Теоретичні концепції освіти: функціоналізм, структуралізм та моралізм
ДОПОВІДЬ
Теоретичні концепції освіти: функціоналізм, структуралізм та моралізм
Освіта - це складний соціальний феномен, який вивчає цілу низку наук. Соціальна філософія розглядає освіту як соціальне явище і соціальну систему. Педагогіка безпосередньо вивчає методичні і дидактичні основи освітнього і виховного процесу. Психологія розглядає освіту як джерело формування особистості. Предметом соціологічного вивчення системи освіти є освіта як соціальний інститут.
Основи соціології освіти були закладені ще в XVIII-XIX ст. у теоріях французьких і англійських соціалістів-утопістів, особливо в працях Роберта Оуена і Шарля Фур'є, які обґрунтували необхідність суспільного виховання підростаючих поколінь і зв'язок навчання з виробничою працею. їх погляди стали основою розробки проблеми освіти, зокрема, виховання в різних суспільно-історичних умовах. В кінці XIX ст. американські філософи Лестер Уорд і Джон Дьюі розробили концепцію соціологи освіти - галузі знання, що вивчає систему освіти як соціальний інститут та її взаємодію з суспільством. Виникла концепція соціологи освіти у зв'язку з теоріями соціальної стратифікації, розподілу праці, освіти і виховання як суспільного процесу.
Далі проблеми соціології освіти знайшли розробку в працях Еміля Дюркгейма, Раимона Будона, Талкотта Парсонса, Алена Турена, Пьєра Бурдьє та ін.
Моралізм був набув значного поширення у галузі до середини ХХ століття. Йому були притаманні віра у соціальний прогрес й у освіту як і панацею від соціальні бідування, пошук зізнання й перспектив галузі за відсутності розвиненою теоретичної моделі освіти. Серед його лідерів були американські вчені - Лестер Франк Ворд, Джон Дьюї, Джордж Едгар Пейн, Роберт Енгелл.
Ворд, якого називали "американським Арістотелем", бачив в освіті "систему залучення всіх членів товариства такого знання про мир, яке вважається найважливішим", й вочевидь, що освіта тут позначена ширше, ніж це робили педагоги чи психологи. Пейн зазначав: "Психологія не цікавиться освітою як інструментом соціального вдосконалення. Соціологія займається цією проблемою, і має внести свій внесок у розвиток принципів освітніх процедур, які обґрунтовували б предмет, методи і засоби, щоб забезпечити соціальну адаптацію і які просували соціальний прогрес". З допомогою такої логіки освітня психологія здавалася нерелевантною розвитку освіти як громадської системи та виводилася необхідність освітньої соціології.
У центрі уваги моралістів був процес соціалізації та її стосунки з освітою. Заради ефективності цього процесу вони відстоювали ідеї взаємного пристосування, з одного боку, учителів і учнів і, з іншого боку, освітніх структур, що означає замикання в мікроаспектах освіти.
Моралісти вважали, що людям належить важлива роль визначення темпів соціального прогресу, і вірили, що задля того громадяни покликані здійснювати зміни в освіті, але зміни лише еволюційні. Радикальна чи раптова зміна визнавалася небажаною, тому моралісти були спрямовані проти "освітньої революції", яка назрівала в індустріальному суспільстві.
Прагнення практичної корисності поєднувалося в моралізмі з ідеями в галузі філософії моралі. Як доказ корисності соціології представники моралізму нерідко виступали з енергійними закликами і давали надлишкові обіцянки, виконати які були неспроможна за цілою низкою конкретно-історичних причин, насамперед оскільки теоретичні моделі соціології лише починали розвиватися. Звідси в моралістському підході виникала "теоретична мішанина, що переносилася і викладання освітньої соціології". У зв'язку з теоретико-методологічними рисами моралістського підходу виділяється його жанрова своєрідність - переважання етичних есе, містять чергування апеляцій до соціальних цінностей і фрагментарних украплень даних статистики чи вибіркових опитувань, що й ріднять його з соціологією.
Але відзначені протиріччя не применшують ролі представників моралізму у розвитку соціології освіти. За умов їх активної участі створювалися галузеві кафедри, факультети,
періодичні видання, подолано панування освітньої психології у галузі. Вони активно прагнули до визнання соціальної ролі освіти, до з'ясування функцій освіти та її організаційного будівлі. У надрах моралізму в 1920- про роки народилося рух за тверде і остаточне визнання нової науки частиною саме соціології.
У Франції у витоків цієї галузі знання стояв Еміль Дюркгейм (1858-1917), якого по праву вважають теоретиком функціоналістського підходу до соціології освіти. Дюркгейм був першим із соціологів, хто звернув відповідну увагу на освіту. Його головні праці представлені роботами : "Мораль освіти", "Еволюція освітнього мислення", "Освіта і соціологія".
Відмінною рисою функціоналізму є переконання послідовників даного напрямку в тому, що норму для держави становить консенсус, конфлікт же викликається деградацією частини суспільних цінностей.
Е. Дюркгейм розглядав суспільство як систему спільних для людей вірувань, цінностей і правил життєдіяльності, до яких він відносив, зокрема, виховання і освіту. Іншими словами, французький соціолог виходив з визнання соціальної природи даних явищ. Констатуючи соціальну детермінованість освіти, Е.Дюркгейм відзначав, що воно відображає сутність суспільства , а не тільки трансформує його соціальну структуру. Основна соціальна функція освіти полягає в підтримці зв'язку між особистістю та суспільством, у зміцненні цілісності останнього. Як вважав французький соціолог, суспільство може вижити тільки за наявності достатньої ступеня гомогенності своїх членів, і саме освіта увічнює і зміцнює цю гомогенність , розвиваючи у дитині ті якості , які необхідні для суспільного життя.
Отже, освіта -- це вплив, який чиниться дорослими на дітей. Інакше кажучи, за допомогою освіти товариство «закладає» в підростаючому поколінні умови свого існування. Виділена Дюркгеймом значимість цінностей у суспільстві донині задає тон у підходах до вивчення інституту освіти.
У концепції освіти Е. Дюркгейма можна виділити три ключові тези:
трансформація освітніх систем, на його думку, обумовлена соціально-економічними змінами в суспільстві
характеристики освітніх структур та їх культурний зміст знаходяться в тісному функціонального взаємозв'язку з потребами суспільства в культурній інтеграції та поділі праці
зміни в шкільній організації та педагогічних технологіях обумовлені переходом від механічної солідарності до органічної, при якій стає необхідною ще більша індивідуалізація.
Сучасні функціоналісти виділяють 4 специфічні цільові області в процесі навчання; інтелектуальні, політичні, соціальні та економічні.
Інтелектуальні цілі навчання включають в себе вироблення базисних когнітивних навичок - читання, письмо і математика; специфічного знання як література, історія та інші науки; допомогу студентам у придбанні розумових навичок вищого порядку - аналіз, синтез. Політичні цілі припускають виховання вірності існуючому політичному порядку; підготовку громадян до прийняття участі в його підтримці; навчання дітей основним законам суспільства. Соціальні цілі спрямовані на: соціалізацію дітей відповідно ролям, нормам поведінки та цінностей суспільства. Цей процес є ключовим компонентом стабільності будь-якого суспільства. Нарешті, економічні цілі навчання включають: підготовку студентів до їх майбутніх професійних ролей і відбір, навчання та розподіл індивідів згідно поділу праці. У сучасному індустріальному і технологічному суспільстві економічні цілі освіти особливо важливі, тому що існує напруга між принципами поділу праці та нормами соціального розподілу заслуг.
У функціоналістських теоріях школи відіграють критичну роль у соціальному сценарії, тому що досягнення і прогрес особистості базуються швидше на заслугах (достоїнствах), ніж на привілеях. Для обґрунтування цього твердження варто звернутись до досліджень К. Девіса і В. Мура, які доводили, що нерівність була необхідною для всіх суспільств, однак, незважаючи на це, всі суспільства характеризує еволюційний рух, що базується на створенні рівних освітніх можливостей, наявності критичного компонента справедливості і мерітократичного порядку.
Наступним вченим, який зробив значний вплив на розвиток соціології освіти, називають Джеймса Коулмана. Коулман і його колеги провели великомасштабне кількісне дослідження американської освіти, яке задало певні стандарти для більшості подібних робіт. Фундаментальна дослідницька модель Коулмана передбачає порівняння студента на вході (соціально-класова приналежність, раса, академічні здібності) і на виході (загальна кількість балів в стандартизованих тестах). Ця модель передбачала , що існують приховані зв'язки між цінностями школи і цінностями суспільства. У своїх пізніх роботах Коулман з колегами розкриває потреби школи не тільки транслювати культурні цінності, а й бути самою культурною цінністю .
Іншими словами, функціоналізм в освіті в роботах західних вчених розглядає проблему нерівності можливостей в доступі до отримання знань, враховує індивідуальні здібності учнів і відмінності між школами і однотипними навчальними закладами, заснованими на обсязі знань, але не враховує факторів і внутрішніх процесів, що впливають на мобільність молодого покоління.
Що стосується структуралізму, то у Британії і в Сполучених Штатах першим серед структуралістів в галузі освіти визнаний Безіл Бернстайн. Його структуралізм витікав швидше з робіт Дюркгейма. Ім'я Бернстайна привернуло до себе увагу французьких теоретиків в 1970-х роках в контексті "нової" соціології освіти. Так структуралізм почав проявляти себе більш активно.
Структуралізм Бернстайна проглядається в його ранніх роботах про моральний порядок в школі і в роботах про організацію та передачі шкільних знань. Проблеми, які займали Бернстайна, були система, код і мова . Код в його трактуванні - це принцип регулювання, який діє в глибинних пластах культури під поверхневими шарами, які в більшості своїй і аналізують соціологи при вивченні освіти. Код встановлює, що форми поверхневих уявлень можуть зняти тільки сленгові рівні, в основі яких лежить "пароль". Бернстайн доводив, що існують контрастні коди, які породжуються різними зразками шкільних відносин і культурних форм, відповідних різним соціальним стратам. Це послідовно веде спочатку до формування різних орієнтацій у використанні мови, а потім різних світоглядів. Бернетайн сфокусував свою увагу на основах мовних кодів і їх коренях в динаміці класу, раси, тендера і влади, вивчав принцип контрасту в кодуванні, породжує специфіку соціальної ідентифікації, різні норми мислення, субкультури і різні принципи соціалізації і соціального контролю.
У праці про шкільне знання Бернстайн вніс теж вельми значний внесок у структуралізм. Він проаналізував різні типи навчальних планів, знову використовуючи поняття "код". Так само, як і в роботі про мову і соціалізацію, код знання виступає основоположним принципом, який формує відмінності в світоглядах, соціальній ідентифікації і різновидах знань.
Особливо великої уваги серед структуралістів заслуговує П'єр Бурдьє. Працюючи в системі вищої освіти, Бурдьє займався дослідженням структур французького суспільства, що зберігають успіх високоінтелектуальних студентів, вихідців із середнього класу в статусно вищих інститутах. Спираючись на ідеї Дюркгейма, він вивчав проблеми: як суспільство розуміє, що таке "думаючий" і "недумаючих"; як воно відрізняє вищі (майже сакральні) знання від щоденних, "світських" знань. Він припускав, що відмінності і нерівності використовуються у вигляді різновидів культурного коду. Цей код беззастережно відтворює соціальні відмінності (такі , як суспільний клас) за допомогою особливого роду культурних відмінностей. Виходячи з цієї точки зору, інституції освіти можуть розглядатися як організації, які кодують культуру, а ці коди відтворюють соціальні категорії.
Роботи Бурдьє включали в себе емпіричні дослідження: смаків і сфер споживання, культурних відмінностей академічного середовища французьких університетів, культурних уподобань студентів університету, а також специфічних форм культури - таких, як, наприклад, фотографія. Ці роботи були прекрасною можливістю ознайомити широку наукову громадськість з ідеями структуралістів в галузі соціології освіти. До цих пір в деяких емпіричних дослідженнях, проведених у Сполучених Штатах та Англії, використовуються техніки структуралістів. Наприклад, в Англії вийшли роботи Уокера, який вивчав соціальний контроль у педагогічних інститутах. Деламонт аналізував спадкоємність шкільного фольклору при переході з елементарної школи (початкової) в школу другого ступеня (середню загальноосвітню).
Основним досягненням структуралізму в соціології освіти стала теорія коду, яка дозволила класифікувати ті елементи соціальної структури, які не піддавалися класифікації (а значить і дослідженню) за допомогою інших, раніше описаних наукових напрямів.
Література:
соціологія освіта функціоналізм моралізм
Герасимчук А.А., Соціологія - Розділ : Соціологія освіти, Науки, Культури
Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом/С. А. Шаронова// Социологические исследования. - 2005. - № 3. - С. 119-126.
Курилович, Н.В. Становление и развитие социологии образования / Н.В. Курилович // Кафедре социологии БГУ - 20 лет: Сборник научных трудов / под науч. ред. А.Н. Данилова, А.Н. Елсукова, Д.К. Безнюка; Белгосуниверситет. - Минск: Право и экономика, 2009. - С. 318-327.