляется, связанный со страхом смерти, страх огня].

Нередко во сне детям этого возраста может привидеться разлука с родителями, обусловленная страхом их исчезновения и потери. Подобный сон опережает страх смерти родителей в младшем школьном возрасте. Таким образом, в 7 - 9 лет сновидения воспроизводят настоящие, прошлые [Баба Яга] и будущие страхи. Косвенно это указывает на наибольшую насыщенность старшего дошкольного возраста страхами,

В страшных снах отражается и характер отношения родителей, взрослых к детям: "Я поднимаюсь по лестнице, спотыкаюсь, начинаю падать со ступенек и никак не могу остановиться, а бабушка» как назло, вынимает газеты и ничего не может сделать", - говорит девочка 9 лет, отданная на попечение беспокойной и больной бабушке. Мальчик 8 лет, имеющий строгого отца, который готовит его к школе, рассказал нам свой сон: "Иду я по улице и вижу, как навстречу мне идет Кощей Бессмертный, он отводит меня в школу и задает задачу: "Сколько будет 2+2?" Ну, я, конечно, сразу проснулся и спросил маму, сколько будет 2+2, снова заснул и ответил Кощею, что будет 4". Страх ошибиться преследует ребенка даже во сне, и он ищет поддержки у матери [Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н., 1978].

Ведущим страхом младшего школьного возраста является страх смерти. Его возникновение означает осознание необратимости в пространстве и времени происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком-то этапе знаменует смерть, неизбежность которой вызывает беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть. Так или иначе, ребенок впервые ощущает, что смерть - это неизбежный факт его биографии. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях, о том, что кто-то умер и с ним [ребенком] тоже может что-то случиться. Если ребенок и так беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти.

Страх смерти - своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому наиболее выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих к тому же способностью к абстрактному, отвлеченному мышлению. Страх смерти относительно чаще встречается у девочек, что связано с более выраженным у них, в сравнении с мальчиками, инстинктом самосохранения. Зато у мальчиков прослеживается более ощутимая связь страха смерти себя и в последующем - родителей со страхами чужих, незнакомых лиц, начиная с 8 месяцев жизни, то есть мальчик, боящийся других людей, будет более подвержен страху смерти, чем девочка, у которой нет такого резкого противопоставления.

По данным корреляционного анализа, страх смерти тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей [более активно действующих в 3-5 лет], заболевания и смерти родителей [более старший возраст], жутких снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Последние 6 страхов наиболее типичны именно для младшего школьного возраста. Они, как и ранее перечисленные, имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом или косвенном виде. Нападение со стороны кого-либо [в том числе животных], равно как и болезнь, может обернуться непоправимым несчастьем, увечьем, смертью. То же относится к буре, урагану, наводнению, землетрясению, огню, пожару и войне как непосредственным угрозам для жизни. Это и оправдывает данное нами определение страха как аффективно заостренного инстинкта самосохранения.

При неблагоприятных жизненных обстоятельствах страх смерти способствует усилению многих связанных с ним страхов. Так, девочка 9 лет после смерти любимого хомячка стала плаксивой, обидчивой, перестала смеяться, не могла смотреть и слушать сказки, так как от жалости к героям плакала навзрыд и долго не могла успокоиться. Главным же было то, что она панически боялась умереть во сне, как хомячок, поэтому не могла заснуть одна, испытывая от волнения спазмы в горле, приступы удушья и частые позывы в туалет, Вспомнив, как мать однажды сказала в сердцах:

"Лучше бы мне умереть", девочка стала бояться и за ее жизнь, в результате чего мать была вынуждена спать вместе с дочерью.

Как мы видим, случай с хомячком пришелся как раз на возрастной максимум страха смерти, актуализировал его и привел к непомерному разрастанию в воображении впечатлительной девочки.

На одном из приемов наблюдали капризного и упрямого, по словам матери, мальчика 10 лет, который не оставался один, не переносил темноты и высоты, боялся нападения, того, что его украдут, что он потеряется в толпе. Медведя и волка он опасался даже на картинках и из-за этого не мог смотреть детские передачи. Полную информацию о его страхах получили из бесед и игр с самим мальчиком, так как для матери он был просто упрямым ребенком, не подчиняющимся ее приказаниям - спать, не хныкать и держать себя в руках. Анализируя его страхи, психологи хотели понять, чем они мотивированы. О страхе смерти специально не спрашивали, чтобы не привлекать к нему лишнего внимания, но данный страх мог быть безошибочно "вычислен" из комплекса связанных с ним страхов темноты, замкнутого пространства, высоты и животных. В темноте, как и в толпе, можно исчезнуть, раствориться, пропасть; высота подразумевает опасность падения; волк может загрызть, а медведь - задавить. Следовательно, все эти страхи означали конкретную угрозу для жизни, необратимую потерю и исчезновение себя. Почему же мальчик так боялся исчезнуть?

Во-первых, из семьи год назад ушел отец, исчезнув, в представлении ребенка, навсегда, поскольку мать не разрешала встречаться с ним. Но нечто подобное было и раньше, когда тревожно-мнительная по характеру мать чрезмерно опекала сына и всячески стремилась не допускать на него влияния решительного отца. Тем не менее после развода ребенок стал более неустойчивым в поведении и капризным, временами "без причин" повышенно возбудимым, боялся нападения и перестал оставаться один. Вскоре в полную силу "зазвучали" другие страхи.

Во-вторых, он уже "исчез" как мальчик, превратился в беззащитное и пугливое существо без пола. Его мать обладала, по ее же словам, мальчишескими чертами поведения в детстве, да и сейчас она считала свою принадлежность к женскому полу досадным недоразумением. Как и большинство таких женщин, она страстно хотела иметь дочь, отвергая у сына мальчишеские черты характера и не принимая его как мальчика. Свое кредо она выразила раз и навсегда так: "Я вообще не люблю мальчиков!". Вообще - это значит, что она не любит всех представителей мужского пола, так как считает себя "мужчиной", зарабатывая к тому же больше, чем бывший муж. Сразу после вступления в брак она как "эмансипированная" женщина развернула непримиримую борьбу за свое "женское достоинство", за право единолично распоряжаться в семье. Но на подобную роль в семье претендовал и муж, поэтому между супругами началась борьба. Когда отец увидел бесперспективность своих попыток повлиять на сына, он ушел из семьи. Именно тогда, когда у мальчика развилась потребность в идентификации с мужской ролью. Роль отца стала играть мать, но поскольку она была тревожно-мнительной и воспитывала сына, как девочку, то результатом этого было только увеличение страхов у "феминизированного" мальчика. Недаром он боялся, что его украдут. У него уже "украли" активность, самостоятельность и мальчишеское "я". Невротическое, болезненное состояние мальчика словно подсказывало матери, что ей нужно перестроить себя, но она упрямо не считала нужным это сделать, продолжая обвинять сына в упрямстве. Через 10 лет она снова пришла к нам - с жалобами на отказ сына посещать школу. Это было следствием негибкости ее поведения и неумения сына общаться со сверстниками в школе [Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н., 1978].

В других случаях vs сталкиваемся с боязнью ребенка опоздать - в гости, в школу и т.д. В основе страха опоздать, не успеть лежит неопределенное и тревожное ожидание какого-либо несчастья. Иногда подобный страх приобретает навязчивый, невротический оттенок, когда дети мучают родителей бесконечными вопросами-сомнениями вроде: "А мы не опоздаем?", "А мы успеем?", "А ты придешь?". Непереносимость ожидания проявляется в том, что ребенок "эмоционально перегорает" до наступления какого-то определенного, заранее намеченного события, например прихода гостей, посещения кино и т.д. Чаще всего навязчивый страх опоздания присущ мальчикам с высоким уровнем интеллектуального развития, но с недостаточно выраженными эмоциональностью и непосредственностью. Их много опекают, контролируют, регламентируют каждый шаг не очень молодые и тревожно-мнительные родители. К тому же матери предпочли бы их видеть девочками, а к мальчишескому своеволию относятся с подчеркнутой принципиальностью, нетерпимостью и непримиримостью. Обоим родителям свойственны обостренное чувство долга, трудность компромиссов в сочетании с нетерпеливостью и плохой переносимостью ожидания, максимализмом и негибкостью мышления по типу - "все или ничего". Как и отцы, мальчики не уверены в себе и боятся не оправдать внушенных завышенных требований родителей. Образно говоря, мальчики при навязчивом страхе опоздать боятся не успеть на свой мальчишеский поезд жизни, проносящийся без остановок из прошлого в будущее, минуя полустанок настоящего. Навязчивый страх опоздать - это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внутреннего беспокойства, т. е. невротической тревоги, когда прошлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и озадачивает.

Невротической формой выражения страха смерти является навязчивый страх заражения. Обычно это внушенный взрослыми страх болезней, от которых, по их словам, можно умереть. Подобные опасения падают на благодатную почву повышенной, возрастной чувствительности к страхам смерти и расцветают пышным цветом невротических страхов.

Вот что произошло с девочкой 10 лет, живущей с мнительной бабушкой. Однажды она прочитала в аптеке о том, что нельзя есть пищу, на которую сядет муха. Потрясенная столь категоричным запретом, девочка стала испытывать чувство вины и беспокойства за его неоднократные "нарушения". Боялась оставлять пищу, ей казалось, что на ее поверхности находятся какие-то точки и пр. Охваченная страхом заразиться и от этого умереть, без конца мыла руки, отказывалась, несмотря на жажду и голод, пить и есть в гостях. Появились напряженность, скованность и "уверенность наоборот" - навязчивые мысли о предстоящей смерти от случайного употребления зараженной пищи. Причем угроза смерти воспринималась буквально, как нечто вероятное, как кара, наказание за нарушение запрета. Чтобы заразиться подобными страхами, нужно быть психологически незащищенным со стороны родителей и иметь уже высокий уровень тревожности, подкрепленной беспокойной и во всем опекающей бабушкой [Гребенников И.В., 1976].

Если не брать таких клинических случаев, то страх смерти, как уже отмечалось, не звучит, а растворяется в обычных для данного возраста страхах. Тем не менее, лучше не подвергать психику эмоционально чувствительных, впечатлительных, нервно и соматически ослабленных детей дополнительным испытаниям вроде операции по удалению аденоидов [есть консервативные способы лечения], болезненных медицинских манипуляций без особой необходимости, отрыва от родителей и помещения на несколько месяцев в "оздоровительный" санаторий и т. п. Но это не означает изоляции детей дома, создания для них искусственной среды, устраняющей любые трудности и нивелирующей собственный опыт неудач и достижений.

2.2 Тревожность подростков

Анализ исследований позволил выделить несколько внутренних психологических детерминант личностной тревожности: внутренняя конфликтность, неустойчивая идентичность и низкая самооценка, которые находятся во взаимосвязи, опосредованной переживанием эмоционального неблагополучия во взаимоотношениях со значимыми сверстниками [Андреева И.Н., 1999].

В результате анализа работ, в которых изучалось эмоциональное и социальное развитие подростков в процессе их взаимодействия со сверстниками, было обнаружено, что в случае, когда взаимодействие со сверстниками носит эмоционально неблагополучный характер, происходит депривация ведущих потребностей подросткового возраста (в эмоциональном благополучии, в популярности, в самоутверждении), наблюдаются деструктивные изменения в «Я-концепции», что способствует становлению личностной тревожности.

В подростковом возрасте социально-психологические характеристики могут осознаваться и переживаться и, следовательно, могут оказывать влияние на эмоциональное состояние подростка. Низкий социометрический и референтометрический статус, переживаемый и осознаваемый подростком как положение «аутсайдера» в среде референтных сверстников, способствуя развитию фрустрированности, внутренней конфликтности и негативного самоотношения, является одним из условий развития тревожности.

Высказаны предположения о том, что неблагоприятное развитие эмоциональной сферы подростка может быть обусловлено его низким социальным рангом в системе образования, присваиваемым учащемуся в результате дифференциации типов образовательных систем. По мнению некоторых авторов, наименее благополучные эмоциональные отношения между подростками складываются в общеобразовательных («производственных») классах.

Есть основания предполагать существование гендерных различий в возникновении личностной тревожности, поскольку в подростковом возрасте статус в группе неодинаково переживается мальчиками и девочками.

Несмотря на многообразие исследований феноменов «тревожность» и «личностная тревожность», нами не обнаружено целостного исследования личностной тревожности в подростковом возрасте во взаимодействии с ее внутренними психологическими детерминантами и внешними, социально-психологическими условиями. Вопросы о взаимосвязи личностной тревожности с другими личностными переменными не систематизированы и позволяют лишь строить предположения о целостном процессе развития тревожности в данный период. Данные о влиянии на возникновение личностной тревожности различных социально-психологических характеристик подростка носят фрагментарный характер.

Личностная тревожность - свойство личности, устойчивая индивидуальная характеристика, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге; возникает в результате фрустрации значимых потребностей (в первую очередь - социальных); развивается в результате воздействия часто повторяющихся ситуаций тревоги; складывается как базальная тревожность на ранних этапах онтогенеза. В подростковом возрасте личностная тревожность становится целостной эмоциональной характеристикой личности, которая характеризуется многозначностью факторов детерминации, многообразием и неоднозначностью внутренних связей [Андреева И.Н., 1998].

Внутренняя конфликтность, неустойчивая идентичность и низкая самооценка являются внутренними психологическими детерминантами личностной тревожности, которые находятся во взаимосвязи, опосредованной переживанием эмоционального неблагополучия во взаимоотношениях со значимыми сверстниками. Эмоционально неблагополучное взаимодействие подростков со значимыми сверстниками способствует депривации ведущих потребностей подросткового возраста (в эмоциональном благополучии, в популярности, в самоутверждении), деструктивным изменениям в «Я-концепции» и, как следствие, личностной тревожности.

Социально-психологические характеристики подростка (гендер, социальный ранг в системе образования, статус в ученической группе), осознаваясь и переживаясь подростком, обусловливают возможности для удовлетворения доминирующих в данном возрасте потребностей, определяя тем самым специфику личностной тревожности у подростков.

Установлено, что показатели эмоциональной сферы выступают структурными компонентами главных факторов тревожности у подростков. Иными словами, феномен тревожности в подростковом возрасте описывается только характеристиками эмоциональной сферы: показателями тревожности (ситуативной, личностной, самооценочной, межличностной, школьной, общей), фрустрированности, агрессивности, ригидности [Федоренко Л.Г., 1999].

Показатели самоотношения, межличностных потребностей, социометрического и референтометрического статуса представлены в структуре дополнительных факторов тревожности, являясь таким образом дополнительными характеристиками личностной тревожности. Специфика строения дополнительных факторов тревожности у подростков обусловлена гендерными различиями, социальным рангом в системе образования, социометрическим и референтометрическим статусом в ученической группе.

Обнаружено, что выраженность личностной тревожности непосредственно связана с другими эмоциональными состояниями и опосредованно, через характеристики самоотношения, - с характером межличностных потребностей. Взаимосвязь личностной тревожности с характеристиками самоотношения носит как непосредственный, так и опосредованный характер.

Выявлены общие для всех подростков подсистемы детерминант тревожности, функционирующие по принципу «замкнутого психологического круга», которые можно дифференцировать по двум основаниям как:

а) включающие параметры эмоциональных состояний («подсистема реактивной (ситуативной) и личностной тревожности», «подсистема тревожности, опосредованной различными ситуациями взаимодействия», «подсистема фрустрированности, агрессивности и ригидности», «подсистема фрустрированности и самооценочной тревожности»;

б) включающие параметры самоотношения («подсистема внутренней неустроенности», «подсистема самоуважения и внутренней неустроенности», «подсистема аутосимпатии и внутренней неустроенности», «подсистема самоуважения и саморуководства») [Прихожан A.M., 1999].

Смежное положение между ними занимает «подсистема фрустрированности и внутренней неустроенности».

Социально-психологические характеристики подростка вносят определенные изменения в строение подсистем детерминант тревожности. Выявлены и описаны подсистемы детерминант тревожности разного характера, строение которых варьируется в зависимости от гендерных различий, социального ранга подростка в системе образования, социометрического и референтометрического статусов в ученической группе: а) общие для сопоставляемых категорий подростков; б) подсистемы детерминант тревожности, в которых общие структурные компоненты находятся в различной взаимосвязи; в) специфические. Личностная тревожность образует наиболее широкую систему взаимосвязей у тех тревожных подростков, которые, обладая высоким уровнем эмоционального развития, наделяют своих одноклассников референтностью (у девочек; у учащихся гимназических и профильных классов; у высокостатусных, высокореферентных, популярных подростков).

Все вышеизложенное позволяет констатировать, что личностная тревожность в подростковом возрасте обусловлена особым взаимодействием внутренних психологических детерминант (характеристик эмоциональной сферы, самоотношения, межличностных потребностей) и внешних условий, представленных социально-психологическими характеристиками (гендер, социальный ранг в системе образования, статус в ученической группе).

Акцентуации характера, связанные с повышенной тревожностью

Акцентуациями характера, связанными с повышенной тревожностью являются астеническая и психастеническая акцентуации.

Группа астенических личностей отличаются робостью, повышенной ранимостью, «мимозоподобностью», неуверенностью в себе, невыносливостью по отношению к интенсивным психическим раздражителям и физическим нагрузкам, выраженными колебаниями настроения и работоспособности с частыми спадами, склонностью к возникновению фобий, ипохондрических переживаний, к появлению чувства внутреннего напряжения и тревоги, к состояниям угнетения и отчаяния. Постоянным их свойством является раздражительная слабость, выступающая в виде вспышек аффекта при любом непосильном для них напряжении, а иногда - и в виде агрессивных разрядов. Характерно также наличие соматических компонентов (головные боли при перегрузке, расстройства сна, неприятные ощущения в области сердца, снижение влечений). Астенические особенности могут сочетаться с истерическими чертами, сверхценными переживаниями [Личко А.В., 1983].

Группа психастенических личностей - это личности нерешительные, неуверенные в себе, недоверчивые, тревожные, утрированно деликатные, с опасениями относящиеся ко всему новому и испытывающие трудности при его усвоении, охваченные постоянными сомнениями. Им присущи почти постоянное ощущение неполноты жизни, склонность к пониженной самооценке, к преувеличению значения мелких фактов, к постоянному самоконтролю, самонаблюдению, бесплодному мудрствованию, к депрессиям, пессимизму, сверхценным идеям, фобическим и навязчивым состояниям. Наряду с этим они самолюбивы, обидчивы, нетерпеливы, склонны к навязыванию своего мнения родным.

Психастенические личности (склонные к тревожности) часто выявляются уже в 3-4 года. Уже в дошкольном возрасте у этих детей наблюдаются страхи за жизнь и здоровье свое и близких, тревожные опасения, боязнь нового, незнакомого. В результате недоразвития 2-го уровня эмоциональной регуляции возникает повышенная чувствительность субъекта к качеству внешних впечатлений. Новые раздражители воспринимаются как слишком сильные, угрожающие, легко возникает состояние тревоги. Нарушения порядка и режима вызывают страх и чувство тревоги. На помещение в школу, перевод в новый класс и т.п. дети этого типа часто реагируют привычной рвотой, повышением температуры тела. В подростковом возрасте часто возникают навязчивые сомнения в состоянии своего здоровья, привлекательности внешности, завершенности действия: «Выключил ли свет, газ...». В качестве защитных механизмов развивается система стереотипных действий, ритуалов, педантичная склонность к порядку и режиму [Личко А.В., 1983].

При патопсихологическом обследовании испытуемые этого типа с трудом вступают в контакт, неоднократно интересуются целями исследования, почему обследуют именно их, однако отказов от работы практически не бывает. Темп речемыслительной деятельности несколько замедлен; темп прочих сенсомоторных реакций - в пределах нормы. Недостаточен объем и переключаемость внимания. Работоспособность равномерная, механическое запоминание чаще всего успешно, но возможны затруднения из-за высокой тревожности испытуемого. Если спросить его о причинах плохого воспроизведения в этой пробе, часто звучит: «Ой, я в это время думал о другом». Мышление не нарушено, уровень обобщения и отвлечения не снижен, возможны затруднения в объяснении решений из-за сомнений в их правильности. Описания картин ТАТ могут быть либо насыщены переживаниями тревоги, либо имеют защитно-формальный характер (крайне лаконичные, односложные описания).

Для этой психопатии характерно изображение «Несуществующего животного» резко уменьшенного размера в левом верхнем углу листа, иногда с вытиранием либо зачеркиванием частей. В тесте фрустрации Розенцвейга преобладают интуитивно-самозащитные реакции. В характерных речевых особенностях отражаются навязчивые сомнения испытуемых: «С одной стороны ... с другой стороны ...», «в то же время...». Самооценка обычно адекватна, иногда несколько занижена, отмечается застенчивость, нерешительность, часто низкая самооценка по фактору «здоровье». Волевая регуляция деятельности страдает на этапе принятия решения, но если решение уже принято, дети и подростки этого типа проявляют большую дисциплинированность и настойчивость [Коновалова Н.А., 2000].

Сверхценные образования, связанные с повышенной тревожностью

Этот психопатологический синдром, относится к расстройствам личностного регистра, является нозологически нейтральным, может возникать при разных психических заболеваниях, имеет выраженную возрастную окраску. Он чаще, чем другие синдромы, сопряжен с совершением общественно опасных поступков. Появление сверхценных образований служит показателем неблагоприятной динамики.

Под сверхценными образованиями понимают субъективно значимые и чрезвычайно аффективно заряженные суждения, идеи или переживания, которые занимают неоправданно большое место в психике, могут овладевать сознанием больного, определяя его поступки [Лебединская К.С., 1998]. Структура сверхценных образований в подростковом возрасте значительно отличается от таковой у взрослых. Соотношение двух основных компонентов - идея-аффект - резко смещено в сторону последнего. Речь идет о неразработанности самой идеи, незрелости аргументации, узости фабулы, отсутствии последовательности в доказательствах, большем полиморфизме и меньшей стойкости, ведущем положении сверхценного аффекта, невыраженности интерпретативного компонента. Таким образом, идея часто оказывается настолько завуалированной аффектом, что не всегда сразу различима. Кроме того, для подросткового возраста характерны сверхценные интересы, представления, увлечения, привязанности, неприязнь, ненависть, сверхценная переоценка собственной личности, сверхценное чувство изгойности, сиротства, неуверенности в себе. Учитывая описанную возрастную специфику, сверхценные образования у подростков можно определить как чрезвычайно аффективно заряженные, резко доминирующие в сознании и субъективно значимые суждения, представления, интересы, аффекты, тесно связанные с личностью и конкретными обстоятельствами и имеющие четкую тенденцию к реализации в виде поступков вплоть до криминального поведения.

При особых психотравмирующих обстоятельствах сверх ценные образования могут возникать и у здоровых подростков, однако чаще они развиваются на патологической почве. Наиболее часто встречаются сверхценное фантазирование, стремление к самоутверждению, дисморфофобии, сверхценная неприязнь и привязанность, сверхценные идеи мести у эпилептоидов и страх мести у подростков, переживших реальную угрозу для жизни, идеи чужих родителей и сиротства, сверхценные увлечения и идеи убийства (гомицидомания), идеи неполноценности и переоценки своих возможностей и т.д. Важной особенностью сверхценных образований являются частота сочетаний разных вариантов и выраженная тенденция к их реализации.

При пограничных состояниях сверхценные образования возникают преимущественно психогенно на фоне пролонгированных или хронических психогений. Их формирование обычно начинается в негативной фазе пубертата и проходит в 3 этапа: 1) этап осмысливания и внутренней переработки травмирующей ситуации; 2) этап формирования самой сверхценной идеи; 3) этап каких-либо действий под влиянием сверхценной идеи.

При психогенных реакциях сверхценные переживания теряют актуальность после разрешения ситуации. При психогенных развитиях личности сохранение травмирующей ситуации обусловливает включение механизмов патологического самодвижения, в связи с чем динамика сверхценных образований может приобретать своеобразную автономию.

Особый вариант сверхценностей описан при психогенных развитиях личности. Это так называемые «индуцированные сверхценные образования». Вероятность возникновения таких болезненных переживаний находится в прямой зависимости от массивности психогенной травматизации, привязанности к тому лицу, которое становится индуктором, а также от степени психической незрелости. Содержание и интенсивность психогенных переживаний у подростка оказываются идентичными таковым у индуктора и в значительной мере кумулированными. Длительная разлука с этим лицом приводит к постепенной дезактуализации сверхценных переживаний [Каширский Д.В., 2000].

Важным является анализ сверхценного отношения подростка к родителям. Отчуждение и неприязнь подростка к родителям могут быть адекватными в случае аморальности последних, холодности, черствости и жестокости по отношению к ребенку. Вместе с тем при длительном существовании таких отношений возможно возникновение условий для психогенной травматизации и появления психогенных реакций, состояний. На этом фоне подростки нередко высказывают мысль о том, что родители - им не родные. При настойчивых расспросах выясняется, однако, что подросток сам это «придумал» и полностью сжился с этой мыслью, так как «лучше не иметь родителей, чем иметь таких». Сверхценный характер таких переживаний можно исключить и в тех случаях, когда версия о неродных родителях понадобилась подростку для привлечения к себе внимания, жалости и сочувствия. Очевидно, что в этих случаях переживания психологически понятны, не трансформируются в бред и постепенно редуцируются.

Возрастная динамика сверхценных образований не зависит от нозологической принадлежности и проявляется в 3 вариантах: 1) редукцией сверхценностей; 2) их стабилизацией; 3) трансформацией в бред. Для психопатий характерна тенденция к редукции сверхценностей к концу пубертата (50% наблюдений); при шизофрении она не типична (10 %) [Кон И.С., 1989].

Патологический характер сверхценных образований определяют следующие признаки: 1) выраженное доминирование в сознании субъективно значимого переживания на уровне овладевающей идеи; 2) аффективная заряженность и охваченность болезненными переживаниями; 3) отсутствие попыток поиска иных решений, игнорирование реальных возможностей (невыраженность компонентов борьбы мотивов, нарушение критики); 4) стойкость, тенденция к углублению или трансформация в бред; 5) появление кататимности мышления и патологических интерпретаций. При совокупности указанных признаков заключение о невменяемости может основываться на оценке тяжести самих сверхценных образований.

Фобические расстройства

Фобические расстройства в подростковом возрасте возникают обычно под воздействием какой-либо психотравмирующей ситуации, но иногда могут проявляться как заострение черт сенситивной и психастенической акцентуации. Содержание страхов зависит отвозраста: если у дошкольников преобладает страх темноты, одиночества, собак и т.д., то у подростков - страх смерти и тревога, связанная с ситуациями общения. В подростковом возрасте общение со сверстниками занимает одно из ведущих мест в иерархии ценностей, значимо также желание быть «таким как все»: если подросток неуверен в себе, то может быть достаточно однократной незначительной ситуации конфликта со сверстником, чтобы возник страх общения. Это могут быть разнообразные страхи: страх речи, публичных выступлений и т.д. В некоторых случаях эти опасения направляются на свое тело - подросток боится, что он может покраснеть или начнется бурчание в животе и т.д. Поэтому подросток начинает избегать ситуаций общения со сверстниками, а затем и со взрослыми, при необходимости общаться он ведет себя скованно, напряженно и убеждается по реакции окружающих, что он «действительно не такой как все», что «все обращают на него внимание». Это еще больше усиливает невротическое состояние подростка.

При патопсихологическом обследовании не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Самооценка занижена, но, в отличие от депрессивных состояний, это снижение не является равномерным, а затрагивает именно те особенности личности, которые связаны с неврозом. При описании картин ТАТ выражены проекции страха общения, при сохранной потребности в контактах. По результатам обследования с помощью ПДО в большинстве случаев отмечается акцентуация черт характера сенситивного или лабильного типа. Чаще всего страхи общения проходят с возрастом, но в некоторых случаях они могут сохраниться в течение всей жизни. При выявлении такого типа страхов после консультации с психиатром желательно проведение психокоррекционных мероприятий [Раис Ф., 2000].

К другой группе фобических состояний относится страх смерти. Он может быть направлен на себя - подросток боится заразиться, заболеть СПИДом или онкологическими заболеваниями. Чаще страх направлен на других людей - подросток боится смерти матери по какой-либо причине или боится своими действиями причинить ущерб здоровью окружающих. Эти страхи часто сопровождаются возникновением защитных ритуалов: мытьем рук, совершением всевозможных «охранительных действий» (постукивание по мебели, ходьба по определенным линиям пола и т.д.). Эти ритуальные действия выполняются подростком «чтобы ничего не случилось», а если выполнить их не удается, возникает интенсивное чувство тревоги. При патопсихологическом обследовании этих подростков выявляется, что их психические процессы находятся в границах нормы. Иногда отмечается легкая инертность, недостаточность переключаемости внимания. При обследовании по методике ПДО преобладает психастенический тип акцентуации, иногда шизоидный или сенситивный. Описания картин ТАТ, методика «неоконченных предложений» позволяют уточнить содержание страхов.

При отсутствии лечения и психокоррекционной работы ритуалы могут закрепляться и сохраняться на всю жизнь. При усилении чувства тревоги они могут изменяться, становиться более вычурными, заметными для окружающих. Во всех случаях невроза с ритуальными действиями обязательна консультация психиатра, так как нужно провести дифференциальную диагностику с начальными формами шизофрении.

К специфическим для подросткового возраста фобиям относят дисморфофобии. В связи с особенностями их психопатологической структуры дисморфофобий, их относят или к ипохондрическим, или к навязчивым, или к сверхценным и бредовым расстройствам, поскольку их основной радикал трактуется по-разному [Федоренко Л.Г., 1999].

Важно отметить, что главным их содержанием являются фобии, которые могут носить и навязчивый, и сверхценный характер. При дисморфофобии имеет место патологическая убежденность либо в наличии у себя какого-либо физического недостатка (уродливые черты лица, строение тела), либо в распространении неприятных запахов. При этом больные опасаются, что окружающие замечают эти недостатки, обсуждают их и смеются. Для очерченного синдрома характерна триада признаков: идеи физического недостатка, идеи отношения, подавленное настроение. Если речь идет о «распространении запахов», возникают соответствующие телесные ощущения и обонятельные обманы восприятия.

Имеются данные о том, что в 80 % случаев дисморфофобии возникают в период пубертатного криза. В случаях, когда они приобретают бредовый характер, предложено называть их дисморфоманией.

В связи с убежденностью в мнимом или сильно преувеличенном дефекте больные фиксированы на этих переживаниях, могут быть охвачены ими, начинают упорно добиваться косметических операций, лечения у дерматологов (пористость кожи, веснушки, облысение, чрезмерное оволосение), стоматологов (неправильный прикус, кривые зубы), эндокринологов (низкий рост, недоразвитие грудных желез), гинекологов и андрологов (неправильное строение половых органов). Большая настойчивость в этом отношении приводит к тому, что они «исправляют» свои «органы»; но и после этого нередко возникают новые аналогичные страхи. Если врач направляет больного не к ожидаемому им специалисту, а к психиатру, происходит разочарование в «официальной медицине» и обращение к не всегда безвредному самолечению (туго бинтуют грудь, «торчащие» уши часами оттягивают или подпирают нос и т.п.). Самолечение приводит к ссадинам, кровяным корочкам, следам выщипанных волос, бровей, ресниц.

Подростки с дисморфофобией склонны к сокрытию своих болезненных переживаний (диссимуляция), в связи с чем важно знать 2 характерных симптома, которые могут быть выявлены у подростка и которые свидетельствуют о болезненном характере его страхов это прежде всего симптом зеркала (постоянное неотвязное разглядывание себя в зеркале с целью убедиться в наличии или отсутствии дефекта и попытаться подыскать положение и поворот лица, скрывающие «уродство»). Зеркало носят с собой, вешают перед столом, чтобы все время себя видеть.

Симптом фотографии - избегание фотографирования, укрытие своих фотографий, чтобы никто не мог зафиксировать свои «догадки» об уродстве больного [Реан А., 2000].

Дисморфофобия чаще всего развивается у подростков с личностной акцентуацией по сенситивно-шизоидному, тревожно-мнительному или истерическому типам, является психогенно провоцируемой (эндореактивной) реакцией, возникает вслед за соответствующим замечанием собеседника. Расстройства в целом парциальны, частичны, не снижают работоспособности, успешности в учебе, проявляются лишь в особенно значимых для больного ситуациях (в компании, перед свиданиями, при желании понравиться). С возрастом они могут сглаживаться самостоятельно, без лечения, но возможен и их затяжной характер.

Бредовый вариант дисморфофобии (дисморфомания) может лежать в основе нервной анорексии, возникать при малопрогредиентной шизофрении. В этих случаях дисморфомания бывает стойкой. С годами борьба с мнимыми дефектами становится чуть ли не содержанием жизни. При этом отмечается тенденция к расширению круга дисморфоманических переживаний. Нарастают личностные изменения (сочетание ранимости с холодностью, стойкие тревожные депрессии с суицидальными поступками, сенситивный бред отношения - больные видят, что все на них обращают внимание, замечают их дефекты, делают двусмысленные намеки, относящиеся к мнимому уродству). Позже эти переживания начинают сопровождаться идеями о неизлечимости болезни или наличии «унизительного» заболевания (сифилис, СПИД).

Нервная анорексия

Нервная анорексия - это прогрессирующее самоограничение в еде при снижении аппетита с целью похудания в связи со сверхценным или навязчивым страхом располнеть и убежденностью в чрезмерном весе [Шильштейн Е.С., 2000]. Нервная анорексия занимает промежуточное положение между неврозами и психосоматическими расстройствами и встречается преимущественно у девочек в подростковом возрасте.

Характерна триада признаков: отказ от еды, значительное похудание, аменорея. При нерезко выраженной анорексии речь идет о подростковом, психологически понятном, хотя и обостренном, интересе к своей внешности, недовольстве ею, болезненной чувствительности к оценке со стороны, тревоги по поводу своей непривлекательности. Чрезмерная полнота ассоциируется в сознании подростка с неповоротливостью, отсутствием изящества, что может служить поводом для насмешек. Определяющим в формировании синдрома является страх несоответствия своему воображаемому или реальному идеалу, а пусковым механизмом становится неосторожное замечание педагогов, родителей, сверстников, воспринимаемое в силу личной ранимости как особо значимое. Нередко нервная анорексия сопровождается депрессивным настроением, которое бывает маскированным. Если отказ от пищи частичен (например, исключаются всококалорийные продукты), резкого и стойкого похудания не отмечается. Однако это может быть начальным этапом, сменяющимся полным отказом от пищи, вызыванием рвоты, приемом слабительных, изнурительными физическими нагрузками. В тяжелых случаях развивается алиментарная дистрофия. Лицо становится бледным, подкожная жировая клетчатка исчезает, тургор кожи резко уменьшается, появляются сухость, шелушение, живот становится впалым, изо рта - запах ацетона. Нарушается менструальный цикл.

В МКБ-10 указаны признаки, определяющие достоверность диагноза [Коновалова Н.А., 2000]:

а) сохранение веса тела на уровне ниже ожидаемого на 15 % или индекс Кветелета (соотношение веса тела в килограммах к квадрату роста в метрах) 17 % или менее;

б) потеря веса вследствие действий пациента, (отказ от еды, вызывание рвоты, прием слабительных, диуретиков и пр.);

в) ужас перед ожирением в виде глубоко укоренившейся сверхценной идеи;

г) аменорея или потеря половой потенции;

д) в препубертатном периоде (10 - 11 лет) начало пубертата задерживается; при выздоровлении пубертация возобновляется.

При шизофрении анорексия сопровождается следующими признаками:

• нежелание есть превращается в невозможность принятия пищи (насильственная потребность вызывания рвоты после еды из-за появления непереносимого чувства переполненности желудка);

• появление вялой и витальной депрессии с подавлением жизненно важных соматических функций (голод, жажда, сексуальная неудовлетворенность);

• тревожная подозрительность, нарастание ипохондрической симптоматики, неряшливость в одежде, нарушение критики.

Нередко возникают приступы ажитации и агрессивности. В 4-30% наблюдений это состояние заканчивается летально. При длительном течении высок риск самоубийства.

Распознавание болезни крайне затруднительно, так как подростки тщательно скрывают отказ от пищи. Больных месяцами водят по разным врачебным кабинетам в поисках источника истощения. Некоторым совершенно необоснованно проводят курсы гормональной терапии.

Глава 3. Исследование тревожности учащихся 3-7 классов

3.1 Материал исследования

В качестве испытуемых выступили 42 человека, учащихся 3 - 7 классов общеобразовательной школы. Данные об испытуемых приведены в Таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 Возраст и пол испытуемых

	3 класс	4 класс	5 класс	6 класс	7 класс
Девочки	5	4	4	5	4
Мальчики	4	4	5	3	4

Рис. 1. Гендерный состав испытуемых

3.2 Методы исследования

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязании, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точки которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

) здоровье;

) честность;

) сообразительность;

) трудолюбие;

) доброта;

) любознательность;

) общительность.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны нашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высоты каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10 - 12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54 mm = 54 баллам).

. По каждой из шести шкал определить:

а) уровень притязаний - расстояние и мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

б) высоту самооценки - от «0» до знака «-»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

В табл. 2 даны количественные характеристики уровня притязании и самооценки, полученные для учащихся 3 - 10 классов городских школ (около 900 чел.).

Таблица 2 Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся 3 - 10 классов городских школ

Параметр	Количественная характеристика (баллы)
	низкий	средний	высокий	очень высокий
Уровень притязаний	менее 60	60 - 74	75 - 89	90 - 100
Уровень самооценки	менее 45	45 - 59	60 - 74	75 - 100

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат oт 60 до 89 баллов. Оптимальный сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения и формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллон ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина.

Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, ее темперамента и характера. Эта методика является развернутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не уменьшает ее ценности в психодиагностическом плане.

По Ю.Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, обозначаемые одинаково: «СТ», возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. Величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т.е. насколько часто ему приходилось испытывать СТ.

Шкала реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ) имеет две самостоятельные подшкалы для отдельного измерения той и другой формы тревожности: подшкала оценки СТ с главным вопросом о самочувствии на данный момент и подшкала оценки ЛТ с формулировкой о самочувствии обычном. Результаты оцениваются обычно в градациях:

до 30 баллов - низкая;

- 45 баллов - средняя;

баллов и более - высокая тревожность.

Такого рода градации позволяют на универсальной шкале 20 - 80 соотнести полученные результаты с диапазонами (квартилями) нормального распределения индивидов с различной тревожностью по параметру активности.

Ситуативная тревожность (CT) определяется по ключу:

CT = (3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18) - (1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20) + 50 = ...

Личностная тревожность (JIT) определяется по ключу:

ЛТ = (2, 3, 4, 5, 8, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20) - (1, 6, 7, 10, 13, 16, 19) + 35 =…

3.3 Результаты исследования

На первом этапе исследования испытуемые были протестированы по методике Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина. Результаты тестирования приведены в таблице 3.

Таблица 3

№	Ситуативная	Личностная	№	Ситуативная	Личностная
1	69	48	22	41	32
2	22	22	23	55	52
3	52	33	24	44	26
4	33	48	27	33
5	26	36	26	23	51
6	62	25	27	42	26
7	42	52	28	49	35
8	36	50	29	32	62
9	24	41	30	34	36
10	50	56	31	67	51
11	39	44	32	36	36
12	62	26	33	22	27
13	41	45	34	38	37
14	28	48	35	60	61
15	40	35	36	59	38
16	63	63	37	36	62
17	35	25	38	47	29
18	29	38	39	39	62
19	36	62	40	28	69
20	59	38	41	42	36
21	36	37	42	45	37

Таким образом, среди испытуемых 10 школьников (24 % от общего числа) характеризуются низким уровнем личностной тревожности, 20 школьников (48 %) показали нормальный уровень личностной тревожности и 13 испытуемых (28 %) - повышенный.

В отношении ситуативной тревожности были получены следующие данные:

· 8 испытуемых (19 %) - низкий уровень

· 18 испытуемых (43 %) - средний уровень

· 16 испытуемых (39 %) - высокий уровень.

Рис. 1. Данные о тревожности испытуемых

Как видно из рис. 1 - большинство школьников характеризуются нормальным уровнем тревожности. Ситуативная тревожность несколько выше личностной, что возможно, обусловлено нахождением в незнакомой ситуации тестирования, волнением по поводу оценки своих личностных качеств.

В дальнейшем испытуемые были разделены на три группы в соответствии с показателями уровня личностной тревожности. Личностная тревожность как критерий для разделения респондентов была выбрана потому, что она представляет собой достаточно устойчивую характеристику личности, в отличие от ситуативной тревожности, которая в значительной степени зависит от обстоятельств. Таким образом, были сформированы три группы: Группа 1 - школьники с высокой личностной тревожностью, Группа 2 - школьники со средней личностной тревожностью и Группа 3 - школьники с низкой личностной тревожностью.

На втором этапе исследования диагностировались самооценка и уровень притязаний испытуемых.

Таблица 4. Самооценка и уровень притязаний

№	Группа 1		Группа 2		Группа 3
	самооценка	притязания	самооценка	притязания	самооценка	притязания
1	40	61	55	63	66	76
2	62	75	68	70	72	81
3	51	82	50	83	56	78
4	32	92	42	59	84	93
5	39	44	58	79	76	82
6	48	78	33	56	63	69
7	55	80	74	96	68	85
8	71	96	62	73	66	73
9	62	75	73	91	80	89
10	20	69	58	71	76	82
11	38	81	52	79
12	42	57	89	99
13	55	75	59	61
14			82	85
15			95	99
16			67	85
17			45	70
18			69	76
19			65	85
20			71	88
Ср.	47,3	74,2	63,5	78,4	70	80,6

Среди подростков первой группы 5 человек (38 %) характеризуются заниженной самооценкой, у 8 (62 %) испытуемых данной группы самооценка адекватна, завышенная самооценка не была выявлена в данной группе.

Среди подростков со средним уровнем тревожности по 3 человека (15%) характеризуются завышенной и заниженной самооценкой и у 14 испытуемых (70 %) самооценка адекватна.

Среди нетревожных подростков (Группа 3) не выявлено ни одного случая заниженной самооценки 8 случаев (78%) адекватной самооценки и в двух случаях (22%) самооценка подростков завышена.

Рис. 2. Данные о самооценке испытуемых

Таким образом, в группе с низкой тревожностью обнаружено больше всего школьников с адекватной самооценкой, однако в этой же группе наибольший процент испытуемых с завышенной самооценкой.

По уровню притязаний были получены следующие данные.

Тревожные школьники:

(15 %) - уровень притязаний занижен,

(70 %) - уровень притязаний адекватен,

(15 %) - уровень притязаний завышен.

Школьники со средней тревожностью:

(15 %) - уровень притязаний занижен,

(65 %) - уровень притязаний адекватен,

(20 %) - уровень притязаний завышен.

Школьники с низкой тревожностью:

(0 %) - уровень притязаний занижен,

(89 %) - уровень притязаний адекватен,

(11 %) - уровень притязаний завышен.

Рис. 3. Данные об уровне притязаний испытуемых

На третьем этапе исследования была проведена социометрическая методика. Испытуемым предлагалось выбрать из класса 3-х человек, к которым они испытывают наибольшее доверие и симпатию. Следует отметить, что, поскольку испытуемые учатся в пяти разных классах с каждым классом методика проводилась в отдельности.

Таблица 5

Категория	3 класс	4 класс	5 класс	6 класс	7 класс	Всего
«Звезды»	-	-	2	2	3	7
«Принятые»	3	5	5	6	8	27
«Отверженные»	-	1	2	2	3	8

Сравнение полученных данных с результатами диагностики уровня тревожности показало следующие результаты.

Таблица 6

	Группа 1	Группа 2	Группа 3
«Звезды»	0	4	3
«Принятые»	9	13	5
«Отверженные»	4	3	1

Таким образом, среди высокотревожных детей 69 % относятся к категории принятых и 31 % к категории отверженных «звезд» среди таких школьников нет.

Среди школьников со средним уровнем тревожности 20 % относятся к категории «звезд», 65 % - к категории принятых и 15 % - отверженных.

Среди школьников с низким уровнем личностной тревожности 33 % - «звезды», 55 % - «принятые» и 12 % «отверженные».

Рис. 4. Данные о социометрическом статусе испытуемых

Таким образом, большинство школьников, обладающих наиболее высоким социометрическим статусом, относятся к категории нетревожных. В то время как среди «отверженных» наибольший процент выскокотревожных школьников.

Таким образом, в младшем и среднем школьном возрасте личностная тревожность описывается как целостная эмоциональная характеристика личности, которая формируется в результате взаимодействия ее внутренних психологических детерминант (характеристик эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер, самоотношения) и внешних условий, представленных социально-психологическими характеристиками школьников (социальный статус, социометрический и референтометрический статус в группе сверстников).

Выраженность тревожности непосредственно связана с другими эмоциональными состояниями и опосредованно, через характеристики самооценки, - с характером межличностных потребностей. Взаимосвязь тревожности с характеристиками самоотношения и самооценки носит как непосредственный, так и опосредованный характер. Структура подсистем детерминант тревожности дифференцируется в зависимости от возраста школьников, что проявляется в изменении характера и силы взаимосвязей тревожности с характеристиками эмоциональной сферы, самоотношения и самооценки. С возрастом учащихся и изменением их социального статуса тревожность возрастает.

Нами также была разработана и предложена специальная программа коррекционных занятий для младших школьников по снятию уровня личностной тревожности (см. Приложение).

Заключение

Таким образом, в результате проделанной работы можно заключить следующее:

. Тревожные расстройства - группа психических заболеваний, характеризующихся различными сочетаниями таких признаков, как крайнее беспокойство и страх, мышечное напряжение, физиологические симптомы возбуждения и подозрительное отношение к окружающему. Тревожное расстройство диагностируется, когда многие из этих симптомов выражены одновременно в течение по меньшей мере нескольких недель (постоянно или периодически) и в такой степени, что это препятствует нормальному функционированию личности.

. Личностная тревожность - свойство личности, устойчивая индивидуальная характеристика, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге; возникает в результате фрустрации значимых потребностей (в первую очередь - социальных); развивается в результате воздействия часто повторяющихся ситуаций тревоги; складывается как базальная тревожность на ранних этапах онтогенеза; становление тревожности как свойства личности происходит в подростковом возрасте. Внутренние психологические детерминанты личностной тревожности: внутренняя конфликтность, неустойчивая идентичность и низкая самооценка, которые находятся во взаимосвязи, опосредованной переживанием эмоционального неблагополучия во взаимоотношениях со значимыми сверстниками.

. Высокая тревожность в подростковом возрасте может проявляться в следующих формах: астеническая или психастеническая акцентуация характера; формирование сверхценных идей, нереализация которых приводит подростка в состояние фрустрации и тревоги; различного рода фобические расстройства (в первую очередь - дисморфофобические); нервная анорексия.

В процессе проведенного исследования причин и основных проявлений тревожности в подростковом возрасте гипотеза исследования подтвердилась. Было замечено, что интенсивность тревоги от третьего до седьмого класса возрастает более чем в 2 раза. У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.

Школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что "проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.

Нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в каком оно имеет место во многих школах, содержит целый "букет" факторов, способных вызвать, развить и углубить тревогу у учащегося. Школа могла бы (а по-хорошему и должна бы) "расколдовать" тревожного ребенка, вывести его из плена страхов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева И.Н. Конфликтное взаимодействие подростков со сверстниками как фактор тревожности // Conflicts: Материалы Международной конференции 20 - 25 октября 1998 г. - Минск - Таллинн, 1998.

2. Андреева И.Н. Ситуативная и личностная тревожность подростка // Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребёнка: Материалы Международной научно-практической конференции, 24 - 25 марта, 1999 г., г. Минск. - Мн., 1999.

. Аракелов Н.Е., Шмикова Н. Тревожность: методы её диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология. - 1998. - № 1.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.

5. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991.

6. Баранова Е.В. Проявления девиаций в подростковой субкультуре // Вопросы психологии. - 2004. - № 3.

. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

8. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. - 1993. - № 1.

9. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.

10. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М., 1982.

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2.

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978.

. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, но как? - М., 1995.

. Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. - М.: Знание, 1976.

16. Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты / Под общ. ред. Ю.А. Клейберга. - М.: Тверь, 1998.

17. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1967.

18. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

19. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1985. - № 4.

20. Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник Моск. ун-та. Серия «Психология». - 1988. - № 4.

21. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. Т. 1. - М.: Медицина, 1994.

22. Каширский Д.В. Личностные особенности подростков с психологическими проблемами // Журн. практ. психолога. - 2000. - № 10 - 11.

. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

. Коновалова Н.А. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. - СПб., 2000.

. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. - М., 1998.

26. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983.

28. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. - 1981. - № 3.

. Личко А.В. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - 2-е изд. - Л.: Медицина, 1983.

. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Сост. В.С. Мухина. - М., 1991.

31. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. - М., 1991.

32. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1997.

. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1992.

34. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.

. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.

36. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика. - 1963. - № 5.

37. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М., 1994.

38. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1985.

39. Обухова Л.Ф. Шаграева О.А. Семья и ребенок. Психологический аспект детского развития. - М., 1999.

. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства / Под ред. В.С. Мухиной. - М., 1989.

41. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. - 1996. - № 1.

42. Перре М., Бауман У. Клиническая психология. - СПб., 2002.

43. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. - М., 1999.

44. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях. - М., 1989.

45. Психологическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.

46. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб., 2000.

47. Реан А. Психология подростка. - М., 2000.

48. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пос. - М., 1996.

49. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону, 1997.

50. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.: Мысль, 1987.

51. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. - М., 1998.

52. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы. - М., 1999.

53. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. - М., 1985.

54. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - М., 1988.

55. Фигдор Г. Дети разведенных родителей. - М., 1995.

56. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

57. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989.

58. Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1993.

. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. Бурменской. - М.: Прогресс, 1993.

60. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2000. - № 2.

. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М., 1995.

62. Эриксон Э. Детство и общество. - Минск, 1993.

63. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. - М., 1996.

. Эшнер Л., Майерсон М. Когда родители любят слишком сильно. - М., 2002.

Приложение

Программа коррекции тревожности в младшем школьном возрасте

Описание программы занятий

Цель программы - психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи.

Задачи программы:

· Снизить тревожность.

· Усилить “ Я” ребёнка.

· Актуализировать чувство страха.

· Повысить психический тонус ребёнка.

· Осуществить контроль над объектом страха.

· Повысить уверенность в себе.

Критерии эффективности программы:

· повышение уверенности в себе;

· снижение тревожности;

· снижение количества страхов;

· улучшение взаимоотношений родитель- ребёнок

этап - диагностический.

Цель: изучение нарушений психологического здоровья у детей.

Диагностика:

Тест “Страхи в домиках”

Тест “ Кактус”

Тест “ Тревожности” (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен.) для дошкольников.

Филипс-тест для младших школьников.

этап - информационный.

Цель: информирование родителей и педагогов о имеющихся нарушениях в развитии детей.

этап - практический.

Цель: профилактика и коррекция нарушений психологического здоровья детей.

этап - контрольный.

Цель: определение эффективности коррекционной работы.

Методы и техники, используемые в программе:

Релаксация.

Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.

Концентрация.

Сосредоточение на своих зрительных , звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

Функциональная музыка.

Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

Игротерапия.

Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов. Тревожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов.

Телесная терапия.

Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

Арт-терапия.

Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.

Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, т.е. 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на детей дошкольного и младшего школьного возраста (5 - 12 лет). В каждой группе 5 - 6 человек. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес и у малышей и у детей постарше. Идеальный вариант - одновозрастные группы, но группы могут быть разновозрастные.

Условия проведения занятий:

) принятие ребёнка таким какой он есть;

) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;

) учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;

) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;

) игра не комментируется взрослым;

) в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.

Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг - это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

В содержании программы занятий выделяются три блока, которые обеспечивают решение поставленных задач.

блок - развлекательные (контактные) - 1 занятие - включает объединение детей, задания направленные на создание доброй и безопасной обстановки.

блок - коррекционно - направленные + обучающие - 8 занятий - коррекция эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), обучение.

блок - развлекательные + обучающие + контрольные.

Контрольный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов ранее использованных. Результаты фиксируются в психологических картах и сравниваются.

Структура игрового занятия.

Ритуал приветствия - 2 минуты.

Разминка - 10 минут.

Коррекционно-развивающий этап- 20 минут

Подведение итогов- 6 минут.

Ритуал прощания - 2 минуты.

Таблица №1 Тематическое планирование занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

№	Темы программы	Кол.часов
1	Занятие 1 “Здравствуйте, это Я!”	40 мин.
2	Занятие 2 “Моё имя”	40 мин
3	Занятие 3 “Настроение”	40 мин.
4	Занятие 4 “ Настроение”	40 мин.
5	Занятие 5 “ Наши страхи”	40 мин.
6	Занятие 6 “ Я больше не боюсь!”	50 мин
7	Занятие 7 “ Волшебный лес”	40 мин
8	Занятие 8 “ Сказочная шкатулка”	40 мин
9	Занятие 9 “ Волшебники”	40 мин.
10	Занятие 10 “Солнце в ладошке”	50 мин
Всего часов:		7 часов

ЗАНЯТИЕ 1.

“ ЗДРАВСТВУЙТЕ, ЭТО Я!”

Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги, краски, макеты кочек.

Разминка: Упражнение “ Росточек под солнцем”

Дети превращаются в маленький росточек ( сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек начинает расти и тянуться к солнышку.

Все движения выполняются под музыку.

Упражнение “ Доброе утро…”

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша … Оля… и т.д., которые нужно пропеть.

Упражнение “ Что я люблю?”

Дети в кругу, каждый говорит по очереди , что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т.д.

Упражнение “ Качели”

Дети в парах. Один из участников становится в позу эмбриона, другой его раскачивает. Далее меняются.

Упражнение “ Угадай по голосу”

Один из игроков выходит за двери, остальные должны обнаружить , кто вышел из комнаты, и описать его.

Упражнение “Лягушки на болоте”

Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.

Упражнение “Художники - натуралисты”

Дети рисуют совместный рисунок по теме “ Следы невиданных зверей”.

ЗАНЯТИЕ 2. “МОЁ ИМЯ”

Цель: раскрытие своего “Я”, формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомы для рисования.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

см. 1 занятие.

. Упражнение “Узнай по голосу”

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.

. Игра “Моё имя”

Психолог задаёт вопросы; дети по кругу отвечают.

Тебе нравится твоё имя?

Хотел бы ты, чтобы тебя звали по другому? Как?

При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившееся.

Психолог говорит: “Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастёте и имя подрастёт вместе с вами и станет полным, например: Маша - Мария; Дима - Дмитрий и т.д.

. Игра “Разведчики”

Дети выстраиваются змейкой друг за другом. В зале расставляются стулья беспорядочно. Первый в колонне ведёт, запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

. Рисование самого себя.

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах:

в зелёном - такими какими они представляются себе;

в голубом - какими они хотят быть;

в красном - какими их видят друзья.

. Упражнение “Доверяющее падение”

Дети встают друг против друга и сцепляют руки. Один из детей встаёт на стульчик и падает спиной на сцепленные руки.

. Упражнение “Горячие ладошки”

См. 1 занятие.

ЗАНЯТИЕ 3.“НАСТРОЕНИЕ”

Цель: осознание своего эмоционального состояния, снижение психоэмоционального напряжения, развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы; “пружинки” на отдельных листах.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

См. занятие 1.

. Упражнение “Возьми и передай”

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

. Упражнение “Неваляшка”

Дети делятся по три человека. Один из них неваляшка, двое других раскачивают эту неваляшку.

. Упражнение “Превращения”

Психолог предлагает детям:

· нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек;

· позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; ребёнок, у которого отняли мяч;

· испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда;

· улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;

. Рисование на тему “Моё настроение”

После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.

. Упражнение “Закончи предложение”

Детям предлагается закончить предложение:

Взрослые обычно боятся….; дети обычно боятся….; мамы обычно боятся….; папы обычно боятся….

. Упражнение “Пружинки”

Детям предлагается обвести как можно точнее уже нарисованные пружинки.

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 4.“НАСТРОЕНИЕ”

Цель: осознание своего самочувствия, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снижение мышечных зажимов.

Материал к занятию: магнитофон, спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

См. 1 занятие.

. Упражнение “Злые и добрые кошки”

Чертим ручеёк. По обе стороны ручейка находятся злые кошки. Они дразнят друг друга , злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек ласкают друг друга, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.

. Игра “На что похоже моё настроение?”

Дети по кругу при помощи сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог: “Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе”.

. Упражнение “Ласковый мелок”

Дети разбиваются на пары. По очереди рисуют на спине друг другу различные предметы. Тот, кому рисуют должен угадать, что нарисовано. Анализируем чувства и ощущения.

. Упражнение “Угадай что спрятано в песке?”

Дети разбиваются на пары. Один прячет что - то в песке, другой пытается найти.

. Рисование на тему “Автопортрет”

Детям предлагается нарисовать себя с тем настроением, с которым они пойдут с занятия.

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 5.“НАШИ СТРАХИ”

Цель: стимулирование аффективной сферы ребёнка, повышение психического тонуса ребёнка.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, большой лист бумаги, подушка.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

См. 1 занятие.

. Упражнение “Петушиные бои”

Дети разбиваются на пары - петушки. Они, стоя на одной ноге, дерутся подушками. При этом они стараются сделать так, чтобы соперник наступил обеими ногами на пол, что означает его проигрыш.

. Упражнение “Расскажи свой страх”

Психолог рассказывает детям о своих собственных страхах, тем самым показывая, что страх - нормальное человеческое чувство и его не надо стыдиться. Затем дети сами рассказывают, что они боялись, когда были маленькими.

. Рисование на тему “Чего я боялся, когда был маленьким”

Дети рисуют свои страхи, не показывая никому.

. Упражнение “Чужие рисунки”

Детям по очереди показывают рисунки “страхов”, только что нарисованных, все вместе придумывают, чего боялись эти дети и как им можно помочь.

. Упражнение “Дом ужасов”

Детям предлагается нарисовать обитателей дома ужасов.

Все страхи и ужасы остаются в кабинете у психолога.

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 6. “Я БОЛЬШЕ НЕ БОЮСЬ”

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, подушка, задорная музыка.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

См . 1 занятие.

. Упражнение “Смелые ребята”

Дети выбирают ведущего - он страшный дракон. Ребёнок становиться на стул и говорит грозным голосом: “Бойтесь, меня бойтесь!” Дети отвечают: “Не боимся мы тебя!” Так повторяется 2 - 3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребёнок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробушка. Начинает чирикать, летать по комнате.

. Упражнение “Азбука страхов”

Детям предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее дети рассказывают о том, что нарисовали. Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

. Упражнение “Страшная сказка по кругу”.

Дети и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1 - 2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

. Упражнение “На лесной полянке”

Психолог предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем полянку. На неё со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители - всевозможные букашки, таракашки.

Звучит музыка, дети превращаются в лесных жителей. Выполняют задания, соответственно каждому персонажу (кузнечику, бабочке, муравью и т.д.).

. Упражнение “Прогони Бабу-Ягу”

Ребёнка просят представить, что в подушку залезла Баба-Яга, её необходимо прогнать громкими криками. Можно громко стучать по подушке палкой.

. Упражнение “Я тебя не боюсь”

Один ребёнок стоит перед психологом, остальные дети начинают его пугать по очереди. Ребёнок громким уверенным голосом говорит: “Я тебя не боюсь!”.

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 7. «ВОЛШЕБНЫЙ ЛЕС”

Цель: развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, снижение психоэмоционального напряжения, повышение уверенности в себе.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

См. 1 занятие.

. Упражнение “За что меня любит мама…папа…сестра…и т. д.”

Детям предлагается сказать, за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.

. Упражнение “Лягушки на болоте”

См. 1 занятие.

. Упражнение “Неопределённые фигуры”

Психолог на доске рисует различные фигуры, ребята говорят, на какие страшные существа они похожи.

. Игра “Тропинка”

Дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке. По команде психолога по команде они преодолевают воображаемые препятствия. “Спокойно идём по тропинке … Вокруг кусты , деревья, зелёная травка… Вдруг на тропинке появились лужи …Одна…Вторая…Третья.. Спокойно идём по тропинке… Перед нами ручей. Через него перекинут мостик. Переходим по мостику, держась за перила. Спокойно идём по тропинке… и т.д.

. Коллективный рисунок по сочинённой общей истории на тему: “Волшебный лес”.

Психолог предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке. Далее обсуждаем, что получилось, что удалось нарисовать вместе.

. Упражнение “Доверяющее падение”

См. 2 занятие.

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 8. “СКАЗОЧНАЯ ШКАТУЛКА”

Цель: Формирование положительной “Я-концепции”, самопринятия, уверенности в себе, снижение тревожности, выявление положительных черт личности.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

См. 1 занятие.

. Игра “Сказочная шкатулка”

Психолог сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку - в ней спрятались герои сказок. Далее он говорит: “Вспомните своих любимых сказочных героев и скажите, какие они, чем они вам нравятся, как они выглядят. Далее с помощью волшебной полочки все дети превращаются в сказочных героев.

. Упражнение “Конкурс боюсек”

Дети по кругу передают мяч. Получивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно “Я….. этого не боюсь!”

. Игра “Принц и принцесса”

Дети стоят по кругу. В центр ставится стул - это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребёнок садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.

. Упражнение “Придумай весёлый конец”

Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.

. Рисование на тему “Волшебные зеркала”

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом - маленьким и испуганным; во втором - большим и весёлым; в третьем - небоящимся ничего и сильным.

После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 9. “ВОЛШЕБНИКИ”

Цель: снижение психомышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка.

. Упражнение “Росточек под солнцем”.

См. 1 занятие.

. Игра “Путаница”

Выбирается один водящий. Остальные дети запутываются не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.

. Игра “Кораблик”

Матрос - один из детей, остальные дети - кораблик в бушующем море. Матрос, находящийся на корабле должен перекричать бурю: “Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!”

. Упражнение “Кони и всадники”

Дети делятся на пары - один ребёнок превращается в “коня”, другой во “всадника”. “Коням” завязывают глаза, а всадники встают сзади, берут за локти и готовятся ими править. На скачках задача “коня” - бегать быстрее, а задача “всадника” - не допускать столкновения с другими конями.

. Упражнение “Волшебный сон”

Все дети отдыхают и всем снится один и тот же сон, который рассказывает психолог.

. Рисуем, что увидели во сне.

Каждый ребёнок вспоминает, что он увидел во сне и рисует эту картинку.

. Упражнение “Волшебники”

Один из детей превращается в волшебника. Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить; он ощупывают кисти рук.

. Упражнение “Горячие ладошки”

ЗАНЯТИЕ 10. “СОЛНЦЕ В ЛАДОШКЕ”

Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах повышение значимости в глазах окружающих.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.

. Упражнение “Росточек под солнцем”

. Упражнение “Неоконченные предложения”

Детям предлагается предложения, которые нужно закончить.

“Я люблю…”, “Меня любят…”, “ Я не боюсь…”, “Я верю…”

“В меня верят…”, “ Обо мне заботятся…”

. Игра “Баба-Яга”

По считалке выбирается Баба-Яга. В центре комнаты рисуем круг. Баба-Яга берёт веточку - помело и становится в круг. Дети бегают вокруг Бабы-Яги и дразнят её. “Баба-Яга, костяная нога. С печки упала, ногу сломала. Пошла в огород, испугала весь народ. Побежала в баньку испугала зайку!” Баба-Яга выпрыгивает из круга и старается коснуться ребят помелом.

. Игра “Комплименты”

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседа, ребёнок говорит: “Мне нравится в тебе….”. Принимающий кивает головой и отвечает: “Спасибо, мне очень приятно!”

Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства, которые испытали дети при выполнении данного задания.

. Упражнение “В лучах солнышка”

Психолог рисует солнышко, в лучах которой находятся фотографии детей. По сигналу психолога дети по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка, которые он показал на занятиях.

. Упражнение “Солнце в ладошке”

Психолог зачитывает стихотворение, затем дети рисуют и дарят подарки (рисунки) друг другу.

Солнце в ладошке, тень на дорожке,

Крик петушиный, мурлыканье кошки,

Птица на ветке, цветок у тропинки,

Пчела на цветке, муравей на травинке,

И рядышком - жук, весь покрытый загаром.

И всё это - мне, и всё это - даром!

Вот так - ни за что! Лишь бы жил я и жил,

Любил этот мир и другим сохранил…

. Упражнение “Горячие ладошки”

Возрастная динамика тревожности