ученика ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.
В обыденном сознании распространено представление о том, что полоролевая принадлежность индивида "дана" ему чисто биологически. Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями, которые подчас отличаются друг от друга в большей степени названиями, чем своей сутью.
Теория социального научения А.Бандуры, Н. Миллера, Дж. Долларда, Р. Сирса, Дж. Уайтинга и ее разновидность - теория моделирования, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Особенности полоролевого поведения объясняются и формируются, прежде всего, в семье. Когда мы говорим о девочках и мальчиках, мы - хотим этого или нет - постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В.В.Абраменковой (1987), Р.Бэрона, Д.Ричардсона (1997), В.Е.Кагана (1987, 1989), А.В.Либина (1999), И.И.Лунина (1986), Т.И.Юферовой (1985). Выделяют две сферы, в которых были выявлены различия: когнитивная сфера личностного развития и сфера социального поведения. В когнитивной сфере можно считать установленным факт наличия половых различий в вербальных, пространственных и математических способностях. У женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин - пространственные и математические. В социальном поведении мужчины характеризуются более высоким уровнем развития таких черт, как агрессивность и доминантность, а женщины - дружелюбность и контактность.
Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире [6, с. 39].
Тем не менее, как отмечает ряд ученых, особое значение половая дифференциация проявляется в дошкольном и младшем школьном возрастах и играет огромную роль в процессе социализации личности ребенка, в частности - в его половой идентификации и формировании половой социальной роли в процессе адаптации с окружающим условиям, в том числе и к школе.
Поэтому изучение гендерных особенностей адаптации детей к школе является актуальной и значимой для современной науки, что и определило выбор темы работы: «Изучение гендерных особенностей адаптации детей 6 - 7 лет в школе».
Цель работы: проанализировать теоретически и эмпирически проявления гендерных особенностей адаптации детей 6 - 7 лет в школе.
Объект исследования: процесс адаптации первоклассников.
Предмет исследования: гендерные отличия в процессе адаптации первоклассников.
Гипотезой исследования является положение о том, что процесс адаптации первоклассников к школе будет отличаться по гендерному признаку, т.е. будут отмечаться различия в процессе адаптации мальчиков и девочек 6 - 7 лет.
Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы нами были определены следующие задачи:
. изучение и анализ литературы по теме исследования;
. изучение особенностей психологического развития детей 6-7 лет;
. эмпирический анализ процесса адаптации первоклассников и определение гендерных отличий в этом процессе;
. разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации первоклассников в соответствии с гендерными особенностями.
Методы исследования: анализ научной, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диагностические методики.
Практическая значимость заключается в исследовании процесса адаптации в первом классе общеобразовательной школы в соответствии с половым признаком, разработка рекомендаций для педагогов и родителей, которые в дальнейшем помогут детям избежать негативных последствий в процессе адаптации.
Глава 1. Гендерные особенности адаптации детей 6 - 7 лет в школе как психолого-педагогическая проблема
1.1 Общее понятие об адаптации, ее характерные свойства
Первый класс школы - один из наиболее существенных и критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально - стрессовой ситуации: изменяется для малыша стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка. Школа с первых же дней ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет целый комплекс новых факторов классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, и конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организации ребёнка приспосабливается к этим факторам, мобилизация систем адаптационных реакций. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш осваивался в школе по-настоящему. Адаптация ребёнка к школе - довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. [2, с. 53]
Согласно определению адаптация (лат. - приспособление) - вид взаимодействия личности с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с его (ученика) возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.
Для обозначения ситуации нормы используется термин, «устойчивая адаптация». При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимается процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состоянии относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (изменных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности.
Проблема социальной адаптации преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и школой чрезвычайно актуально. Феномен адаптации связан с овладением человеком новым видом деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент становления личности, от которого в значительной степени зависит характер её дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребёнка в группе с его индивидуальной автономностью.
В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления ребенка к требованиям школы. В этой связи получил широкое распространение термин «школьная адаптация». О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе, сказано в отечественной педагогической и психологической литературе много (И.В. Дубровина, 1975, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003; Н.И. Гуткина, 1996, 2000 и др.). Школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом и требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также базовые учебные установки, которые в дальнейшем определят успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, развитие потенциальных возможностей ребенка. Будет ли дальнейшее обучение успешным или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный, в чем-то враждебный ему мир, во многом зависит от правильно построенного психологического сопровождения детей.
Реальная система работы психолога может различаться в зависимости от задач, которые он ставит перед собой. Поскольку важность решения задачи адаптации первоклассников трудно переоценить, необходимо рассмотреть наиболее эффективные варианты работы психолога в данном направлении. Проблема адаптации имеет две стороны: адекватное приспособление ребенка к школе (адаптация) и неадекватное, что выражается термином «дезадаптация».
В самом общем виде под адаптацией подразумевается перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15 до 40% первоклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной ситуации, вхождение в школьную жизнь представляет для них определенную сложность. Совокупность наблюдаемых проблем, по данным разных авторов (Н.Г. Лусканова, 1987; Э.М. Александровская, 1988; Г.Ф. Кумарина, 1991), у учащихся начальных классов получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а в крайнем случае - невозможным (Э.М. Александровская, 1988; И.А. Коробейников, 1990).
Проявления адаптации или дезадаптации можно рассматривать с позиций оценки их временных показателей, медицинских и содержательных. При оценке уровня адаптации обращают внимание на три сферы: учебная деятельность, коммуникативная сфера и поведение (М.М. Безруких, 1991; Е.Н. Корнеева, 1999; О.Н. Истратова, 2003; Г.А. Цукерман, 1985 и др.). Успешная адаптация предполагает хорошую успеваемость ребенка, сформированные навыки общения со сверстниками и взрослыми, адекватное поведение (соблюдение режима и требований школьного обучения). Ряд авторов к этим показателям добавляют проявления эмоциональной сферы ребенка. Например, О.Н. Истратова выделяет следующие блоки: показатели интеллектуального развития, показатели эмоционального развития (уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост), показатели сформированности коммуникативных навыков (с учетом самооценки и уровня притязаний), уровень зрелости в дошкольный период. Е.Н. Корнеева к указанным признакам адаптации добавляет готовность ребенка прибегнуть к помощи взрослого при затруднениях, но в то же время достаточную степень самостоятельности [7, c.18].
На уровень школьной зрелости при оценке адаптации предлагают обращать внимание также многие авторы (И.В. Дубровина, 1975; Н.В. Нижегородцева; В.Д. Шадриков, 2003 и др.). Причем показатель готовности к школе рассматривается и как показатель дезадаптации, и как ее фактор (как понятие, объединяющее в себе медико-биологические и индивидуально-личностные факторы). Сложность здесь состоит в различиях, которые имеются в понимании показателей «готовности к школе» у разных исследователей. Одни на первое место, вслед за Л.С. Выготским, ставят уровень интеллектуального развития ребенка, другие, например Д.Б. Эльконин, - умение подчинять свои действия правилу и требованиям взрослых, третьи - степень развития сферы общения (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, 1990). Другая сложность состоит в том, что за последние годы изменилась ситуация в образовании: отказ от единого стандарта школьного обучения и переход к вариативным программам нарушили преемственность дошкольного и школьного этапов развития. Если раньше родители, воспитатели дошкольников, учителя четко представляли себе, какой уровень подготовленности нужен будущему первокласснику для начала систематического обучения, то сегодня эти критерии абсолютно размыты. Психологи разрабатывают различные диагностические программы. Но из-за разрозненности нынешних учебных программ, неопределенности требований школы, размытости возрастных границ начала обучения стоящая перед психологами цель также размыта. До сих пор не существует единых программ диагностики готовности к школе, соответствие между программами обучения и программами диагностики часто не отслеживается психологами, а это, в свою очередь, приводит к тому, что развивающие психологические программы также опираются на различные критерии, порой не соответствующие задачам учебных программ конкретной школы [3, c.35].
Согласно существующей классификации форм дезадаптации нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде: несформированности элементов учебной деятельности; несформированности мотивации учения; неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности; неумения приспособиться к темпу школьной жизни.
Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, протекающий в среднем 5-6 недель, но бывает, что он затягивается до полугода, а то и до года. Здесь уже психологи говорят о явлениях дезадаптации. В медицинском плане в начале школьного обучения почти у всех первоклассников наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма на изменение привычного образа жизни, которые при нормальной адаптации постепенно проходят.
В первом классе ребёнок осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную. Изменяется его социальное окружение: появляются одноклассники, учителя и другие школьные работники. Школа как большая социальная группа, в которую включается ребёнок, изменяет весь уклад его жизни [13, c.26].
В понятии социальной адаптации можно выделить две подструктуры: готовность ребёнка к учебной деятельности и его социально - психологическая готовность. Таким образом, социальная адаптация - это процесс взаимодействия личности и социальной группы с окружающей средой. Социальная адаптация включает усвоением норм и ценностей образовательного пространства, а так же изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.
Преемственность - это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, меняет старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе процесс преемственности означают передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, то формации к формации.[8,c. 37]
Анализ педагогического опыта показал, что социализация личности будет успешной при соблюдении следующих условий:
возможность общения - развитие коммуникативных способностей, эмоциональной сферы через урок театра;
временный фактор - срок вхождения ребенка в школьную жизнь продлен до одного месяца, при этом игровая деятельность сочетается с учебной; продолжительностью урока 30 минут;
плавный переход от игровой деятельности к учебной
безотценочная деятельность в течение первого полугодия;
создание условий, приближенных к условиям детского сада (игровой уголок, дополнительные прогулки между уроками).
В этот переходный период критериями успешности развития личности будут: овладение основными знаниями, умениями, навыками, освоение умения общаться, навыков самостоятельности.
Кроме того, ученик получает информацию о здоровом образе жизни, он начинает осознавать себя субъектом учения, у него развиваются умения ориентироваться в системе ценностей, происходит развитие психических и познавательных процессов.
Осуществление преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой во многом определяется созданием эффективных условий образовательной среды в пространстве школы. В результате формулируется личность, адаптированная к обучению в школе и дальнейшей жизни.[5,c. 18]
А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:
. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Вьюнова Н.И. относит к средствам возрастной адаптации следующие виды деятельности:
игра;
учение;
труд; взаимоотношения со сверстниками и со взрослыми;
фантазирование.[13,c. 21]
Игра
Детскую игру можно рассматривать как необходимую ступень приобщения ребенка к жизни взрослых. Ведь в игре дети воспроизводят социальные отношения, осваивают взрослые роли, овладевают действиями и поступками, недоступными им пока в реальной жизни. В основе лежит механизм идентификации себя с умным, знающим и умелым взрослым.
В игре ребенок самоосуществляется, как бы «собирает» свою личность, свое «Я». Она облегчает осознание собственных качеств, благодаря чему у ребенка формируется личное сознание и чувство своей адекватности.
Поступление в школу не означает, что ребенок должен прекратить играть. А в жизни многие родители и педагоги думают как раз наоборот. Руководствуясь благими намерениями, они не только проявляют требовательность по отношению к прямым учебным обязанностям сына или дочери, но и отдают их в различные секции, кружки. Тем самым у школьника просто не остается времени на игру.
Последствия развития у детей «игрового голода» могут сказаться не только в подростковом возрасте, но и в течение всей жизни.
Если ребенок продолжает играть, став младшим школьником, то это создает благоприятные условия для его самовоспитания. Ведь играя, дети стараются теми качествами, которые привлекают их в реальной жизни: смелость, мужество, благородство. В ролевой игре они начинают изобразить и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Так слабоуспевающий школьник берёт на себя роль хорошего ученика. Положительным результатом такой игры может явиться то, что ребенок начнет предъявлять к себе требования, которые необходимы, чтобы стать успевающим школьником. Перевоплощаясь в процессе игры, ребенок изображает и чувствует себя кем-то, кто выше его по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству. Способность представить себя на месте другого, идентифицироваться на некоторое время с ними играет существенную роль в формировании представлений о себе как о полноценной личности.
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются(или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности[12, c.123].
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к ученику, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно- двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.
Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.
Решение проблемы приемственности на методическом уровне предполагает учет тесной взаимосвязи разных её аспектов: а) дидактического, включающего приемственность содержания, средств, форм и методов обучения; б) психологического, связанного с учетом закономерностей формирования учебной деятельности и развития психических функций ребёнка; в) методического, связанного с разработкой новых подходов к формированию математических понятий, оказывающих эффективное влияние на развитие мышления учащихся.
Период адаптации ребёнка к школе в первом классе может длиться от двух-трех недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностях ребенка, характера его взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения, степени подготовленности ребенка к школьной жизни.
Немаловажным фактором является и поддержка родственников: чем больше взрослых оказывают посильную помощь в процессе обучения, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.
Трудности приспособления к школе можно разделить на две большие группы: 1) связанные с учебным процессом и 2) связанные с усвоением правил и норм школьной жизни. Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в школе. Наблюдения показывают, что в целом дети осваиваются со школьными порядками в течение месяца, для некоторых детей это время составляет 3-4 месяца, а некоторые не могут полностью освоиться и в течение года. В начале второго класса все дети чувствуют себя уверенно в качестве учеников, с ними легко работать, «плохоприспособленные» дети - большая редкость.
Последовательность освоения детьми школьной жизни можно описать следующим образом. В самом начале очень важно положительное отношение ребенка к поступлению в школу. И здесь многое зависит от родителей: подготовка, сборы в школу, выбор одежды, ранца, портфеля или рюкзачка, цвета тетрадей, создание праздничной обстановки и т.д. Очень важно, чтобы учительница улыбалась детям, радовалась началу нового этапа жизни, была доброжелательной и красивой. Это первая, эмоциональная, ступень.
Далее следует освоения предметного окружения: окружающей обстановки и «орудия труда». Для детей важны предметы обстановки: мебель полы и стены, доска, место учительницы. Большое внимание они уделяют «мелочам» (с точки зрения взрослого!) - тем вещам и вещичкам, которыми пользуется школьник. Надо предоставить ребенку возможность со вкусом и любованием рассматривать, трогать, пытаться использовать все эти карандашики, ластики, линеечки и другие школьные принадлежности. Если даже ребенок много пользовался такими вещами до школы, неплохо использовать ситуацию для повышения значимости именно школьного обучения. Можно показать ребенку, что это именно его вещи для его труда, помочь содержать их в порядке, договориться, что никто не будет их брать. Этим более или менее наглядно очерчивается «территория» для школьных дел, детям всегда важно иметь наглядный образ действительности, это составляет «чувственный базис» для более отвлеченных вещей (знание и соблюдение правил, ответственность) [10, c.86].
Важно не переборщить: «шикарный» пенал труднее освоить, в нем слишком много предметов, картинок, которые рассеивают внимание, переключают его с существа, назначение предметов на их внешний вид, сюжет картинки или что-то еще. Вместе с вещами в сознании ребенка входят правила, по которым идет жизнь в школе: это мой класс, в нем проходят уроки, из него можно выйти и поиграть в коридоре после разрешения учительницы, которое она дают после звонка. В классе есть парты и окна, есть парта для меня, а еще бывает лестница и столовая. Туалет, гардероб, спортзал, кабинет для уроков музыки и много-много всего.
В начале школьного обучения ребенок приходит в такое место, где он сам будет отвечать за себя и свои действия. Поэтому не стоит торопить детей, когда они одеваются или раздеваются, собираются и идут в школу, выполняют первые домашние задания, нужно помочь им освоить эти процессы, некоторые из которых постепенно станут автоматическими. Но если ответственность за надевание шарфика вы возьмете на себя. То скорее всего будете отвечать за это не один год. Некоторые опытные учителя практикуют соревнования по собиранию портфеля - кто быстрее. Очень неплохая мысль. После того, как ребенок научился собирать портфель осмысленно: отдавая себе отчет в том, что для какого урока нужно, этот процесс можно ускорить, но важно не торопиться, дать ребенку все освоить в своем темпе.
Только после освоения предметного мира можно ожидать освоения абстракций - правил, по которым следует действовать, и отвлеченных понятий в познавательной сфере и в сфере отношений.
Большинство исследователей выделяют 3 фазы адаптации:
. Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго 2-3 недели;
. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит оптимальные варианты реакций на непривычные воздействия;
. Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новым нагрузкам, варианты реагирования, то есть собственно адаптация.
Длительность периода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова, поэтому называемые исследователями сроки ее наступления не совпадают.
Большинство авторов считают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5-6 недель обучения. Адаптация к школе далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых детей она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации ребенка к школе, которая ведет к серьезным последствиям для него вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни. Признаками успешной адаптации в первом классе можно назвать:
Первый - удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страха.
Второй - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, то необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а также не сравнивать с другими детьми [10, c.87].
Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка, то учителю начальных классов, учителю иностранного языка и родителям необходимо внимательно следить, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше ее вовремя откорректировать, иначе последует множество проблем, в частности, проблема со здоровьем. Важно на первых порах вселить в первоклассника уверенность в успехе, не дать ему поддаться унынию, свыкнуться с мыслью: «У меня ничего не получится», иначе бороться с апатией придется очень долго.
Третий признак успешной адаптации - степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовности прибегнуть к помощи взрослых лишь после предпринятых им попыток выполнить задание самому. Часто родители слишком усердно помогают ребенку, что вызывает порой противоположный эффект: ученик привыкает к совместному выполнению уроков и не хочет делать их в одиночку. Здесь необходимо сразу обозначить границы помощи и постепенно уменьшить их.
Но самым важным признаком того, что ребенок освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем.
Нередко родители ругают ребенка за то, что он поздно возвращается из школы, что ему часто звонят друзья «не по делу», что слишком много времени уходит на прогулки. Однако хорошо бы помнить, что в этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать их помощь в свой адрес. И ему необходимо помочь в этом непростом деле! От того, какую нишу займет ребенок при распределение социальных ролей, зависит, насколько удачно пройдет его обучение в школе. Вспомним, как тяжело избавиться от имиджа «жадины» или «всезнайки», как много проблем появляется в подростковом возрасте именно потому, что когда-то малышу не удалось проявить себя должным образом.
Особо остановимся на отношении с учителем.
Первый учитель - важный человек не только в жизни ребенка, но и всей семьи. Родителям хорошо бы сразу установит тесный контакт с педагогом, согласовать требования, чтобы ребенок не пострадал от разногласий, прислушаться к советам, предложить помощь в организации праздников и общих дел - любое участие взрослых в школьной жизни пойдет на пользу ребенку, и тогда сын или дочь будут иметь повод гордиться своими родителями. Если родителей не устраивает или им непонятна методика обучения, то нужно попросить учителя разъяснить ее особенности и преимущества перед другими способами обучения. Любой учитель сделает это охотно, так как он заинтересован видеть в родителях помощников, а не критиков.
От учителя зависит и то, какой сосед по парте достанется ребенку. Это не маловажный фактор успешной адаптации первоклассника: важно, как будут складываться отношения у детей, сидящих вместе. Учащиеся 1 класса в начале учебного года еще не освоили непривычных норм поведения, просидеть 35-45 минут, не отвлекаясь, в этом возрасте достаточно сложно. Учитель должен проводить беседы о том, что надо уважать другого человека, когда он работает; должен стимулировать помогать друг другу, не поощрять позицию «моя хата с краю», и кто знает, возможно, взаимовыручка и доброе отношение между одноклассниками помогут ребенку в трудный момент.
Адаптация детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивации, уровень развития интеллекта.
. Планирование - организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:
низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;
средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;
высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.
. Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:
низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);
средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);
высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.
. Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:
низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;
средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;
высокий уровень - явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.
. Уровень развития интеллекта:
низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;
ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;
средний - неумение слушать другого человека, простые логические операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;
высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;
очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.
Работа психолога должна строиться на основе учета всех факторов, тогда она будет эффективной. Для того чтобы разобраться, насколько существующие модели сопровождения адаптации первоклассников затрагивают те или иные факторы и работают с ними, нам нужно их рассмотреть. Можно выделить 3 основные модели работы психолога: адаптивную, личностно ориентированную и модель работы в инновационном режиме. Адаптивная модель основной целью предполагает адаптацию ребенка к образовательному процессу, т. е. опирается в основном на работу с ребенком. Основные направления работы психолога, действующего в рамках этой модели, связаны с детьми. Это диагностика готовности к школе, выдача по ее результатам рекомендаций, коррекционно-развивающая работа с детьми. Работа с педагогами и родителями носит информационно-рекомендательный характер и ограничивается в основном консультативной помощью и просвещением [9, c.105].
Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Одной из главных причин возникновения школьной дезадаптации многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения в массовой общеобразовательной школе, то есть отсутствие школьной зрелости. В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.
Все это комплекс «внутренних» причин, так называемые «проблемы ребенка». Однако существуют и «внешние» причины школьной дезадаптации, «проблемы учителя»: несоответствующие возможности ребенка, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями. Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям в обучении.
Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа:
специфические трудности, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторных координаций, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития;
неспецифические трудности, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.
В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего с нарушениями в деятельности.
Систем работы по профилактике и коррекции дезадаптации первоклассников существует немало. Однако, как показал анализ, их можно объединить в одну большую группу. В большинстве своем системы работы по сопровождению адаптации детей первых классов сосредоточиваются на взаимодействии с детьми, т.е. работают фактически с индивидуально-личностными факторами. Остальные группы факторов учитываются лишь фрагментарно, т.е. основная масса психологов действует в рамках адаптивной модели.
Такова система работы, описанная в программах Р. Рахманкуловой (2003), Н.П. Слободяник (2003), Е.Ю. Ковалевой (2004), Н.П. Выдриной (2004), С.А. Зверевой (2005), Н.В. Колпаковой (2005), Е.И. Хлебниковой (2005), И.А. Рахновской (2005) и др. Она основывается на диагностике готовности детей к школьному обучению, степени их адаптированности и последующей коррекционной работе с детьми. К диагностике уровня адаптированности первоклассников часто привлекаются родители и педагоги. Они заполняют анкеты или участвуют в экспертном опросе степени адаптации детей. Коррекционная работа с детьми в рамках данной системы работы оформляется в программы коррекционно-развивающих занятий с детьми. Например, существуют программы «Введение в школьную жизнь» (Р. Рахманкулова), «Умелые первоклашки» (Е.Ю. Ковалева), «Первый раз в первый класс» (Е.И. Хлебникова), «Ребята, давайте жить дружно» (С.А. Зверева) и др. Основная цель данных программ - развитие коммуникативных способностей детей, мотивации, саморегуляции, познавательных процессов, т.е. они направлены преимущественно на развитие слаборазвитых функций, а не на их компенсацию с использованием сохранных возможностей детей. Фактически коррекционные программы работы с детьми опираются на достижение первоклассниками определенного уровня школьной зрелости [10, c. 108].
Иногда в коррекционную работу включаются и родители (например, в программе Л.И. Евстафьевой), но в их обязанности входит лишь выполнять домашние задания с детьми или участвовать в выполнении упражнений. Работа с родителями и педагогами в рамках данной системы ограничивается их участием в экспертной оценке адаптированности детей к школе, индивидуальными консультациями и выступлениями психолога на родительских собраниях и педагогическими мероприятиями с целью информирования о возможных трудностях и выдачей рекомендаций. Положительным моментом в описанных системах работы психологов последних лет является составление циклограммы консультативных мероприятий с педагогами и родителями по четвертям (например, Е.Ю. Ковалева, 2004). В основном работа психолога сосредоточивается на взаимодействии с детьми, работа с педагогами и родителями включает лишь просвещение и консультативную помощь, т.е. основная масса психологов действует в рамках адаптивной модели.
Лишь незначительная часть работ по профилактике дезадаптации направлена на преимущественную работу с другими участниками педагогического процесса. Однако готовых программ, решающих данную задачу, пока не существует. Есть работы, которые, опираясь на понимание дезадаптации как производной от требований среды, рассматривают ее как фактор дезадаптации. Например, Н.В. Володько (2005) предлагает осуществлять тренинговую работу с педагогами по развитию диалогического общения как фактор преодоления дезадаптации детей. М.В. Сапоровская (2001) в своем диссертационном исследовании доказывает, что детско-родительские отношения и грамотное поведение родителей являются факторами школьной адаптации первоклассников, но готовых программ не предлагает. Таким образом, мы видим, что программы психологического сопровождения адаптации детей первых классов опираются преимущественно на работу с детьми. В целом в структурном плане они одинаковые, различия состоят лишь в используемом методическом инструментарии.
Таким образом, адаптация - приспособление ребенка к требованиям систематического школьного обучения. Адаптационный период может занимать больший или меньший промежуток времени, зависящий от влияния 4 основных групп факторов, в том числе не только от особенностей самого ребенка и его возможностей, но и от особенностей среды. Отсюда следует, что работа по сопровождению адаптации первоклассников не должна ограничиваться лишь работой с детьми. Она должна затрагивать всех участников образовательного процесса. Однако в реальной практике, как показал анализ, педагоги и родители участвуют в работе по профилактике адаптации пассивно, воспринимая информацию, которую им передает психолог. Основная работа проводится с детьми, но она также часто направлена лишь на развитие познавательных или коммуникативных способностей, на помощь в достижении определенного уровня школьной зрелости как одного из факторов успешной адаптации [5, c.18].
.2 Возрастные особенности детей 6 - 7 лет
Известно, что для младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учеба. Требования учебной деятельности неизбежно ведут к формированию произвольности как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует роль ученика: слушает объяснения, записывает, решает примеры, задачи и т.д. Постепенно он учится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, школьники учатся управлять своим поведением (в той или иной деятельности).
Другое важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решение задачи, но и обоснование его правильности. Это постепенно формирует у ребенка осознавать, отдавать отчет в том, что он делает. Что сделал, оценить, правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно.
В начальный период обучения первоклассникам требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже умеют выполнять действия про себя, в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.
Итак, психическая деятельность ученика должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.
Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети не способны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются названием цвета и формы. В школе дети учатся целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взор по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок учится составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение.
Учение постоянно требует нового типа запоминания, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам, но в процессе обучения педагог фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому они переходят на более высокий уровень, обобщений и оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал [3, c.85].
Взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития обязательно нужно учитывать их возрастные особенности. Опираясь на разработанную отечественными психологами (Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, Д.И. Фельштейном и др.) теорию возрастного развития, можно утверждать, что психологическая характеристика не только возраста, но и возрастной эпохи предполагает анализ следующих параметров:
возрастные задачи развития
физическое и физиологическое развитие ребенка
особенности его психического развития
социальная ситуация развития, включающая в себя приобщение ребенка к системе деятельностей и включение в систему общественных отношений
базовое противоречие возраста
возрастные новообразования
Опираясь на обозначенный подход, охарактеризуем эти параметры.
Возрастные задачи развития
) Нравственное развитие личности - создание благоприятных условий для возникновения «первичных этических инстанций» и моральных чувств.
Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок психологически готов к усвоению социальных норм, и взрослые не должны упустить этот сензитивный период. От них требуется четкая формулировка моральных норм и правил поведения, систематичность в предъявлении тех или иных требований, обязательная поддерживающая обратная связь. Самым действенным рычагом является положительно окрашенное общение с близкими и авторитетными взрослыми. Ребенок поначалу стремится соблюдать правила и вести себя в соответствии с ними именно для того, чтобы получить одобрение и похвалу взрослого. Позднее же нравственное поведение становится для него привычным.
) Формирование первичной картины мира.
Развитие основ логического, теоретического мышления. При этом акцент должен делаться не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного развития и обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Развитие теоретического мышления актуально на этом возрастном этапе еще и потому что, как показали специальные исследования, от уровня сформированности основ теоретического мышления зависит решение задачи, названной выше, а именно развитие нравственной сферы личности в младшем школьном возрасте. Существенная роль в развитии мышления ребенка принадлежит умственной активности и ее саморегуляции. Именно умственная активность является характерной чертой детства. В зависимости от возраста ребенка можно выявить своеобразные проявления умственной активности и ее саморегуляции. Важно заметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах больше объединяющих, нежели разъединяющих особенностей в исследуемых психологических характеристиках. У 6-7 летних детей умственная активность проявляется в особой чувствительности к внешним воздействиям, в непосредственной любознательности. У дошкольников и младших школьников общая умственная активность явно опережает развитие специальных склонностей. Это особенно важно учитывать при решении вопроса о целесообразности ранней специализации обучения учащихся.
) Формирование произвольного поведения.
Произвольность может проявляться в самых различных формах: действия по инструкции и по образцу, произвольные психические процессы (внимание, память), целеполагание, соподчинение мотивов, сознательный выбор, опосредованность поведения моральными нормами. Наиболее ярко произвольность проявляется в преодолении ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, в формировании способности затормозить собственную спонтанную, импульсивную активность, другими словами в овладении ребенком собственным поведением.
Благодаря потере непосредственности и спонтанности и одновременному приобретению произвольности и опосредованности поведение ребенка станет многоплановым. А это означает, что со временем он начнет разделять и осознавать несовпадение реального и вымышленного, плана предметного и плана отношений, более дифференцированной станет сфера его чувств. Управление своим поведением должно стать предметом сознания детей. Это позволит им в последующие периоды развития сформировать навыки саморегуляции и самоконтроля.
) Возникновение самосознания как осознания своего места в системе взаимоотношений с другими, собственных переживаний и осознание себя во времени. Формирование самооценки своих возможностей.
Это предполагает осознание ребенком того факта, что он может не все и что многому ему надо еще научиться. При этом взрослым не стоит «лезть из кожи вон», стремиться сформировать адекватную самооценку. По данным ряда исследователей в этот возрастной период завышенная самооценка многих детей - совершенно нормальное и, более того, необходимое явление, поскольку вселяет в ребенка уверенность в своих силах. А это позволяет ему без страха и сомнения браться за новые для него занятия, виды деятельности, тем самым, продвигаясь в своем развитии. Особое значение такой настрой имеет для успешного начала учебной деятельности. Важно, чтобы у ребенка постепенно складывалась способность к обобщению своих переживаний и самооценок, что будет способствовать формированию самоидентичности, чувства умелости, компетентности, представлений о себе как целостной личности [4, c.56].
Хочется подчеркнуть, что достижение названных возрастных задач является жизненно важным. И взрослые несут за это полную ответственность. Ведь переход к новому этапу психического развития возможен лишь тогда, когда полноценно «прожит» предшествующий и сформированы соответствующие новообразования.
Физическое и физиологическое развитие
Знание особенностей физического и физиологического развития ребенка и их учет важны, поскольку они во многом определяют психический облик развивающейся личности. В случае игнорирования этих особенностей воспитательный процесс совершается вопреки природным возможностям детского организма, что приводит к негативным последствиям, в частности, к различным психологическим травмам. Они надолго оставляют глубокий след в детской душе и тормозят естественное развитие. В период старшего дошкольного и младшего школьного детства продолжается интенсивное развитие организма. В основном заканчивается формирование структуры костной ткани, но окостенение еще не завершено, во многом он состоит пока из хрящей. Отсюда его значительная гибкость и подвижность, что открывает большие возможности для правильного физического воспитания и занятий физическими упражнениями. Но это же и таит в себе опасность отрицательных последствий: под воздействием неблагоприятных условий (неправильное положение тела, долгое стояние, сидение, неудобная постель, мебель) скелет легко деформируется, искривляется. У детей 5-10 лет относительно уже хорошо сформирована двигательная сфера, они умеют ходить с разной скоростью, бегают быстро и легко, разнообразны, ритмичны и пластичны их движения на музыкальных занятиях. Крепнут мышцы и связки, увеличивается общая мышечная сила. При этом важно помнить, что крупные мышцы развиваются раньше мелких. В силу этого детям еще сложно выполнять мелкие движения, требующие точности. Отсюда нередки трудности при овладении навыками письма в 1 классе. Помочь ребенку избежать их можно, привлекая его еще до поступления в школу к выполнению специальных упражнений, стимулирующих развитие мелких мышц пальцев (рисование, лепка, конструирование с использованием небольших по размеру деталей, пришивание пуговиц).
В младшем школьном возрасте совершенствуется дыхательная система. Частота дыхания уменьшается до 26-27 в минуту, глубже становится вдох и продолжительнее выдох. Значительно изменяются и органы кровообращения: масса сердца увеличивается, благодаря чему возрастает сила сердечных сокращений. Относительно устойчивой становится деятельность сердечно-сосудистой системы. В результате возрастает выносливость сердца, а мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Продолжается развитие центральной нервной системы. Заметно увеличивается вес головного мозга, особенно лобных долей, играющих большую роль в формировании высших психических функций (мышление, воображение, речь). Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Быстро совершенствуется вторая сигнальная система, посредством которой образуются рефлексы на слово. Условные рефлексы вырабатываются быстро, но закрепляются не сразу, и приобретаемые навыки вначале непрочны и легко разрушаются. Поэтому для образования различных умений и навыков, их закрепления требуются повторяемость и последовательность раздражителей [4, c.60].
В силу легкости распространения процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга отмечается неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, эмоциональный характер ответных реакций.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.
В.С.Мухина считает что, восприятие в возрасте 6-7 лет становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия-наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так как ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.[3,c. 51]
В младшем школьном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающих такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя его на определенные предметы.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6-7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является по мнения В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.
Память носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Одним из основных достижений возраста является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью младшего школьного возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. У младших школьников мышление и восприятие тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении.
По мнению Е.Е.Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [6,c. 137]. Таким образом, наглядно-образное мышление основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка. К 6-7 годам дети овладевают всеми Фомами устной речи, присущими взрослому, у них появляются развернутые сообщения-монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания оценку, согласование игровой деятельности. Благодаря общению увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции, усложняются, становятся содержательными диалоги.
Обобщив особенности психического развития ребенка 6-7 лет можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание, у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов.
Главным достижением рассмотренного психологического возраста является формирование у ребенка произвольности. В плане психического развития она выражается в произвольности психических процессов (умение сознательно ставить цели познавательных действий и находить средства их достижения), рефлексии (умение разумно и объективно оценивать свои суждения и поступки) и внутреннем плане действий (способность к планированию и выполнению познавательных и трудовых действий про себя, в уме). В плане личностного развития произвольность заключается в соподчинении мотивов (выстраивание их в иерархическую систему, в которой все большее значение приобретают социально-ценные мотивы, побуждающие деятельность и поведение ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям), усвоение нравственных норм, произвольности поведения (умение сознательно ставить цели собственных поступков, определять средства и способы достижения и контролировать их выполнение).[13, c. 27]
Таким образом, произвольность расширяет базовую потребность быть активным субъектом собственной жизни. Проявляется она в желании ребенка быть, с одной стороны, быть самостоятельным, непохожим на других людей, с другой стороны, значимым для других людей, сотрудничать с ними, быть признанным ими. В ходе удовлетворения этой потребности в сознании ребенка происходит своеобразное расчленение «Я» и «не-Я». Таким путем рождается индивидуальность ребенка, которая впервые осознается им именно в детском возрасте. Для него самого она открывается через ощущение своей полноценности и компетентности в познании и предметной деятельности.
При неблагоприятном варианте развития у ребенка в качестве своеобразного итога закрепляется чувство вины в отношении предполагаемых целей и действий, предпринимаемых ради разрядки излишней энергии и чувство собственной неполноценности. Накопленный опыт неуспешности в решении каких-либо задач (коммуникативных, учебных и других) приводит к тому, что ребенок становится пассивным, безынициативным [1, c.70].
Обобщая вышесказанное можно отметить, что в возрасте 6 - 7 лет организм ребенка и его психологическое развитие в полной мере соответствуют возможностям осуществления учебной деятельности.
1.3 Проявление гендерных особенностей в процессе адаптации детей 6 - 7 лет
Несмотря на многочисленное количество исследований, посвященных феномену дезадаптации, и множество существующих программ и методов реабилитации неадаптированных детей, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом обостряется. Возможно, это связано как раз с тем, что имеющиеся модели психологического сопровождения не учитывают и не работают со всем комплексом факторов, порождающих дезадаптацию. Адаптированность - уровень фактического приспособления человека, его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.
В современной образовательной практике, наряду с формированием знаний и умений, в число приоритетных, включены цели, связанные с общим личностным развитием и сохранением психологического здоровья учащихся. Существенное значение в их достижении имеет психолого-педагогическое сопровождение обучаемых. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.
В постнатальном онтогенезе биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Генитальная внешность, детерминируя акушерский (паспортный) пол новорожденного, задает взрослым определенную программу его воспитания. Происходит обучение ребенка половой роли в соответствии с культурными традициями данного общества. Сюда входит система стереотипов маскулинности и фемининности, т. е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины [3, c.68].
Такое воспитание имеет традиции с того времени, когда люди жили в племенах (а у многих африканских племен это сохранено и до сих пор) и когда мужчина занимал социально более значимую позицию, чем женщина. Мальчика необходимо было готовить к роли воина, вождя, жреца, следовательно, освободить от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью. Это достигалось путем изоляции его от родительского дома: его передавали на воспитание в дома родственников или вождей племени, в "мужские дома", отдавали в ученье.
Правда, если верить древнегреческой легенде, был период, когда женщины-амазонки не уступали мужчинам в воинственности; они даже выжигали у своих дочерей правую грудь, чтобы она не стесняла их движения при стрельбе из лука. Да и период матриархата тоже свидетельствует о том, что борьба за эмансипацию женщин является веянием не только нашего времени.
Половая социализация девочки проходила преимущественно в стенах родительского дома, подле матери и была направлена на приобретение ею определенных форм поведения и приобщение ее к будущей роли жены и связанным с этим обязанностям. [8,c.105]
Отсюда полагают, что личностные и поведенческие различия между мальчиками и девочками возникают прежде всего как социальный феномен, который не определяется природными факторами в такой же степени, как морфологические и физиологические различия.
Для такого утверждения имеются некоторые основания. Показано, что с веками и десятилетиями многие представления о гендерных ролях меняются, несмотря на постоянство биологической природы мужчин и женщин.
В. Е. Каган отмечает, что и мальчики, и девочки обнаруживали явное предпочтение маскулинных ролей: мальчики и мужчины смелее, находчивее, они командуют в игре и в семье, у них шире круг возможных форм поведения. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят о том, что они защищают девочек, играют в шоферов, солдат, пожарников, а девочки - что мальчики хулиганят и играют в "мужиков".
Такие мнения нашли подтверждение в данных В. Е. Кагана об эмоциональном восприятии половых ролей и образа Я. Об эмоциональном восприятии образа мальчика или девочки автор судил по тому, какой цвет (эмоционально-позитивный: зеленый, красный, желтый и фиолетовый или эмоционально-негативный: темно-синий, темно-коричневый, серый и черный) выбирали дети для мальчиков и девочек.
После возникновения самоопределения ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с его ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает у него положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли.
Гендерное самосознание - это интегральная характеристика человека, включающая в себя «образ-Я», «Я-концепцию», гендерные стереотипы, гендерные установки (аттитюды), гендерное поведение, гендерную самооценку и гендерные (социополовые) роли. По определению Л.С. Выготского, развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, а также развитие произвольности и осознанности. [4].
Исследования Танирбергенова Г.Т., Тленчиева Г.Д., Кушалиева Г.А., Ускембаева М.А. отмечали, что в дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры. Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте.
В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли.
Отличия социализации мальчиков и девочек, отмечает В.Е. Каган, содержательно и по своим задачам зависят, с одной стороны, от полоролевой дифференциации, от того, к какой деятельности готовят детей, а с другой - от гендерного символизма: какие морально-психологические качества стараются им привить [5].
Л.С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особые, неповторимые отношения, складывающиеся между ребенком и окружающей средой. В нашем случае предпринята попытка исследования гендерного компонента в условиях адаптации к школе.
Известно, что период развития ребенка от рождения до 7 лет является фундаментальным, базовым в онтогенезе. Гендерные различия в этом возрасте в процессе адаптации заключаются в том, что у мальчиков наблюдается более высокая гиперактивность, им более свойственны агрессия и асоциальное поведение, у них возникают более серьезные нарушения ведущих функций, в то время как у девочек чаще обнаруживаются интеллектуальные нарушения.
Качественно процессы восприятия, мышления, памяти у детей разного пола тоже различаются достаточно сильно. Девочки при решении пространственных задач используют речевые опоры, а при решении речевых, логических - образные и эмоциональные. Мальчикам пространственные задачи легче решать чисто пространственными способами (мысленный поворот, наложение и так далее) [8, c.86].
В дошкольном и младшем школьном возрасте девочки в речевом плане забивают мальчиков. Их речь развита лучше, но мышление более однотипно. Мальчики мыслят нестандартно и интересно, но так как они молчат, их внутренний мир часто скрыт от нас [9, c.12].
У девочек речь более беглая, они быстрее читают и красивее пишут, но та сторона речи, которая связана с поиском: подбор словесных ассоциаций, решение кроссвордов - лучше удается мальчикам. У мальчиков сильнее развито пространственное представление, потому что выполнение пространственно-зрительных задач требует поиска. Специальные исследования мозга детей показали, что пространственная ориентация не вызывает затруднения у шестилетних мальчиков, но часто не по силам девочкам в 13 лет. Поэтому мальчики чаще решают геометрические задачи с помощью пространственных методов: они мысленно поворачивают фигуры и накладывают их одну на другую.
Гендерные различия формируются уже в детском возрасте, опреде-ляя различную структуру интеллектуальной деятельности у мальчиков и девочек. Отчетливо выражены гендерные различия в отношении вербаль-ных, пространственных и математических способностей. Следует учиты-вать, что у мальчиков значительно чаще, чем у девочек, обнаруживаются проявления школьной дезадаптации.
Особенности адаптации первокалссников зависят от их половой принадлежности. Так, у девочек сильнее развито непроизвольное внимание, их больше привлекает конкретная наглядность. Они легче поддаются внушению, быстрее приспосабливаются к новой обстановке, чувствуют себя увереннее в необычных условиях [3, c.60]. Девочки более усидчивы, что позволяет им адекватнее воспринимать требования педагога и выдерживать нагрузку в 35 минут.
Представители мужского пола обладают большей физической силой по сравнению с женщинами, но уступают им в выносливости. Мальчики более подвижны, раскованны, менее терпеливы и дисциплинированны, им меньше свойственны прилежание и усердие, что влияет на возможности к адаптации, потому что приспособиться к новым ограничивающим условиям мальчикам сложно [7].
Потребность в двигательной активности у мальчиков выражена больше, чем у девочек. Уже у детей младшего возраста двигательная активность, достигнув пика в 2-3 года, постепенно снижается на протяжении дошкольного периода у девочек быстрее, чем у мальчиков, так что 5-летний мальчик может доставлять больше хлопот родителям и воспитателям, чем его сверстница, которая спокойно играет в свои игры . По данным Н. М. Ледовской (1972), среднесуточный объем локомоций у детей 5-7 лет составлял у мальчиков 7,1-9,0 км, а у девочек - 6,4-7,7 км. Аналогичные данные получены Д. М. Шептицким (1972) - на дошкольниках 6-7 лет, Н. Т. Лебедевой (1973) и Р. А. Ахундовым (1970) - на школьниках младших классов.
Большая потребность мальчиков в двигательной активности приводит и к своеобразию их поведения по сравнению с девочками. Они больше ерзают и отвлекаются на занятиях (более непоседливы), более шумно ведут себя на отдыхе и, следовательно, чаще нарушают дисциплину, что напрямую влияет на процесс адаптации.
Нарушения гендерной адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.
Реакция активного протеста характерна для мальчиков. Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им играть, и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева.
Реакция пассивного протеста не определена гендерно, т.е. имеет проявления как у мальиков, так и у девочек. Ребенок редко поднимает руку на уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того, что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм. У него преобладает подавленное настроение, страхи.
Реакция тревожности и неуверенности является преимущественно женской и типична для проявления особенностей адаптации у девочек. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. Он, как правило, тревожен, часто плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Иногда выражение реакции тревожности сопровождается тиками, заиканием, а также учащением соматических заболеваний (головная боль, тошнота, ощущение усталости и т. п.).
Таким образом, отмечаем, что гендерные особенностями проявляются на каждом возрастном периоде развития человека и определяются особенностями психофизиологического состояния человека. В рамках изучения особенностей адаптации детей 1 класса к школе в гендерном аспекте также выделяются характерные особенности, как в поведении мальчиков, так и в поведении девочек, но достоверно точных теоретических исследований данной проблемы недостаточно.
Выводы по главе 1
Эффективность обучения детей в школе во многом зависит от состояния здоровья. Здоровые дети творчески активны, самостоятельны, работоспособны, но, к сожалению статистика сегодняшнего дня, говорит о катастрофическом снижении уровня здоровья детей и молодежи. Только 15% детей сегодня рождаются практически здоровыми. Низкий материальный уровень жизни, нерациональный режим труда и отдыха, несбалансированное питание подрывают здоровье детей в дальнейшем. Стремительные непрогнозируемые новации, несовершенство системы обучения и рост социально- педагогических требований еще в большей степени оказывают отрицательное воздействие на здоровье школьников.
Исследования состояния здоровья учащихся показали, что в целом за время обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4-5 раз и к окончанию школы у 70% учащихся выявляются те или иные хронические заболевания, а у 18%- морфо-функциональные отклонения. Абсолютно здоровыми могут быть признаны только 10-12% школьников. Известно, что уже у 70% детей, поступающих в первый класс, отмечаются различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных расстройств до хронических заболеваний.
Адаптация в условиях систематического школьного обучения у младших школьников затяжная, сложная. Это состояние еще более усугубляется (в несколько раз увеличилось количество хронически больных детей только за период обучения в начальной школе). Доказано, что уровень адаптации детей к школе зависит, прежде всего, от здоровья, а здоровье определяет уровень адаптации.
Все это говорит об актуальности проблемы сохранения здоровья детей и качественно новом подходе к воспитанию и обучению в общеобразовательных учреждениях. Очевидным является необходимость рассматривать образовательной процесс параллельно с оздоровительным. Очень важно изучить и оптимизировать процесс адаптации детей к школьным условиям.
Особое значение анализ проблем адаптации проводится в гендерном аспекте, т.к. психофизиологическое развитие мальчиков и девочек 6 - 7 лет существенно отличается и во многом определяет специфику протекания привыкания к школьной жизни.
Глава 2. Изучение гендерных особенностей в процессе адаптации первоклассников в школе
.1 Этапы, методы и методики исследования
Согласно М.М. Безруких, процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.
Первый этап - ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижается, бурная реакция начинает затихать.
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.
Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую.
Разработаны различные способы изучения школьной мотивации и адаптации учащихся начальных классов [27].
Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.
Рассмотримдиагностико-методический комплекс для изучения процесса адаптации учащихся, отвечающий описанным выше требованиям. Диагностический комплекс состоит из 3-х блоков:
блок. Методы психодиагностической работы с учащимися.
Исследование эмоционального состояния детского коллектива осуществляется с помощью методики "Цветопись" [20]. Она применяется для изучения динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, самочувствия личности.
Для выявления особенностей отношения учащихся к школе, позиций учащихся, самоопределения, личностных особенностей в период адаптации используются рисуночные методики: "Я в школе", "Школа зверей", "Сказка о том, как Мурлыка пошел в школу".
Исследование мотивационной направленности учащихся, отношение к школе, сверстникам, педагогам с помощью бесед, анкетирования.
Изучение особенностей здоровья учащихся, пропусков школы по болезни
блок. Методы психодиагностической работы с родителями.
Анкета "Наблюдение родителей за психофизиологическим состоянием детей после школы" позволяет определить наличие изменений в поведении, самочувствии, состоянии, питании, во время сна в связи с изменившейся жизнью ребенка (учеба в школе).
Родительское сочинение или беседа с учителем, воспитателем об особенностях ребенка.
Анкета для родителей по изменению адаптации детей к школе.
блок. Методы психолого-педагогической диагностики, осуществляемые с педагогами.
Методики "Схема-характеристика учащихся класса", "Опросник для учителя", направленные на многосторонний анализ особенностей адаптации учащихся.
Наблюдения в адаптационный период, направленные на фиксацию трудностей, с которыми встречаются дети.
Психолого-педагогическая диагностика проводится два раза в год: в начале сентября и в конце мая (для определения динамики развития).
Исследование с помощью методики "Цветопись" может проводить не только психолог, но и учитель, и воспитатель (после предварительного консультирования). Однако психолог должен регулярно взаимодействовать с педагогами, давать советы, рекомендации (возможно, предложить им специальную литературу) [20, 22]. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в оперативную цветоматрицу.
Цветовая гамма по вертикали показывает представленность определенных настроений в детском коллективе ежедневно (это позволяет проанализировать роль различных факторов для одного и нескольких классов в течение определенного периода времени), по горизонтали - динамику эмоциональных состояний изо дня в день в течение исследуемого периода, в начале и в конце учебного года, при переходе в следующий класс. В каждом отдельном случае возможна более точная, глубокая диагностика (например, с помощью теста Люшера).
Цветоматрица дает возможность увидеть настроение коллектива, позволяет оценить психологическую атмосферу коллектива, определить общий характер эмоциональных состояний членов коллектива, проследить за развитием настроений каждого человека, выявить взаимосвязь различных условий, факторов, влияющих на качество образования, учесть их в управленческой деятельности.
Одновременно с исследованием эмоционального состояния учащихся проводятся родительские наблюдения за состоянием ребенка после школы. Эта информация дает возможность оказать своевременную помощь ребенку, учитывать его особенности при организации индивидуальной и групповой работы.
С первого сентября родители заполняют лист наблюдения. Предварительно на родительском собрании психолог (или индивидуально воспитатель) объясняет родителям цель анкетирования, способ заполнения. Родителям предлагают отметить то, что волнует их и ребенка. Наблюдения родителей могут охватывать различные сроки: от 5 до 10 дней и более в случае необходимости.
Для того чтобы помочь учителю лучше узнать детей, скорректировать свою работу, применяются рисуночные методы, которые в игровой форме, доверительной атмосфере помогают определить направленность ребенка, его притязания, самооценку, отношение к школе, учителю и т. д. Анализ содержания рисунков позволяет говорить о понимании и принятии (неприятии) ребенком темы, сформированности внутренней позиции школьника, эмоциональном отношении к школе, процессу обучения.
Тема "Я в школе" может быть встречена детьми по-разному, что также имеет значение. Например, дети не принявшие предложенную для рисования тему "Я в школе", трансформируют ее в следующие темы ("Я гуляю на прогулке", "Я иду в школу", "Я дома с мячом", "Я фотографируюсь", "Я на перемене, дети балуются", "Я у бабушки в деревне". Необходимо обратить внимание также на содержание рисунка, выбор материала для рисования, цветовое решение, размещение изображения на листе, рисует ли ребенок себя, что рассказывает по поводу своего рисунка и т. д.
Лусканова Н. Г. [27] предлагает детям выполнить рисунки на тему
"Что мне нравится в школе". Несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:
а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее;
б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;
в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов;
б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивации;
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.
Многим детям легче рисовать "Школу зверей". Можно рисунок предварить сказкой: "Жили-были разные звери: зайцы, тигры, леопарды (дети продолжают). И были у них детеныши. Когда пришло время научиться разным премудростям, они отправились в школу зверей (детям предлагается придумать продолжение сказки: что же было дальше)". Аналогично можно провести рисование по сказке "Как Мурлыка пошел в школу". Желательно на урок принести игрушку кота, с его помощью поздороваться с детьми, предложить детям пошептать ему что-то на ушко (свой секрет), то есть обыграть ситуацию и заинтересовать детей. Очень важно после рисования обсудить рисунки, послушать детские сказки.
Чтобы эти темы продолжить, можно организовать полевую игру "Школа зверей" с последующим рисованием и обсуждением. Рассказывать дети могут, выходя к доске, что закрепит позитивное, активное состояние в пространстве доски и стола учителя, а можно и в общем кругу, желательно сидя (можно на ковре). Характерно, что предложенные процедуры с включением ролевых игр имеют не только диагностическую, но и адаптационную направленность.
С целью выяснения адаптации ребенка, его позиции в классе учитель заполняет рабочий бланк "Схема-характеристика учащихся класса" [13] и (или) "Опросник для учителя" [17]. Результаты опроса анализируются психологами и обсуждаются совместно с педагогами, разрабатываются рекомендации.
Следует упомянутьи о карте наблюдений Д. Стотта [35], направленной на фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе.
Проведение коррекционной работы по преодолению дезадаптации предполагает:
. Диагностику полученной информации о ребенке;
. Выявление ресурсов самого ребенка, возможности семьи и школы;
. Составление коррекционной программы с целью доразвития необходимых структур ребенка в искусственно созданных условиях и перенос в социальную ситуацию развития;
. Оценка зоны ближайшего развития;
. Оценка эффективности работы по степени снятия симптома.
Таким образом, анализ различных параметров адаптации каждого учащегося в начале и в конце учебного года позволяет определить динамику его развития, основные проблемы, проявления дезадаптации, выявить закономерность адаптационного процесса в начальной школе, осуществлять ряд мер, направленных на профилактику школьной деазадаптации.
При проведении диагностики определяются уровни адаптации:
При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.
Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.
Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.
Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.
Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении - ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение - сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.
Цель эмпирического исследования: проанализировать особенности адаптации первоклассников в соответствии с гендерными различиями.
Этапы исследования:
Констатирующий этап (сентябрь 2009)- проведен анализ литературы, определены основные теоретические положения.
Экспериментальный этап (сентябрь - ноябрь 2009) предполагал исследование уровня адаптации первоклассников в соответствии с их половой принадлежностью.
Контрольный этап (ноябрь - декабрь 2009)- разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации младших школьников, обобщение результатов, формулирование выводов.
.2 Характеристика выборки
Базой исследования является 1 класс МОУ СОШ № 153.
Исследование проводилось с сентября 2009 года по настоящий момент.
Основываясь на положениях об исследовательской работе, нами был проведен констатирующий срез по определению уровня адаптации первоклассников в октябре 2009 года и повторный срез - в декабре.
Во классе 25 человек из них 13 девочек и 12 мальчиков в возрасте 6-7 лет.
Класс находится на стадии развития, стремящийся стать единым коллективом с общими целями идеями и интересами. Сплоченность класса на среднем уровне. В классе у большинства детей развиты такие качества: ответственность за общее дело, самодисциплина, умение преодолевать возникшие сложности.
В начале были значительные трудности у детей в адаптации к новым условиям, но затем были установлены дружеские контакты со сверстниками.
Культура поведения у большинства детей на достаточно хорошем уровне, но есть и дети с низкой культурой поведения и общения не только с детьми, но со взрослыми. У девочек развиты качества: аккуратность и ответственность, а у мальчиков - самостоятельность. Семьи детей благополучные, заинтересованы в воспитании детей как будущих граждан. Родители интересуются и учебой и жизнью класса в целом. В течение первой четверти сложились традиции класса и продолжают развиваться в том же направлении, также продолжается сотрудничество с параллельным классом.
Активность детей во всех мероприятиях хорошая, задействованы в организации самоуправления практически все дети, ответственно относятся к любому делу. В целом класс достаточно активный и дружный.
2.3 Анализ результатов диагностики уровня адаптации детей 6 - 7 лет
Основываясь на данных, приведенных в 2.1, собственных наблюдениях, опросах учителей и родителей, нами были определены уровни адаптации первоклассников. Исследование проводилось в конце октября 2009 года.
Подробно данные представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты констатирующего среза по определению уровня развития профессиональной компетенции
№ п/пФ.И. ученикаУченикРодители адаптацияМотивацияАдаптация1. Алиса Б220АА2. Настя Г221АА3. Лена Г221АА4. Миша Г412ВДАА5. Ваня Д125АА6. Линда Д220АА7. Рома Е413ВДАА8. Женя И414ВДАА9. Алена К223АВДА10. Дима К221АА11. Лера К127АА12. Даша М128АА13. Лиза М316ВДАА14. Даша М128АА15. Даша М130АА16. Яша П221АА17. Коля П221АА18. Давид П223АА19. Максим Р220АА20. Настя Р224АА21. Аня С130АА22. Лиза Ф125АА23. Саша Ч223АА24. Дима Ч222А25. Артур Ю318ВДАДА
Таблица 2. Сводная таблица определения уровней адаптации (%)
ДЕТИАВДАДА1б83 %17 %0 %РОДИТЕЛИАВДАДА1б92 %4 %4 %
Анализируя полученные данные отмечаем, что в целом в дети адаптировались к новым условиям, принимают поставленные учителем задачи, выполняют требования. В соответствии с темой исследования проанализирует отличия в уровне адаптации мальчиков и девочек.
Таблица 3. Особенности проявления адаптации у девочек
№ п/пФ.И. ученикаУченикРодители АдаптацияМотивацияАдаптация1. Алиса Б220АА2. Настя Г221АА3. Лена Г221АА4. Линда Д220АА5. Алена К223АВДА6. Лера К127АА7. Даша М128АА8. Лиза М316ВДАА9. Даша М128АА10. Даша М130АА11. Настя Р224АА12. Аня С130АА13. Лиза Ф125АА
Анализ данной таблицы показывает, что в 92% случаев отмечается адаптация как по мнению самих учениц, так и по мнению родителей. В 92% случаев отмечается высокий уровень мотивации (1 и 2), что также характеризует высокую степень адаптированности девочек к процессу обучения в школе.
Таблица 4. Особенности проявления адаптации у мальчиков
№ п/пФ.И. ученикаУченикРодители АдаптацияМотивацияАдаптация1. Миша Г412ВДАВДА2. Ваня Д125АА3. Рома Е413ВДАВДА4. Женя И414ВДАВДА5. Дима К221АА6. Яша П221АА7. Коля П221АВДА8. Давид П223АВДА9. Максим Р220АА10. Саша Ч223АА11. Дима Ч222АВДА12. Артур Ю418ВДАВДА
По данным диагностики адаптацию отмечают только 67% учеников и 42% родителей, что значительно ниже аналогичных показателей у девочек. Преобладающим (58%) является высокий уровень мотивации, но наряду с тем наблюдаются и средний уровень и недостаточный (33%).
Основными причинами нарушения адаптации являются (по результатам анкеты): непринятие новых условий и требований учителя, установление контактов с одноклассниками, стремление привлечь к себе внимание, неготовность познавательной сферы.
Таким образом, проведя практическое исследование по определению уровней адаптации мы определили, что теоретические положения нашли свое подтверждение в практической части работы: нами отмечены гендерные отличия в процессе адаптации детей 6 - 7 лет, девочки адаптируются быстрее, принимают изменившиеся условия легче, в отличие от мальчиков.
С целью коррекции процесса адаптации нами были подобраны рекомендации родителям и педагогам. Кроме того, предложены рекомендации по организации гендерной социализации младших школьников.
2.4 Рекомендации по оптимизации процесса адаптации
Самый важный результат такой помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, в том числе и к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.
Вот некоторые рекомендации.
День ребенка:
. Пробуждение.
. Выход в школу.
. Возвращение из школы.
. Домашние задания.
Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.
Но:
) ни в коем случае не сравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиями школьной программы, достижениями других, более успешных, учеников. Лучше вообще никогда не сравнивать ребенка с другими детьми (вспомните свое детство).
) Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал 3 ошибки, а в сегодняшнем - 2, это нужно отметить как реальный успех, который должен быть оценен искренне и без иронии родителями. Соблюдение правил безболезненного оценивания школьных успехов должно сочетаться с поисками такой деятельности, в которой ребенок может быть реализует себя и с поддержанием ценности этой деятельности. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, контруировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.
Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.
Болезненность школьной сферы должна быть снижена любыми средствами: снизить ценность школьных отметок, то есть показать ребенку, что его любят не за хорошую учебу, а любят, ценят, принимают вообще как собственное дитя, безусловно, не за что - то, а вопреки всему.
Как это можно сделать?
. Не показывать ребенку свою озабоченность его школьными успехами.
. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.
. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя.
Это поможет снижению тревоги, а так как ребенок на уроках все же работает, то у него накапливаются некоторые достижения. Благодаря такой девальвации школьных ценностей, можно предупредить самый отрицательный результат -неприятие, отвержение школы, которая в подростковом возрасте может перейти в асоциальное поведение.
Таким образом, нельзя допустить, чтобы ребенок был замкнут на своих школьных неудачах, ему надо найти такую внеучебную деятельность, в которой он способен самоутверждаться. А это впоследствии скажется и на школьных делах. Чем больше родители фиксируют ребенка на школе, тем это хуже для его школьных успехов, тем хуже для его личности.
Чем больше мы пытаемся воспитывать, давить, тем больше растет сопротивление, которое проявляется иногда в резко отрицательном, ярко выраженном демонстративном поведении, как уже говорилось, демонстративность, истеричность, капризность порождается отсутствием любви, внимания, ласки, понимания в жизни ребенка. Каждый случай лучше рассматривать индивидуально. Можно лишь дать некоторые общие рекомендации.
. Четкое распределение, регуляция родительского внимания к ребенку по формуле " уделять ребенку внимание не только когда он плохой, а когда он хороший и больше, когда он хороший". Здесь главное замечать ребенка, когда он незаметен, когда он не выкидывает фокусов, надеясь привлечь внимания.
Все замечания свести к минимуму, когда ребенок "фокусничает", а главное к минимуму свести эмоциональность ваших реакций, ибо именно эмоциональности ребенок и добивается. Эмоциональность для такого ребенка не наказание, а поощрение его ассоциативного способа привлечения внимания. Наказывать за истерики одним способом - лишением общения (спокойное, а не демонстративное).
Главная награда - это доброе, любящее, открытое, доверительное общение в те минуты, когда ребенок спокоен, уравновешен, что-либо делает. (Хвалите его деятельность, работу, а не самого ребенка, он все равно не поверит). Мне нравится твой рисунок. Мне приятно видеть, как ты занимаешься со своим конструктором и т.д.).
. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.).
Родители должны твердо оценить действенность этих рекомендаций и должны осознать, что в первое время изменение стиля общения с ребенком приведет не к снижению, а к взрыву негативизма, сопротивлению со стороны ребенка. Когда ребенок обнаружит, что средства, которые он до сих пор использовал, чтобы добиться внимания, перестали действовать, то первое, что он станет делать - это "прошибать стену лбом", то есть усилит свои средства воздействия на родителей. Но родители должны научиться за этим слышать детский крик о помощи, призыв к любви, вниманию, а не к наказанию (физическому), отвержению. Здесь не надо срываться. Спокойно лишить внимания, не наказывать, не ругать. А когда приступ истерики пройдет, и ребенок успокоится, найдет себе занятие, вот здесь и проявить любовь, нежность, внимание (почитать, поиграть, вместе что-то поделать).
Основной задачей данной педагогической стратегии является активизация детей, а также коллективное осознание и поддержка личного микроопыта девочек и мальчиков. Вместе с тем, следует корректно обращаться с детскими впечатлениями, чему может способствовать работа с детьми над текстами художественных произведений, проигрывание ситуаций и их анализ, а также выполнение продуктивных видов деятельности. Несомненным и ценным вкладом педагога в процесс взаимодействия с детьми и друг с другом может быть признан собственный жизненный опыт и видение гендерных отношений. Продуктивным моментом этих взаимодействий следует рассматривать углубление и утончение, а также построение гендерно-чувствительного орнамента отношений в группе детей.
Величие небольших различий (памятка для родителей)
Признайте за ребенком право на индивидуальность, право быть другим.
Не уличайте детей в неумении, а помогайте найти пути решения проблемы. Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите за его успехи и достижения. Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту - девочки обычно старше ровесников-мальчиков.
Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против объективных трудностей, станьте союзником, а не противником или сторонним наблюдателем.
Старайтесь, давая задания мальчикам как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в них момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказывать и подсказывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок.
С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения задания, что и как надо делать. Вместе с тем девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно, как мама, в школе решать типовые задачи, как учили на уроке), подталкивать к поиску собственных решений незнакомых, нетиповых заданий.
Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.
При первых неудачах не нервничайте сами и не нервируйте ребенка. Пытайтесь отыскать объективные причины трудностей и смотреть в будущее с оптимизмом. Не забывайте, что ваша оценка поведения или каких-то результатов деятельности ребенка всегда субъективна. И всегда может найтись кто-то другой, кто увидит в этом ребенке то хорошее, что не заметили вы.
Мы часто любим в ребенке результаты своих трудов. А если результатов нет, виноват не ребенок, а мы, потому что не сумели его научить. Бойтесь списывать свою некомпетентность, свои неудачи на ребенка. Это вы педагог или родитель, а не он. К сожалению, мы любим тех, кого умеем научить.
Постарайтесь, чтобы главным для вас стало не столько научить чему-то, сколько сделать так, чтобы ребенок захотел научиться, не потерял интереса к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестного, непонятного.
Помните: для ребенка чего-то не уметь, чего-то не знать - это нормальное положение вещей, на то он и ребенок. Этим нельзя попрекать. Стыдно самодовольно демонстрировать перед ребенком свое превосходство в знаниях.
Ребенок не должен панически бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то не ошибаясь. Старайтесь не выработать у ребенка страха перед ошибкой. Чувство страха - плохой советчик. Оно подавляет инициативу, желание учиться, да и просто радость жизни и радость познания.
Не обольщайтесь - вы не идеал, а значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому не заставляйте ребенка быть похожим на вас.
Запомните: маленькие дети не бывают ленивыми. Леность ребенка - сигнал неблагополучия в вашей педагогической деятельности, в избранной вами методике работы с ним.
Старайтесь не преподносить детям истину, а учите находить ее. Всячески стимулируйте, поддерживайте, взращивайте самостоятельный поиск ребенка.
Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).
Прежде чем ругать ребенка за неумение, попытайтесь понять природу трудностей.
Никогда не ругайте ребенка обидными словами за неспособность что-то понять или сделать, глядя на него при этом с высоты своего авторитета. Это сейчас он знает и умеет хуже вас. Придет время, и по крайней мере в каких-то областях он будет знать и уметь больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?
Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и тревожность мальчиков.
Если вам надо отругать девочку, не спешите выказывать свое отношение к ней - бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.
Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, так как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и слышать.
Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным поводам из-за усталости (истощение правого эмоционального полушария мозга). Мальчики в этом случае истощаются интеллектуально (снижение активности левого рационально-логического полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.
Мальчиков, даже совсем маленьких, родители реже берут на руки и чаще ругают, чем девочек. По отношению к ним речь взрослых содержит в основном прямые указания: Отойди, принеси, дай, сделай, перестань…. А с девочками, даже годовалыми, родители говорят о чувственных состояниях: Мне нравится… Ты любишь? Кто это грустный?…
Когда женщина учит мальчика, ей мало пригодится собственный детский опыт, сравнивать себя в детстве с ним - неверно и бесполезно.
Выводы по главе 2
На основании теоретических положений нами были определены критерии и подобраны методы проведения исследовательской работы, определены основные методологические положения.
Работа проводилась на протяжении нескольких месяцев в соответствии с соответствии с планом работы школьного психолога и валеолога по работе с детьми 1 классов.
Анализ диагностических данных показывает, что в 92% случаев отмечается адаптация у девочек. В 92% случаев отмечается высокий уровень мотивации (1 и 2), что также характеризует высокую степень адаптированности девочек к процессу обучения в школе.
По данным диагностики мальчиков адаптацию отмечают только 67% учеников и 42% родителей, что значительно ниже аналогичных показателей у девочек. Преобладающим (58%) является высокий уровень мотивации, но наряду с тем наблюдаются и средний уровень и недостаточный (33%).
Основными причинами нарушения адаптации являются (по результатам анкеты): непринятие новых условий и требований учителя, установление контактов с одноклассниками, стремление привлечь к себе внимание, неготовность познавательной сферы.
Проведя практическое исследование по определению уровней адаптации мы определили, что теоретические положения нашли свое подтверждение в практической части работы: нами отмечены гендерные отличия в процессе адаптации детей 6 - 7 лет, девочки адаптируются быстрее, принимают изменившиеся условия легче, в отличие от мальчиков.
В рамках коррекции адаптационного процесса предложены рекомендации по организации гендерной социализации младших школьников.
Заключение
Многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. Из того, что мальчики и девочки занимаются разными делами, мы делаем заключение, что они разные люди.
Половая идентичность возникает лишь после того, как ребенок усвоил типичное для того или иного пола поведение. Это длительный процесс, в котором имеет место (как последовательно, так и одновременно) и идентификация как спонтанное подражание, и научение как результат целенаправленного со стороны взрослых воспитания у ребенка половой роли. Эти две линии взаимно подкрепляют друг друга.
В то же время нельзя не отметить, что окончательно вопрос о механизмах половой идентификации еще не решен. Хотя большинство фактов указывают на роль социализации, нельзя сбрасывать со счетов и значение врожденной предрасположенности к выбору видов деятельности, игр, игрушек с учетом хотя бы большей агрессивности лиц мужского пола, которая определяется не только воспитанием, но и связью с генетически предопределенной концентрацией в организме мужских половых гормонов.
Основываясь на данных положениях отмечаем, что различия проявляются и в процессе адаптации к новым условиям, в том числе и к обучению в школе. Данное положение нашло свое подтверждение в теоретических источниках и в ходе проведения практической работы. Нами эмпирически была установлена связь между гендерными особенностями и уровнем адаптации детей 6 - 7 лет к школе. Проведя теоретическое и практическое исследования, доказав наличие гендерных особенностей в процессе адаптации детей к школе, мы цель, определенную в работе, выполнили, гипотезу доказали.
Список использованной литературы
1.Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромитина - М., 1999. - 234 с..
2.Безруких, М. М., Ефимова, С. П. Знаете ли вы своего ученика? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова - М., 1991. - 176 c.
.Безруких, М., Ефимова, С., Круглов, Б. Почему учиться трудно? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова - М., 1995. -202 с.
.Берн, Ш. Гендерная психология. [Текст] / Ш. Берн - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 320 с.
.Бреслов, Г.М., Хасан, Б.И. Пол и образование. [Текст] / Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан. - Красноярск, 1995. - 156 с.
.Введение в гендерные исследования. [Текст] / Учебное пособие. МГУ, 2000. - 300 с.
.Галигузова, Л. Н., Смирнова, Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова - М., 1992. - 320 с.
.Гутькина, Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. [Текст] / Н.И. Гутькина - М., 1991. - 109 с.
.Данилова, Е. Первоклассники [Текст] / Е. Данилова // Школьный психолог. - 2002. - № 6. - С.14.
.Каган, В.Е. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. [Текст] / В.Е. Каган. - Л., 1988. - 150 с.
.Клецина, И.С. Гендерная социализация. [Текст] / И.С. Клецина. - СПб, 1997. - 230 с.
.Майорова, Н. П. Неуспеваемость. [Текст] / Н.П. Майорова. - С.-Петербург, 1998. - 90 с.
.Нартова-Бочавер, С.К., Мухортова, Е.А. Скоро в школу! [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер, Е.А. Мухортова. - М., 1998. - 128 с.
.Основы гендерного образования [Текст] / / Учебное пособие / Танирбергенова Г.Т., Тленчиева Г.Д., Кушалиева Г.А., Ускембаева М.А. и др. Алматы, 2003 г. - 288 стр.
.Попова, Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. [Текст] / Л.В. Попова. - М., 1996. - 100 с.
.Потапова, Е. Н. Радость познания! [Текст] / Е.Н. Потапова- М., 1990. - 200 с.
.Репкина, Г. В., Заика, Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. [Текст] / Г.В. Репкина - Томск, 1993. - 40 с.
.Черепанова, Е.М. Психологический стресс. [Текст] / Е.М. Черепанова. - М., 1996. - 96 с.
Приложение 1
адаптация первоклассник гендерный анкетирование
Диагностические методики по определению уровня адаптации детей в 1 классе
Диагностическая работа с первоклассниками на этапе их адаптации к школе проходит с использованием метода наблюдения, анкетирования, обследования на предмет сформированности предпосылок учебной деятельности (см. «Диагностика готовности к школе»).
Ниже приводятся некоторые методики, применимые на этапе адаптации ребенка к школьному обучению.
Анкета для родителей первоклассников
Класс
Школа №
Фамилия, имя ребенка
Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.
. Охотно ли идет ребенок в школу?
неохотно (ДА)
без особой охоты (ВДА)
охотно, с радостью (А)
затрудняюсь ответить
. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
пока нет (ДА)
не совсем (ВДА)
в основном, да (А)
затрудняюсь ответить
. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?
скорее нет, чем да (ДА)
не вполне (ВДА)
в основном да (А)
затрудняюсь ответить
. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
иногда (ВДА)
довольно часто (А)
затрудняюсь ответить
. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
в основном отрицательные впечатления (ДА)
положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)
в основном положительные впечатления (А)
. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий? (укажите конкретную цифру)
. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?
довольно часто (ДА)
иногда (ВДА)
не нуждается в помощи (А)
затрудняюсь ответить
. Как ребенок преодолевает трудности в работе?
перед трудностями сразу пасует (ДА)
обращается за помощью (ВДА)
старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)
настойчив в преодолении трудностей (А)
затрудняюсь ответить
. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
сам этого сделать не может (ДА)
иногда может (ВДА)
может, если его побудить к этому (А)
как правило, может (А)
затрудняюсь ответить
. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
довольно часто (ДА)
бывает, но редко (ВДА)
такого практически не бывает (А)
затрудняюсь ответить
. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
нет (ДА)
скорее нет, чем да (ВДА)
скорее да, чем нет (А)
затрудняюсь ответить
А - адаптация
ВДА - возможна дезадаптация
ДА - дезадаптация
Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов
. Тебе нравится в школе или не очень?
не очень
нравится
не нравится
. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
иду с радостью
. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
не знаю
остался бы дома
пошел бы в школу
. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
не нравится
бывает по-разному
нравится
. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
хотел бы
не хотел бы
не знаю
. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
не знаю
не хотел бы
хотел бы
. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
часто
редко
не рассказываю
. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
точно не знаю
хотел бы
не хотел бы
. У тебя в классе много друзей?
мало
много
нет друзей
. Тебе нравятся твои одноклассники?
нравятся
не очень
не нравятся
Карта-характеристика готовности ребенка к началу школьного обучения
(по Овчаровой Р.В.)
.Психологическая и социальная готовность к школе:
а)желание учиться в школе;
б)учебная мотивация;
в)умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию;
г)организованность поведения.
.Развитие школьно-значимых психофизиологических функций:
а)фонематический слух, артикуляционный аппарат;
б)мелкие мышцы руки;
в)пространственная ориентация, координация движений, телесная лов
кость;
г)координация в системе «глаз - рука»;
д)объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством контуров).
.Развитие познавательной деятельности:
а)кругозор;
б)развитие речи;
в)развитие познавательной активности, самостоятельности;
г)сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей);
д)произвольность деятельности;
е)контроль деятельности;
ж)темп деятельности.
.Состояние здоровья.
Приложение 2
Памятки родителям
Памятка для родителей первоклассника
В 6-7 лет формируются мозговые механизмы, позволяющие ребенку быть успешным в обучении. Медики считают, что в это время ребенку очень трудно с самим собой. И тысячу раз были правы наши прабабушки, которые отправляли своих отпрысков в гимназии только в 9 лет, когда нервная система уже сформировалась. Однако серьезных срывов и болезней можно избежать и сегодня, если соблюдать самые простые правила.
Правило 1.
Никогда не отправляйте ребенка одновременно в первый класс и какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжелым стрессом для 6-7-летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходимой частью воспитания вашего ребенка, начните водить его туда за год до начала учебы или со второго класса.
Правило 2.
Помните, что ребенок может концентрировать внимание не более 10-15 минут. Поэтому, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10-15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малышу физическую разрядку. Можете просто попросить его попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанцевать под музыку несколько минут. Начинать выполнение домашних заданий лучше с письма. Можно чередовать письменные задания с устными. Общая длительность занятий не должна превышать одного часа.
Правило 3.
Компьютер, телевизор и любые занятия, требующие большой зрительной нагрузки, должны продолжаться не более часа в день - так считают врачи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.
Правило 4.
Больше всего на свете в течение первого года учебы ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассниками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то - нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за двойки и грязь в тетради. Все это мелочи по сравнению с тем, что от бесконечных упреков и наказаний ваш ребенок потеряет веру в себя.
Несколько коротких правил
vПоказывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.
vНельзя никогда (даже в сердцах} говорить ребенку, что он хуже других.
vСледует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.
vСтарайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.
vУчите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.
vНе стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.
vБудьте честны в оценках своих чувств к ребенку.
vВсегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.
vОценивайте только поступки, а не самого ребенка.
vНе добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.
vПризнавайте права ребенка на ошибки.
vДумайте о детском банке счастливых воспоминаний.
vРебенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.
vИ вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.
Памятка для родителей первоклассника
vПоддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.
vОбсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.
vВаш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естественно. Ребенок имеет право на ошибку.
vСоставьте вместе с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.
vНе пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками. Если у первоклассника, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними на первом году обучения.
vПоддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что можно было бы похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка «Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.
vЕсли вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.
vС поступлением в школу в жизни вашего ребенка появился человек более авторитетный, чем вы. Это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.
vУчение - это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий.