Осуществление педагогической деятельности с воспитанниками учреждений интернатного типа

Осуществление педагогической деятельности с воспитанниками учреждений интернатного типа

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации воспитательной работы в учреждениях интернатного типа

.1 Понятие о специфике деятельности учреждений интернатного типа и о структуре содержания воспитательной деятельности

.2 Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в решении проблем социализации детей-сирот

.3 Быт воспитательной организации интернатного типа

Выводы по первой главе

Глава 2. Осуществление педагогической деятельности с воспитанниками учреждений интернатного типа

.1 Организация и методика исследования

.2 Формирование у воспитанников знаний и навыков жизнедеятельности в интернате

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Выводы

Список литературы

Приложение

Введение

педагогический социальный дети интернатный

В последние годы проблема сиротства стала чрезвычайно актуальной: происходит неуклонный рост числа детей-сирот и детей, лишенных родительской заботы. Он связан с падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака, увеличением среди сирот детей со сложными, комплексными видами отклонений, различными формами задержки психического развития, гиперактивностью, с трудностями в обучении и поведении, склонностью к бродяжничеству, девиантному поведению.

Тяжелейшим проявлением кризиса современного общества стало увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Потеря семьи - тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе.

Еще в советской педагогике рассмотрением проблем, возникающих у детей во время смены ступеней школы, занимались такие ученые, как Д. К. Эльконин. И. В. Дубровина Л. И. Божович, Н. И. Гуткина, Т. И. Юферева, Н. М. Неупокоева, и др. Однако, они не рассматривали проблемы особенностей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и их педагогическое и психологическое решение.

Основная опора в воспитании для специалистов - это периодизации возрастного развития, наиболее общепринятый подход в отечественной науке- это периодизация Д. Б. Эльконина.

Детские дома и общеобразовательные школы-интернаты всех типов и форм собственности для детей сирот и детей, лишенных родительской заботы, призваны обеспечивать им условия для проживания, разностороннего развития, воспитания, получения определенного уровня образования, профессиональной ориентации и подготовки, готовить детей к самостоятельной жизни. Однако, как свидетельствуют научные исследования, дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей, воспитывающихся в семье ( И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова).

Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Часто эти дети находятся в состоянии социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, неполноценного ребенка. Дети-сироты и дети, лишенные родительской опеки, находятся в школе-интернате на полном государственном содержании соответственно установленным нормам

По мнению ученых на сегодняшний день выпускники учреждений общественного воспитания плохо подготовлены к жизни в обществе, трудно адаптируются и ориентируются в нем.

Проблемы социальной адаптации этой категории детей освещаются в многочисленных психолого-педагогических исследованиях как отечественных - М. И. Буянов, И. А. Залыгина, Е. О. Смирноваи др. , так и зарубежных - У. Боулби, М. Раффер, С. Броу и др. ученых.

В последние годы усиливается интерес общественности к проблемам учреждения интернатного типа. Дети данной категории стали объектом изучения педагогов, психологов, врачей. Принят ряд правительственных документов, защищающих права ребенка, появились публикации в печати, в которых внимание авторов, к сожалению, сосредоточено в основном на материальных проблемах воспитания сирот. Это очень важно, но не исчерпывает всей глубины вопроса.

Актуальность темы исследования выражена тем, что происходит неуклонный рост числа детей-сирот и детей, лишенных родительской заботы. Он связан с падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака, увеличением среди сирот детей со сложными, комплексными видами отклонений, с трудностями в обучении и поведении, склонностью к бродяжничеству, девиантному поведению.

Такое положение дел требует отдельного рассмотрения проблемы бытовых условий, жизнедеятельности и воспитательных воздействий на детей со стороны педагогов в учреждениях интернатного типа.

Объект исследования - педагогический процесс в условиях организации интернатного типа.

Предмет исследования - социально-педагогическое сопровождение быта и жизнедеятельности детей-сирот в условиях интерната.

Цель исследования - определение особенностей социально-педагогического сопровождения и улучшения жизнедеятельности детей в условиях учреждения интернатного типа.

Задачи исследования:

1.      Изучить литературу по теме исследования.

. Выявить характерные особенности детей, оставшиеся без попечения родителей.

. Выявить условия эффективности жизнедеятельности воспитанников в интернатном учреждении;

Гипотеза исследования состоит в том, что социально-педагогическое сопровождение быта и жизнедеятельности детей-сирот в условиях интерната будет эффективным, если:

) в интернате организован быт в соответствии с педагогическими, социальными, гигиеническими требованиями;

) педагог правильно выстраивает свое взаимодействие с воспитанниками (формирует у ребенка умения по самоорганизации своей жизнедеятельности, знает об индивидуальных особенностях ребенка) и взаимодействия со специалистами (психолог, социальный работник, воспитатели).

Методы исследования:

1)теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта.

2)эмпирические методы: педагогическое наблюдение, в том числе включённое, различные виды опросов, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, изучение психологической, педагогической и медицинской документации, математические методы обработки собранного материала.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблемам формирования личности (В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Маслоу, Д. Б. Эльконин); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребёнка в систему социальных отношений (А. А. Анцыферов, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др .); работы, посвящённые изучению социума детей-сирот, воспитывающихся в государственном учреждении ( И. В. Дубровина, М. И. Лисина и др .); работы по теории и методике социальной педагогики (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик и др .); теория гуманистического воспитания (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Е. В. Бондаревская)

Однако ряд вопросов, связанных с организацией воспитательной деятельности интернатного учреждения по присвоению воспитанниками-сиротами социальных ценностей, улучшению их быта в интернате и роль в этом процессе педагога остается неразрешенным. В связи с этим возникает необходимость исследования данной темы.

Базой исследования является МОУ" Попенкская школа - интернат - детский дом для детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей.

Структура работы. Квалификационная работа состоит из введения, одной теоретической главы, главы с эмпирической частью исследования, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы организации воспитательной работы в учреждениях интернатного типа

.1   Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на специфику деятельности учреждений интернатного типа

Исследованию структуры и механизмов влияния социальной среды на развитие ребенка посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов И. Д. Фрумина, Б. Д. Эльконина, Г. А. Ковалева, В. А. Ясвина, Г. Ричардсона, Л. С. Выготского и др.

Теоретической основой дипломной работы явились положения о роли социальных и культурно-педагогических явлений: в развитии личности ( Б. Г. Ананьев , Н. И. Божович , Л. С. выготский, И. О. Кон и др .); идея о семье как первичном институте социализации ребенка (Ю. П. Азаров, И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Петровский).

В исследованиях Н. Н. Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать [21].

По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:

. Отсутствие ценностей, принятых в обществе, творчество, познание, активная деятельность в жизни. У них наблюдается убеждение в своей ненужности обществу, в невозможности добиться в жизни чего то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

. Среди ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем- здоровье; но эти ценности представляются им недоступными в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт, один из источников стресса;

. Повышенный уровень тревожности и агрессивности;

. Изменение направленности интересов - свободное время провождение (в подъезде, на улице, и др .) [21].

Д. И. Фельдштейн выделяет основную деятельность, которая удовлетворяет возникшие подростковые потребности, как социально одобряемую и признаваемую деятельность. Именно организация по социальной деятельности, позволяющая получать реальную оценку общества, фиксирующую признание новой социальной позиции, по мнению Д. И. Фельдштейна, наиболее полно удовлетворяет потребность подростка в развитии его отношений с взрослыми. [25]

Многие исследователи отмечают, что замыслы, т. е. придумывание, проектирование жизнедеятельности являются главным содержанием деятельности в подростничестве. К. Н. Поливанова пишет: "Поскольку юноша стремится подняться над уровнем предшествующего поколения, поскольку он хочет достичь новых целей новыми средствами, поскольку он даже старое и вечное хочет заново воссоздать из себя самого, - постольку блуждание, искание наощупь и порождение через сотню разочарований являются необходимым условием того, чтобы он достиг в конце концов надлежайшей согласованности средств и целей, хотения и умения". Это "авторское действие" есть точка возникновения субъективности в подростковом возрасте [26].

Исследования показывают, что, лишение материнской любви ведет к задержке развития ребенка и может проявиться симптомами физических и психических заболеваний [42].

Л. С. Выготский выделил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков. К ним относятся:

. Эгоцентрическая динамика - интерес к собственной личности;

. Доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т. д.

. Доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к героизму [23].

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте изучает Д. Б. Эльконин, который выделил симптомы развития. К ним относятся возникновение трудностей, в отношениях со взрослыми, (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов). В это время дети начинают вести дневники, тайные тетради, в которых свободно независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства [20].

По данным А. Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений подростков из нормальных семей. Наиболее распространенным мнением подростков группы риска об основных показателях счастья является наличие еды, сладостей, игрушек, подарков, одежды. Обращение к игрушкам, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, у 43% отмечаются малозаметные признаки счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию "я несчастлив", и только 17% таких подростков обнаружено из нормальных семей [21].

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях интернатного типа. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности их личности и жизни: негативные механизмы, деформирующие личность ребенка [21].

Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению такого состояния , как психическая депривация (Й. Лангеймер, З. Матейчек). По их мнению, это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможность удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, т. е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности к самостоятельной жизни и порождает проявление личностной депривации, так как постоянное окружение большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, создает невозможность продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найдет друзей, как будет проводить свободное время [21].

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое, так как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Старшеклассники не представляют стоимость реальной жизни [15]. Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим.

Недостаточная психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных чувств в учреждениях для детей сирот приводит к тому, что после выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что родственники, родители сразу полюбят их. Сами дети мало, что могут предпринять самостоятельно, так как они не знают, как это делать. При получении отдельного жилья дети самостоятельно не могут жить, чаще всего уходят жить к друзьям [10].

Итак, как свидетельствуют научные исследования (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова), дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей, воспитывающихся в семье. [8]. У таких детей, зачастую наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же у ребенка недостаточно развиты навыки межличностного общения, он нервозен, не умеет быть внимателен к людям и любить и т. д. [8]

Школа-интернат - образовательное учреждение с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданное в целях воспитания детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Слово "интернат" произошло от лат. internus (внутри).

Главное отличие детских домов от школ-интернатов состоит в том, что воспитанники детских домов обучаются и получают образование в ближайших к детскому дому школах, а воспитанники школ-интернатов живут и обучаются в этом же учреждении.

Основными задачами детских домов являются:

создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;

обеспечение охраны здоровья детей;

обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;

охрана интересов и прав воспитанников;

освоение детьми образовательных программ; получение достойного образования в интересах личности, общества и государства;

формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;

создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

Чтобы ребенок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали - необходимы устроенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими. Но во всех интернатных учреждениях среда обитания, как правило, сиротская, казарменная. Сами условия, в которых живут дети, тормозят их умственное развитие, искажают процесс формирования личности.

Попадающие в эти учреждения дети, как правило, уже имеют какие-либо отклонения в физическом и психическом развитии. У них наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же ребенок не умеет общаться, он нервозен, добивается внимания и в то же время его отторгает, переходит на агрессивность или отчуждение. Он не умеет быть внимательным к людям и любить. Ребенок относится к окружающим недружелюбно. [46]

Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники детских домов и школ-интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Как правило, эти дети часто находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имею комплекс брошенного, нелюбимого ребенка. [46]

Вследствие отсутствия любви и заботы, родительского тепла у детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие, они часто конфликтуют со своими сверстниками, обижают малышей.

Ребенок в интернате должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе создает напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию. В интернатах и детских домах распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Все это результат недостающей родительской любви, отсутствия положительных эмоций социально адаптированного человека. [46]

В интернатах нет помещения, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки. Без внутреннего самососредоточения у него формируется определенный стандартный социальный тип личности. Стремясь к обособлению, дети осваивают чердаки и подвалы. И это, в особенности без опеки взрослых, приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству. У детей интерната, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны»), отсутствуют ответственность и бережливость.

По своему психическому развитию эти дети отличаются от ровесников из семей, они отстают в развитии, часто страдают хроническими заболеваниями. Ввиду ограниченного круга общения у них формируется неадекватное поведение, что выражается в постоянных конфликтах с окружающими, неприятии запретов и замечаний.

Уже в доме ребенка такие дети недоверчивы и вялы, не привязываются к взрослым. Они замкнуты и печальны, нелюбознательны, у них плохо развита речь, отсутствует всякая самостоятельность.

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной той же группой сверстников, что создает приятельские, ближе к родственным отношения. С одной стороны, это хорошо, но в то же время препятствует развитию навыков общения с незнакомыми людьми. Они напряжены со взрослыми, демонстрируют потребительское к ним отношение, постоянно требуют решения своих проблем. Это объясняется тем, что их нормальные отношения с первыми в их жизни взрослыми были нарушены. Вместе с тем, младшие школьники в интернате стремятся быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослым. Это вызвано потребностью признания их взрослыми. [47]

В подростковом возрасте указанные причины вызывают определенные трудности в самоутверждении подростка в среде сверстников, в развитии его собственного «Я». Они не подготовлены к самостоятельной жизни, не в состоянии планировать свое будущее, живут только одним днем, болезненно переживают свою ненужность, они привыкли жить по указке, многие из них плохо учатся, воруют, бродяжничают, ведут себя нарочито грубо.

В детском доме у воспитанника возникает множество социальных проблем:

·    личные - например, получение документов (паспорта, свидетельства о рождении, свидетельства о смерти родителей и др .);

·        материальные - например получение денежных выплат (пенсий, пособий, алиментов);

·        жилищные;

·        трудоустройства профессионального образования.

Следует учитывать, что 80 % детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют психоневрологическую патологию, 42 % - задержку психоречевого развития, у многих отмечены заболевания органов дыхания. Только 2, 2 % детей относительно здоровы.

В этих условиях учреждения интернатного типа призваны выполнять не только образовательно-воспитательную функцию, но и способствовать нормальному, полноценному развитию личности, ее социализации, обеспечить правовую психологическую защищенность воспитанников.

Педагогу в работе с подростками следует стимулировать у них процесс самопознания, поощрять ведение дневников, обучать этому. Дневник способствует самоанализу, самоутверждению, развитию внутреннего мира, развитию автономности представлений подростка о самом себе, их независимости от суждений и оценок окружающих. Важно, чтобы отношение взрослых к подростку было уважительным.   

Детский дом - государственное воспитательное учрежден. Еще для детей - сирот и детей, лишенных родительской опеки. Существует 3 типа детских домов: дошкольные - для детей 3-7 лет; школьные - для детей 7-17 лет; смешанного типа для детей дошкольного и школьного возраста [4].

Попечение детей-сирот может быть осуществлено двумя путями - семейным жизнеустройством или передачей на государственное попечение. Семейное жизнеустройство осуществляется в виде: усыновления, опеки (попечительства), в форме приемной семьи.

Усыновление - это специальная мера защиты ребенка, при которой юридически устанавливаются родственные связи между ребенком и человеком или супружеской парой, не являющимися его родными отцом и. матерью.

Опека - форма устройства малолетних граждан (не достигших возраста четырнадцати лет несовершеннолетних граждан) и признанных судом недееспособных граждан, при которой назначенные органом опеки и попечительства граждане (опекуны) являются законными представителями подопечных и совершают от их имени и в их интересах все юридически значимые действия.

Попечительство - форма устройства несовершеннолетних граждан в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет и граждан, ограниченных судом в дееспособности, при которой назначенные органом опеки и попечительства граждане (попечители) обязаны оказывать несовершеннолетним подопечным содействие в осуществлении их прав и исполнении обязанностей, охранять несовершеннолетних подопечных от злоупотреблений со стороны третьих лиц. Приемная семья - это социальный институт, объектом воздействия которого являются дети, изъятые в срочном порядке из кризисных семей по причине угрозы для их здоровья и жизни, вплоть до решения судебными органами их дальнейшей судьбы.

Несмотря на различия типов приемных семей и их функций, можно выделить ряд общих положений, которые определяют деятельность социальных педагогов.

Государственное попечение - это создание неусыновленному ребенку нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения.

На современном этапе развития общества содержание деятельности учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной социально-педагогической проблемой.

Помнению М. А. Галагузовой. Л. Я. Олиференко деятельность, направленная на социальную защиту, социализацию ребёнка и способствующая решению индивидуальных проблем конкретного ребёнка, является социально-педагогической деятельностью. Педагогический компонент в социально-педагогической деятельности детских домов "играет доминирующую роль и включает: личностно ориентированный подход, охватывающий всю духовную сферу ребенка, его проблемы на протяжении различных этапов и форм социализации, поведение, помощь в кризисных ситуациях и их преодолений". Потребность и необходимость социально-педагогической деятельности в детских домах постоянна в силу наличия у воспитанников широкого спектра социальных, медицинских, психологических, педагогических проблем и, как правило, приобретенного негативного социального опыта. [24].

При разработке новых организационных форм, содержания социально-педагогической деятельности учитывался начавшийся процесс формирования новых социальных установок, смены представлений о социальной политике в целом.

Цель социально-педагогической деятельности детского дома - социальная защита воспитанников, оказание помощи и поддержки в процессе их социализации.

В качестве субъектов этой деятельности выступает коллектив воспитателей, социальный педагог, логопед, психолог, музыкальный работник, инструктор по труду и физической культурой, администрация детского дома. Ребёнок-сирота является одновременно и объектом, и субъектом деятельности.

Объектом воздействия на воспитанника являются социальные группы (воспитатели, сверстники), одновременно он сам (в качестве субъекта воздействия) выступает как личность, способная действовать самостоятельно и избирательно. Реализация деятельности через субъект субъектные отношения в условиях педагогического сотрудничества способствует включению ребёнка в совместную жизнь в обществе.

Основными задачами социально-педагогической деятельности учреждений для детей-сирот являются: обеспечение социальной защиты и охраны здоровья детей-сирот; оказания им помощи в получении образования; формирование у воспитанников положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений, социально-бытовых умений навыков, способности противостоять асоциальному окружению и следовать принятым в обществе законам; создания благоприятных условий проживания и развития детей.

Социальное направление деятельности проистекает из социального статуса ребёнка. Эта работа начинается с первых часов помещения ребёнка в детский дом. В ходе изучения документов, бесед, тестирования педагог-воспитатель, социальный педагог определяет социальный статус ребёнка, выделяет проблемы, которые предстоит решить, выясняет, что умеет делать ребёнок, в чем затрудняется. Для выявления уровня социального развития ребёнка используется диагностическая карта определения развития навыков социальной компетенции. Диагностическое исследование педагог начинает с первичного интервьюирования ребёнка. Для достижения взаимопонимания начать беседу надо с разговора на нейтральные темы, продемонстрировать сочувственный отклик, выразить понимание сложности ситуации, быть естественным, искренним, не подавлять своих чувств. Манера общения - открытая, непринужденная. Такой способ общения способствует нейтрализации негативных эмоций ребенка. Выясняется круг вопросов, знание которых помогает построить программу поддержки: отношение ребенка или подростка к происходящему в семье, к родителям, их знакомым, а также к братьям, сестрам; устанавливается наличие связи с другими родственниками; выясняется круг интересов, увлечений; отношение ребенка или подростка к нормам морали и нравственности, принятым в обществе.

Особое значение стало придаваться социальной деятельности, смысл которой состоит в воспитании гражданина, социально зрелого, осознающего свое общественное [43].

Следующим важным аспектом работы в этом направлении является социально-правовая защита несовершеннолетних воспитанников: соблюдение и защита жилищных, имущественных и иных прав и интересов воспитанников; отслеживание поступлений денежных средств (пенсия, алименты и др.) на лицевые счета детей, а также розыск родителей, родственников, братьев, сестер воспитанников, восстановление и коррекция родственных отношений, формирование у родственников чувства ответственности за ребенка. Реализация данного направления социально-педагогической деятельности предполагает формирование позитивного отношения к нормам и правилам социального взаимодействия; знакомство с правами и обязанностями воспитанников; профилактику правонарушений, вредных привычек; формирование умений пользоваться разными инфраструктурами и социальных навыков. [45]

Особо выделим такие виды социально-педагогической деятельности, как подготовка воспитанников к семейной жизни, их профессиональное самоопределение (выполнение любого вида деятельности по самообслуживанию; мотивация трудовой деятельности; беседы о профессиях, формах получения профессионального образования к будущей профессиональной деятельности, тестирование на выявление профессиональных склонностей, трудоустройство и т. д.).

Педагогическое направление деятельности учреждений интернатного типа включает несколько взаимосвязанных аспектов. Реализация учебных программ и общеобразовательная подготовка воспитанников осуществляется школой. Продолжением учебного процесса в школе является организация и проведение самоподготовки воспитанников. Функции воспитателя заключаются в том, чтобы: закрепить у воспитанников приобретенные в школе знания; расширить их диапазон - как в сфере теории, так и практики; закрепить навыки самостоятельной работы с учебным материалом; привить культуру умственной работы в большом коллективе (соблюдать тишину, содержать свое рабочее место в образцовом порядке, относиться с уважением к сосредоточенности своих товарищей и не обращаться к ним во время работы с праздными вопросами); помочь воспитанникам правильно пользоваться учебными пособиями, справочниками, каталогами; научить их соблюдать режим выполнения самостоятельных учебных занятий, начинать работу в установленные часы, использовать рационально время, отведенное на самоподготовку; научить воспитанников планировать свою работу (разумно распределять время для подготовки уроков по всем предметам, умело чередовать трудные и легкие задания, самостоятельно определять, с какого предмета начинать подготовку задания); научить самоконтролю и взаимопроверке выученного материала; привить им умение критически анализировать свое отношение к учебе и умение преодолевать трудности самостоятельно, лишь изредка прибегая к помощи учителя и воспитателя.

Учебный процесс наиболее успешен в тех случаях, когда педагогические коллективы школ и интернатов едины в своих подходах, ориентирах в вопросах воспитания личности.

Единство педагогического воздействия формируется в процессе проведения совместных научно-практических конференций, специальных семинаров, методических совещаний. Воспитатели вместе с педагогами школ планируют различные мероприятия (групповые, классные соревнования, лекции, предметные вечера и т. д.), совместно разрабатывают индивидуальные планы для воспитанников, имеющих значительные проблемы в знаниях. Учителя раз в месяц посещают занятия по самоподготовке в детском доме, школе-интернате, оказывая помощь и воспитателям, и детям. Очень важна роль библиотекаря, который прививает интерес к чтению книг, формирует навыки работы со справочной литературой, словарями.

Обучение воспитанников детских домов, интернатов способствует расширению их социальных контактов с внешним миром. В работе воспитателя приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воздействия.

Наибольшую трудность для воспитателей представляет определение мотивов отклоняющегося поведения воспитанников и поиск пути его коррекции.

Находясь в учреждении интернатного типа, ребенок общается в ограниченном кругу своих сверстников и взрослых людей, у него слабо выражен механизм идентификации, в результате чего появляется замкнутость, ранимость, повышенная уязвимость, агрессия. Очень тяжело ребенок переносит смену учреждений, вместе со сменой микросреды происходит травмирование его психики, может быть вызван стресс, нервный срыв, ребенку снова приходится пережить сложнейший период адаптации к другой среде и другому коллективу [44].

Значительное место отводится организации детского самоуправления и досуговой деятельности воспитанников. При реализации педагогического направления деятельности определенное значение приобретает организация первичных детских коллективов. Педагогической наукой доказано, что группа должна комплектоваться по принципу объединения детей разных возрастов. Разумность разновозрастных групп подтвердил на практике и обосновал теоретически А. С. Макаренко. Он писал: "Если у меня составлен коллектив из разных возрастов, то там типы увлечений разные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требует больших усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых, предъявляет к тем и другим большие требования, следовательно, и дает больший воспитательный эффект". [1]

Систематическое наблюдение за развитием ребенка требует постоянных записей в особый дневник, который ведет воспитатель. Ведение дневника - обязательное условие планирования работы воспитателя в группе.

Социально-психологическое направление в работе учреждений интернатного типа, вызвано тем, как показали научные исследования и практика, дети, лишенные родительского попечения, имеют немало отклонений в психическом развитии, нарушений в эмоциональной сфере, в самосознании. Психологическое обеспечение в учреждении, консультативную и профилактическую работу с детьми и педагогическими работниками осуществляет психологическая служба или педагог-психолог. К основным направлениям деятельности педагога-психолога в детском доме относят: психологическая диагностика, включающая углубленное психолого- педагогическое изучение воспитанников на протяжении всего периода пребывания в учреждениях интернатного типа, определение индивидуальных особенностей воспитанников.

Медико-социальное направление деятельности учреждения интернатного типа обусловлено состоянием здоровья детей, воспитывающихся в них. Основными задачами социально-медицинского аспекта социально-педагогической деятельности являются: диагностика отклонений в состоянии здоровья и развития ребенка; оказание первичной медицинской помощи непосредственно в детском доме или другом подобном учреждении; проведение углубленных медицинских осмотров; организация квалифицированной специализированной помощи воспитанникам в условиях стационара, поликлиники, больницы; осуществление медицинского контроля за выполнением санитарно-гигиенических и противоэпидемиологических режимов (состояние помещений детского учреждения, контроль за их уборкой, профилактика инфекционных заболеваний, своевременное прохождение сотрудниками профилактических осмотров); проведение лечебно-оздоровительных мероприятий, контроль за качеством питания.

Кроме специально организованной медицинской помощи, необходимо создание общего здорового климата жизни детей в детском доме: соблюдение охранительного режима (прогулки, дневной сон, создание доброжелательной обстановки, занятия на свежем воздухе, спортивно-оздоровительные мероприятия). Все вновь поступающие в детский дом, школу-интернат дети должны проходить углубленный медицинский осмотр, выявляется их физическое и соматическое состояние, индивидуально для каждого ребенка разрабатывается план оздоровления, который осуществляется медицинскими работниками и воспитателями с последующим наблюдением за динамикой улучшения. Решение проблемы сохранения и развития здоровья находится в сфере педагогов, медиков, психологов и социальных педагогов.

Наблюдения за развитием ребенка и оценка результативности проводимой работы осуществляется регулярно социальным педагогом детского дома или уполномоченной службой. В целях эффективной защиты прав и законных интересов ребенка вводится понятие разграничения прав и обязанностей по защите прав и законных интересов ребенка, нуждающегося в государственной защите, то есть распределение обязанностей по законному представительству интересов между уполномоченной службой (учреждением), кровными родителями (законными представителями ребенка) и патронатным воспитателем. Разграничение прав и обязанностей по защите прав и законных интересов ребенка осуществляется на основании постановления главы органа местного самоуправления о признании ребенка, нуждающемся в государственной защите или иных правовых актов, устанавливающих правовой статус ребенка.

Коррекционно-развивающее направление - в учреждениях интернатного типа сконцентрированы дети, имеющие различные проблемы развития: ослабленное физическое здоровье, задержки психического развития, социально-педагогическую запущенность, девиантное поведение до поступления в детский дом, отставание в развитии речи и др. Поэтому вся деятельность в школе-интернат имеет коррекционную направленность.

При разработке программ индивидуальной воспитательной работы для каждой группы детей и отдельного воспитанника в основу следует положить ознакомление с правилами и нормами поведения внутри образовательного учреждения в классе, группе; с особенностями самоподготовки и саморегуляции своего поведения в учебной деятельности ; сформировать навыки опрятности в месте проживания, формирование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме.

Итак, наиболее важными аспектами педагогической работы с воспитанниками учреждений интернатного типа являются: своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями в развитии;

1.2 Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в решении проблем социализации детей-сирот

В соответствии с современной парадигмой образования, выводами психологии личности, педагогики современное понимание категорий - субъект и объект воспитания представлено в следующем виде.

Основными субъектами воспитания являются: общество, которое через окружающую социальную среду влияет на личность; личность, которая является и объектом воспитания и одновременно выступает как субъект воспитания и самовоспитания; преподаватели и специалисты в области воспитания. Прежде всего, педагог, осуществляя функцию координации процесса социализации и самовоспитания, должен обеспечивать совершенствование взаимодействия двух основных социальных субъектов - общества и индивида, под воздействием которых формируется личность. Вместе с тем, значительна роль учебно-вспомогательного персонала, обеспечивающего и учебный, и вне учебный процесс, создающего позитивный настрой на восприятие новых знаний.

В современном воспитательном процессе все большее значение приобретает субъект-субъектное взаимодействие, в котором за каждым участником учебно-воспитательного процесса признается право и способность на собственное решение. При организации и реализации различных форм и методов совместной деятельности главным воспитывающим фактором должен стать характер субъект-субъектных отношений: степень их гуманистичности, доброжелательности, комфортности для учащихся.

Интеллектуальное развитие, воспитывающихся вне семьи, отличается дисгармоничностью. Оно отличается неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное мышление, наглядно- образное остаются главными. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а невербальное значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми [9].

Неудовлетворение потребности в общении со взрослыми и сверстниками приводят к нарушениям овладения игровой деятельностью. Воспитанники младшего возраста учреждений интернатного типа плохо умеют играть игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Основным видом деятельности у них на улице наблюдается беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество ничего неделание [8].

Дубровина И. В. отмечает , что по своему развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностях, которые отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового и дальше [8].

Шульга Т. И. считает , что отсутствие для ребенка близкого и значимого взрослого является предпосылкой развития асоциальных форм поведения. Дефицит общения со взрослыми не способствует развитию у ребенка чувства привязанности. Отсутствие привязанности замедляет развитие познавательной активности, делает ребенка пассивным и эмоционально малоразвитым [21].

Для того, чтобы развитие подростка прошло нормально, Олиференко Л. Я. выделяет определенные условия:

) информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросами, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т. д .);

)сочетание свободы и ответственности деятельности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

) принятие себя (своего физического Я, характера, особенности, эмоций и т. д .);

)обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивание чувства собственного достоинства) [17].

В интернатах нет помещения, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки. Стремясь к обособлению, дети осваивают чердаки и подвалы. И это, в особенности без опеки взрослых, приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству. У детей интерната, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты ("нам должны", "дайте") отсутствуют ответственность и бережливость.

По своему психическому развитию эти дети отличаются от ровесников из семей, они отстают в развитии, часто страдают хроническими заболеваниями. Ввиду ограниченного круга общения у них формируется неадекватное поведение, что выражается в постоянных конфликтах с окружающими, неприятии запретов и замечаний. (6).

Воспитанники уходят из интерната в подростковом возрасте. Они не подготовлены к самостоятельной жизни, не в состоянии планировать свое будущее, живут только одним днем, болезненно переживают свою ненужность, они привыкли жить по указке, многие из них плохо учатся, воруют, бродяжничают, ведут себя нарочито грубо.

Педагогу в работе с подростками следует стимулировать у них процесс самопознания, поощрять ведение дневников, обучать этому. Дневник способствует самоанализу, самоутверждению, развитию внутреннего мира, развитию автономности представлений подростка о себе, их независимости от суждений и оценок окружающих.

Важно, чтобы отношение взрослых к подростку было уважительным. Для этого социальному педагогу следует стимулировать интерес подростков к будущему, к своей личности, способностям, регулярно проводить с ними профессиональные консультации, развивать интерес к профессии. (6).

Рекомендуется составить план будущей жизни подростка, учитывая его профессиональные намерения, жизненную позицию. В плане определяются ближние и дальние цели, этапы их осуществления, возможные препятствия и пути их преодоления. План поможет решить проблему ранней профессиональной подготовки подростка (столярное, швейное дело и т. п .), обрести ему уверенность в своем будущем.

Рассмотрим социально-педагогическую деятельность социального педагога в детском доме. Целью социально-педагогической деятельности является социализация воспитанников детского дома. Эта цель может быть реализована путем выполнения различных задач. Деятельность социального педагога начинается с определения социального статуса ребенка. Путем изучения документов, бесед, тестирования, социальный педагог узнает ребенка, выделяет проблемы, которые предстоит ему решить [18].

Социальный педагог собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья, условиях жизни ребенка до поступления его в интернатное учреждение, родителях ребёнка, наблюдает за его успеваемостью, оказывает помощь в обучении воспитанника и т. д. Чем точнее определяется "диагноз социального заболевания" ребенка, тем легче определить виды помощи, которые может оказать социальный педагог воспитаннику. Воспитание ребенка в детском доме происходит в коллективе, поэтому на ряду с изучением каждого ребенка социальный педагог изучает и детский коллектив в целом [18].

Следующая задача социального педагога - составить индивидуальную программу развития воспитанников, т. е. фактически представить, каким должен быть выпускник детского дома, учитывая, какой он сейчас. Для этого социальный педагог вместе с воспитателем анализирует все документы, которые есть у ребенка, его проблемы, ищет пути выхода из создавшейся ситуации [18].

По данным А. Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей.

Сложный воспитательный процесс в детском доме требует от воспитателей уяснения не только его сегодняшних текущих задач, но и раскрытия тенденций развития, как ребенка, так и коллектива, в котором он находится. Одна из главных задач при этом - формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности [18].

Проблемы адаптации ребенка, попавшего в детский дом, реабилитации детей девиантного поведения, интеграции воспитанников в общество являются важными в деятельности социального педагога. Реабилитация ребенка происходит с помощью медиков, психологов, педагогов, социальных педагогов и других специалистов интернатного учреждения. Медицинская реабилитация полагает проведение комплекса и лечебных мероприятий. Психологическая реабилитация связана с проведением занятий по снятию тревоги, беспокойства, напряжения ребенка в детском доме. Педагогическая реабилитация полагает проведение дополнительных занятий по программе общеобразовательной школы, а также коррекционных занятий. Социальная адаптация полагает успешное освоение воспитанниками социальных ролей в системе общественных отношений. Социальная адаптация происходит через формирование и развитие навыков ведения домашнего хозяйства, самообслуживания, трудовых умений и навыков[18].

Вместе с психологами социальный педагог занимается проблемами профессионального самоопределения выпускников (беседы о профессиях, экскурсии на предприятия, беседы о системе получения профессионального образования и др.); освоения ими различных социальных ролей человека в обществе (патриот, член общества, член семьи, потребитель, профессионал и др.), ознакомления со структурой и функциями семьи; формирования адаптивных механизмов, позволяющих приспособиться выпускнику к жизни после выхода из детского дома (Например, проведение бесед на тему "Как подготовиться к вступительным экзаменам?", "Как пользоваться разными видами транспорта?", "Как заполнить документы на коммунальные платежи?" и т. п .). Социальный педагог использует для решения этих задач деловые игры, упражнения, тренинги, поощрения, наказания, беседы и др.

Еще одна важная задача, которую выполняет социальный педагог в интернатном учреждении - представление интересов ребенка в правозащитных и административных органах. Реализуя эту посредническую функцию, социальный педагог охраняет и защищает права воспитанника. Так, социальный педагог занимается жилищными проблемами ребенка, его трудоустройством и продолжением его дальнейшего обучения.

Организационно-посредническая функция - обеспечивает налаживание взаимодействия социального педагога с воспитанниками, группой воспитанников, педагогическим коллективом, администрацией интернатного учреждения, государственными и негосударственными организациями, в компетенцию которых входит решение проблем определенной категории детей. Для успешной реализации организационно- посреднической функции важно, чтобы социальный педагог развивал собственные коммуникативные способности, хорошо владел техникой межличностного общения [3].

Интегральным выражением целостной совокупности компонентов процесса воспитания является воспитательная система.

Поскольку социальный педагог является руководящим субъектом в педагогическом процессе с воспитанниками интернатов , рассмотрим его основные особенности.

Разрабатывая воспитательную систему, следует учитывать важнейшую особенность воспитания в современных условиях, заключающуюся в том, что в настоящее время происходит объективный процесс перемещения акцента с общественного воспитания на самовоспитание и самоформирование личности.

В этих условиях очень важно внедрение в систему образования и воспитания личностного ориентира, который содействует сохранению положительных убеждений, восприятию новых идей, сохранению независимости суждений, способности адаптироваться к внешним обстоятельствам. Современные воспитательные системы должны создавать благоприятные условия для обучения и воспитания. Поэтому важнейшее место в воспитании должны занять такие личностные качества как коммуникативность, понимание особенностей различных культур, условий развития наций и национальностей.

Основными принципами разработки и развития воспитательной системы являются следующие:

связь воспитания с жизнью, что предполагает взаимообусловленность воспитательной деятельности и общественной практики;

деятельностный подход к воспитанию;

гуманистический характер системы общих и конкретных целей, задач и направлений воспитания;

единство воспитания и самовоспитания;

одновременность воспитания, осуществляемого различными образовательными и общественными структурами для реализации воспитательных целей и формирования целостного духовного облика;

последовательность и преемственность в содержании воспитательного процесса, форм, методов и средств, предполагающих поэтапное формирование конкретных качеств личности в зависимости от уровня предыдущего обучения, современного состояния и его направления;

творческий характер и динамизм воспитания, отражающие развитие и обогащение воспитательного процесса.

Социализация личности школьника.

В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. И. С. Кон полагал, что социализация представляет собой совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых личность усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ей функционировать в качестве полноценного члена общества. Социализация может быть рассмотрена с точки зрения усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в процессе жизни (Г. М. Андреева). Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опят и использует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происходит стихийно и целенаправленно. Целенаправленность определяется усилиями семьи, школы, различных общественных организаций.

Основными направлениями социализации и развития личности являются:

использование возможностей образовательного процесса, главным компонентом которого является изучение общеобразовательных дисциплин;

развитие активности во вне учебной деятельности через воспитание у школьников стремления к общественно полезному труду, как одной из основных базовых ценностей, формированию здорового образа жизни, как в физическом, так и в нравственном отношении;

формирование трудолюбия, чувства справедливости, любви к Отечеству.

Большое значение приобретает проблема сплочения школьного коллектива, выполняющего в определенных условиях функции инструмента воспитания.

Среди основных принципов воспитания и социализации школьников необходимо выделить и реализовать в практике следующие:

демократизм, означающий демократизацию самой системы воспитания, переход к системе, основанной на взаимодействии, на педагогике сотрудничества педагога и учащегося;

гуманистическое отношение к субъектам воспитания, предполагающее отношение к личности школьника как к самоценности, и гуманистическую систему воспитания, направленную на формирование целостной личности, способной к саморазвитию;

духовность, проявляющуюся в формировании у школьников духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;

конкурентоспособность, выступающую специфической особенностью демократического общества, предполагающую формирование соответствующего типа личности индивида , способного к динамичной горизонтальной и вертикальной социальной и профессиональной мобильности;

толерантность, являющуюся одним из важных факторов воспитания в условиях развивающейся демократии в России и предполагающую наличие плюрализма мнений, подходов, различных идей для решения одних и тех же проблем, терпимость к мнениям других людей, учет их интересов;

Одной из наиболее важных проблем воспитательной деятельности с учащимися интерната является формирование у них положительной мотивации на усвоение воспитательных воздействий. В связи с этим все большее значение приобретает проблема формирования у школьников необходимых гражданских и личностных качеств на добровольной основе, без принудительного воздействия со стороны системы воспитания.

Условия современного этапа и стратегические цели воспитания ставят новые проблемы, без решения которых невозможно эффективное осуществление процесса формирование личности. К числу наиболее актуальных проблем, требующих разработки их содержания, форм, методов и средств, можно отнести:

определение степени жесткости системы воспитания в условиях интерната;

соотношение свободы и принуждения личности в системе воспитания, что при слабом самоконтроле и самоорганизации деятельности личности может снизить эффективность воспитательных воздействий;

формирование у воспитанников потребности к труду как важнейшей социальной ценности при отсутствии принуждения и недостатка моральных стимулов к нему;

соотношение воспитания и самовоспитания, выявление факторов повышения мотивации к самовоспитанию;

наличие природных задатков и необходимость формирования требуемых профессиональных и личностных качеств;

разработка форм и методов воспитательной работы при формировании ценностных установок у воспитанников интерната.

Под "формой" понимается внешнее выражение какого-либо содержания. "Форма воспитательной работы" -это способ организации и выражения содержания воспитательного процесса.

Формы воспитательной работы делятся на мероприятия, дела, игры (Е. В. Титов).

Мероприятия- это занятия, события, ситуации, организованные педагогами в соответствии с целью и задачами воспитательной деятельности.

Дела - общая деятельность, важные события, осуществляемые членами какого-либо коллектива.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, организуемая в коллективе с целью отдыха, развлечения, обучения.

Во избежание возможных трудностей при эффективной работе с воспитанниками интерната можно социальному педагогу придерживаться следующих путей.

Социальному педагогу в своей работе необходимо знать:

историю личного дела ребенка.

спокойно обговаривать прошлую жизнь ребенка, если у него есть такая потребность.

детали отношений ребенка с родственниками (бабушками, дедушками, тетями, дядями, старшими братьями, сестрами).

заниматься поиском новой семьи.

Социальному педагогу следует принимать все качества ребенка, но необходимо акцентировать внимание ребенка на положительных чертах характера, содействовать развитию индивидуальных способностей. Социальный педагог приобщает детей к участию в разнообразных мероприятиях. Очень важно помочь ребенку быть в ситуации успеха, играя разные социальные роли.

Нужно доверять детям, верить в их возможности. Разнообразие позитивного опыта поможет глубже раскрыть способности ребенка, поверить в свои силы, в способность обучаться разным видам деятельности, повышать самооценку.

Воспитывать у детей-сирот уверенность в своих силах, в нужности их в этом мире; в способности реализовывать свои мечты, стать компетентной личностью в современном мире.

Важно формировать поэтапные установки взаимодействия с обществом: "к людям", "для людей", "вместе с людьми", знать особенности профориентационной работы с детьми-сиротами.

Профориентационная работа проводится с 8 класса, но беседы на эту тему могут проводиться и раньше. После обязательного диагностирования способностей с учетом психоэмоциональной сферы ребенка, также необходимо учитывать современное состояние рынка труда, наличие вакансий, предусматривать заработную плату.

Во время бесед с ребенком необходимо использовать эмоциональное окрашивание позитивных чувств (радость, удивление, удовлетворение), связанных с деятельностью ребенка, с проявлением его личностных качеств. Главное условие для эффективной общей работы - искренность со стороны социального педагога. Ребенок откроется и будет согласен на сотрудничество, если почувствует, что его действительно любят.

В использовании диагностического материала уделять особое внимание проективным методам. Детям легче выразить свой внутренний мир в творчестве, чем отвечать на вопросы. Социальному педагогу необходимо творчески подходить к тестированию детей. Использовать методы и способы физического, эстетического и морального воспитания, которые дают возможность детям- сиротам реализовать свои потребности.

Анализируя поведение и поступки воспитанника, его взаимодействие с окружающим миром, особое внимание нужно обратить на мотивы, внешние обстоятельства и состояние ребенка. Это поможет установить, что, например, замкнутость, пассивность и безразличность, могут быть последствиями угнетенной личности .

Итак, мы показали специфику взаимодействия воспитанников и социальных педагогов, отметили необходимость присутствия педагогических условий в процессе развития детей и обозначили возможные проблемы в организации субъектного взаимодействия.

1.3 Быт воспитательной организации интернатного типа

Быт- сфера вне производственно-экономической и социальной жизни, включающая деятельность, связанную с удовлетворением потребностей людей в пище, одежде, жилище, связанную с освоением духовных благ, культуры, с общением, отдыхом, развлечениями. В широком смысле-уклад повседневной жизни [32].

Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

А.В. Мудрик отмечает, что содержательно жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер: общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми); познание (активность направлена на познание окружающего мира); предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды); духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей); спорт (где реализуется функционально-органическая активность); игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).

Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня, которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Активность человека неравномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации.

Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности несколько условно, ибо в реальности они тесно взаимосвязаны и переплетены. Так, реализация человеком активности в сфере общения происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и в процессе общения, и в процессе игры и т. д.

В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизнедеятельности (познание - в школе, познание и предметно-практическая деятельность - в ПТУ и т. д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организации).

Организаторы-воспитатели - руководители вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и интересы тех, чья жизнедеятельность организуется а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых .

Стремительно меняется время, меняется общество и отношения между людьми. А в современной школе роль педагога остаётся неизменной. Он не только руководит, направляет, но и воспитывает.

Чтобы процесс воспитания проходил успешно, безболезненно, в школе-интернате нужно создать такую атмосферу, где ребёнку хорошо и уютно, как в семье, где его любят, ценят, где о нём будут заботиться настолько, что он станет интересен себе и другим. Педагоги прилагают все усилия, чтобы ребёнок, переступая порог школы, почувствовал, что его здесь ждут. В создании такой атмосферы педагоги школы играют одну из главных ролей.

Ребёнка окружает красота, игра, фантазия, творчество. Самое высокое творчество - это раскрытие и реализация каждым учеником своих потенциальных возможностей. Поэтому педагогическая позиция нашего коллектива заключается в принятии каждого ученика как личности, признании его индивидуального своеобразия, его права проявлять своё Я. Используя СЛОВО, ДЕЛО и НАБЛЮДЕНИЕ, педагоги создают условия, чтобы каждый воспитанник проявил себя. Основная задача педагога - быть помощником ребёнку в его жизненном самоопределении, тем более ребёнку с ограниченными возможностями здоровья. Одно из условий успешного воспитания в школе-интернате заключается в следующем. Воспитанник не должен ощущать давления со стороны взрослых, он должен чувствовать рядом плечо старшего друга, готового всегда прийти на помощь. Чтобы понять, что интересует, что радует, что утомляет, что обижает детей, педагоги чаще всего встают на их место.

Так как ценности в школьный коллектив привносит именно педагог, то нам наиболее важным представляется определение тех черт, которые характеризуют как ученика, так и педагога, а это:

·    образованность;

·        целеустремлённость;

·        демократичность;

·        интеллигентность;

·        воспитанность;

·        законопослушность;

·        творческая направленность.

Судьбы воспитанников специальных (коррекционных) школ-интернатов, как правило, бывают непростыми. Задача педагогов - помочь этим детям стать счастливыми. А для этого необходимо дать им соответствующее образование, научить их жить, помочь стать нужными обществу, найти в нем своё место после выхода из школы-интерната.

То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни( Олиференко Л. Я .) [17]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. Это в свою очередь затрудняет процесс формирования рефлексии, что является необходимым показателем готовности к переходу в среднюю школу. Отсутствие своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом на их мотивационно - потребностной сфере и изменяет ее.

Совместная деятельность педагогов, учащихся и родителей позволяет разработать и реализовать гуманистическую воспитательную систему, в основе которой лежит личностно ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся школы-интерната.

Цель воспитательной системы в интернате -создание коррекционно-развивающей среды, способствующей подготовке и адаптации воспитанника к современным условиям жизни.

Для реализации намеченной цели необходимо решить следующие задачи:

гуманизация отношений всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

усиление роли воспитания в образовательном процессе;

- создание комфортного психологического климата в классных коллективах и группах воспитанников, воспитание толерантности, сознательной дисциплины;

совершенствование работы по организации сопровождения обучающихся, воспитанников школы-интерната;

мотивирование педагогов на овладение новыми формами, методами и приёмами обучения и воспитания учащихся;

формирование информационной компетентности всех участников учебно-воспитательного процесса;

активизация работы по социализации обучающихся, подготовке их к жизни в обществе.

Основными целями деятельности учреждения интернатного типа являются:

. Содействие в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности;

. Организация психолого-педагогического сопровождения воспитанников в условиях школы-интерната по преодолению эмоциональной депривации;

. Повышение социальной компетентности у воспитанников в соответствии с их возрастными особенностями

. Обеспечение индивидуально-личностного подхода к воспитанникам;

. Создание благоприятных условий для учебы и жизнедеятельности воспитанников "группы риска" в школе-интернате, формирование у них готовности к совместной коммуникативной и познавательной деятельности

Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений.

Содержательно быт имеет характеристики: общие для организаций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зависящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов организации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспитательной системой.

Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами.

Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном, да еще и в "унитарном" (без возможности обособления частей) здании или оно представляет собой совокупность связанных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятельности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п .).

Быт детского дома кардинально зависит от архитектурно-планировочного решения его помещений. Здание коридорного типа, Дом - совокупность относительно обособленных функциональных блоков и жилья для небольших групп воспитанников, отдельные коттеджи для "семей" - это априорно разные уклады повседневной жизни.

Предметно-пространственная среда помещений влияет на быт организации, как минимум, в связи с тремя обстоятельствами.

Во-первых, играет роль наличие или отсутствие ее дифференцированности на три вида территорий. Первичные территории - помещения, которые длительное время находятся в пользовании первичных коллективов (комнаты классные, спальные, для занятий кружков и пр .). Вторичные - те помещения, которыми все или почти все первичные коллективы пользуются временно или периодически (актовый, спортивный залы, бассейн, столовая, комнаты отдыха и пр .). Специфические территории - помещения, необходимые для функционирования всей организации - административно-хозяйственного, медико-санитарного и другого назначения.

Во-вторых, существенно и то, насколько предметно-пространственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели, адекватность набора мягкого инвентаря (занавески, белье, ковровые покрытия и др.).

В-третьих, важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, столового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организациях интернатного типа.

Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологические особенности ее членов и состояние их здоровья. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.

Я. А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги - практики уделяли режиму огромное внимание. В частности, А. С. Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью (в той же работе "Методика организации воспитательного процесса", а также во многих других работах).

Целесообразность режима заключается в обоснованности и логике его элементов и требований, понятных каждому и способствующих функционированию, эффективности и защищенности членов организации. Он определяется типом организации, условиями ее жизни, составом членов и отчасти или в большой мере воспитательной системой, сложившейся в организации.

Точность режима - строгое соблюдение норм времени, пунктуальность выполнения его установлений, что приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевременному выполнению различных дел и обязанностей и т. д.

Общность режима означает выполнение его норм и предписаний всеми членами организации определенного возраста.

Определенность режима состоит в точном и конкретном распределении времени в течение дня, недели и более длительных отрезков времени, что создает некоторое постоянство элементов жизни и ритма функционирования организации в целом и ее членов в частности. [1]

Важным элементом быта воспитательной организации является этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений.

В воспитательной организации этикет включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, старших с младшими и наоборот, общие правила дисциплины - учебной, рекреационной, бытовой, правила разрешения конфликтов, правила пользования помещениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка. [1]

В этикет входят те требования внешней культуры человека и нормы, необходимые для нормального функционирования воспитательной организации, которые приобретают характер более или менее строго регламентированного церемониала и в соблюдении которых имеют особое значение определенные формы поведения. В конечном счете отдельные характеристики этикета становятся ритуалами, традиционными для конкретной воспитательной организации.

Некоторые традиции, сложившиеся в конкретной воспитательной организации, также становятся элементами ее быта. Традиция - формы и установления жизни,

идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим.

Традиции могут сложиться в различных сферах жизнедеятельности организации, в стиле педагогического руководства и т. д.

Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению [1]

В этикет входят те требования внешней культуры человека и нормы, необходимые для нормального функционирования воспитательной организации, которые приобретают характер более или менее строго регламентированного церемониала и в соблюдении которых имеют особое значение определенные формы поведения. В конечном счете, отдельные характеристики этикета становятся ритуалами, традиционными для конкретной воспитательной организации.

Самообслуживание - это систематическая работа членов организации по поддержанию и улучшению бытовых условий своей жизни.

Содержание работы по самообслуживанию зависит от типа организации и объективных условий, в которых она функционирует, а также от возраста воспитанников.

В наиболее общем виде самообслуживание включает в себя: поддерживание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудованием и инвентарем; посильный ремонт помещений, оборудования и инвентаря; участие в организации приема пищи и в уборке посуды; изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, оформления помещений, реквизита для проводимых мероприятий.

Одежда - важный элемент быта, ибо определяет настроение членов организации и удобство их участия в жизни организации.

Особую роль одежда приобретает в интернатных и закрытых воспитательных организациях, где от нее зависит и здоровье воспитанников, и их физическое и эстетическое развитие.

В некоторых типах воспитательных организаций, например, спортивных, клубных, скаутских и др. , одежда (если это форма или ее элементы) имеет не только функциональное значение, но и символическое (обозначая принадлежность к организации).

Таким образом мы видим , что бытовая сторона функционирования учреждений интернатного типа определяется многими взаимозависимыми компонентами : архитектурными (удобство корпуса), предметными, благоустроенностью помещений, соблюдением режима и поддержанием традиций.

Выводы по первой главе

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил определить следующее:

. Государственная система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы представляет собой систему различных типов учреждений, таких как дома ребенка, дошкольные детские дома, школы-интернаты, интернатные учреждения смешанного типа, специальные школы- интернаты для детей с отклонениями в развитии, приюты.

. У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, нередко наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к вредным привычкам и правонарушениям. К тому же у ребенка недостаточно развиты навыки межличностного общения, он нервозен, добивается внимания, и в то же время его отвергает, переходит на агрессивность или оскорбления.

Он не умеет быть внимателен к людям и любить. В связи с этим детские дома и школы интернаты должны выполнять не только образовательно-воспитательные функции, но также способствовать нормальной социализации личности, ее полноценному развитию, компенсировать и исправлять недостатки развития, обеспечивая правовую и психологическую защищенность воспитанников и выпускников. Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Часто эти дети находятся в состоянии социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, неполноценного ребенка.

. Среди основных целей и задач социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа выделяют: определение статуса ребенка, составление индивидуальной программы развития воспитанника, адаптация, реабилитация, интеграция ребенка в коллективе , представление интересов ребенка в правозащитных и административных органах, социализация воспитанников детского дома, формирование гуманных взаимоотношений.

Глава 2. Осуществление педагогической деятельности с воспитанниками учреждений интернатного типа

В нашей теме исследования «Быт и жизнедеятельность воспитательных организаций интернатного типа » представлялось важным определить: как можно улучшить быт и жизнедеятельность воспитанников интернатов, что можно применить для улучшения ситуации к субъектам педагогического процесса в существующих условиях.

В исследовании приняли участие всего 20 человек. Из них: испытуемые МОУ « Попенская школа - интернат - детский дом для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» - 10 подростков экспериментальной группы, а также испытуемые из МОУ «Григориопольская русско-молдавская общеобразовательная средняя школа №3» - 10 подростков контрольной группы исследования. Работа проводилась с учениками 9«а» и 9 «в» классов.

Основным методом исследования стал психолого-педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Описанный нами путь взаимодействий социальных педагогов и детей и происходящие при этом особенности развития, является естественным для учреждений интернатного типа, где проявляется скученность, потребность в щадящем отношении к воспитанникам, недостаточность знаний и навыков социального поведения и применения диагностических методик для выявления состояния детей. Поэтому подбор, разработка диагностических и формирующих методик, преобразующей программы деятельности предполагала совместную деятельность исследователя, социального педагога, психолога и воспитанников.

Ведущими идеями при разработке программы развития жизнедеятельности воспитанников являлись: синтез гуманистического и деятельностного подходов к воспитанникам, а также использование принципов индивидуального подхода и объективности педагога в целостном формировании поведения воспитанника на основе знаний, убеждений, поведенческих навыков. В соответствии с признаками эффективности группового взаимодействия (А. Ю. Уваров), требованиями обще группового учебного действия (В. В. Рубцов), динамикой становления групповой деятельности педагога и учащихся (В. П. Панюшкин), характеристиками демократического стиля руководства педагога (В. А. Сластенин) нами определены цели работы, осуществляемой в процессе субъектно-значимого взаимодействия воспитанников друг с другом и с социальным педагогом.

Реализация условий субъектно-значимого взаимодействия в интернате происходит посредством обоснованной нами экспериментальной программы режима взаимодействия. Особенностью предлагаемой нами программы является ее ориентация на создание или реализацию комплексных условий для положительной жизнедеятельности субъектов педагогического процесса в интернате. Сущность предлагаемой программы заключается в изменении характера и содержания индивидуальной деятельности подростков и их поведения путем сочетания методов поощрения, примера, убеждения на уроках, в быту.

Методами исследования являлись включенное наблюдение, опрос, анкетирование воспитанников и педагогов, тестирование, диагностирование, психолого-педагогический эксперимент.

Гипотеза эксперимента состоит в том, что социально-педагогическое сопровождение быта и жизнедеятельности детей-сирот в условиях интерната будет эффективным, если:

) в интернате организован быт воспитанников в соответствии с требованиями: педагогическими, социальными, гигиеническими;

) педагог правильно организует взаимодействие с воспитанниками: формирует у ребенка умения по самоорганизации своей жизнедеятельности, знает об индивидуальных особенностях ребенка (в том числе отрицательных) и учит взаимодействовать со специалистами интерната (психолог, социальный работник, воспитатели).

Проверка эффективности разработанной программы, осуществлялась в ходе реализации этапов эксперимента: констатирующего (сентябрь 2012 г. - октябрь 2012 г .), формирующего (ноябрь 2012 г. - апрель 2013 г .) и контрольного (май 2013 г .) этапов. Общая характеристика педагогического эксперимента, проведенного в рамках исследования такова: по виду- естественный эксперимент (результативность методики проверялась в условиях реального воспитательного процесса с детьми подросткового возраста интерната и школы); по масштабу - локальный сравнительный эксперимент. В выборку вошли учащиеся 9-го класса учреждения интернатного типа и учащиеся 9-го класса общеобразовательного учреждения; по возрасту участники - 14-15 лет.

Учреждение «Попенская школа - интернат - детский дом для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» существует с 1967г. Директор - Козий Елена Иосифовна, учитель русского языка и литературы-1 квалификационная категория, в должности директора 2 квалификационная категория. В школе обучаются 160 учеников, в детском доме 50 детей. На территории школы - учебный корпус , 2 спальных корпуса , столовая , банно - прачечный комбинат , бассейн , детский дом. В школе работают педагоги в основном с 1 квалификационной категорией, у воспитателей встречается 2 квалификационная категория.

2.1 Организация и методика исследования быта и жизнедеятельности детей

Целью констатирующего эксперимента стало определение исходного уровня развития воспитанников, их жизнедеятельности в условиях интернатного учреждения.

Задачи эксперимента:

1.   Выявить характерные особенности детей, оставшихся без попечения родителей и детей, воспитывающихся в условиях семьи (коммуникабельность, взаимоотношения в группе со сверстниками, взрослыми).

2.       Выявить условия эффективности жизнедеятельности воспитанников в интернатном учреждении.

.        Выявить отличия в самоорганизации жизнедеятельности детей оставшихся без попечения родителей и детей, воспитывающихся в семьях.

В целом, первый этап- констатирующий охватил 2 месяца (c сентября 2012г. - по октябрь 2012г. Этот этап эксперимента устанавливал наличие факта влияния бытовых условий детей, живущих в интернате и детей, живущих в обычных семьях.

Методом беседы и методом наблюдения было установлено, что для детей интерната бытовые условия характеризуются недостаточным количеством квадратных метров полезной площади для учебно-игровой и досуговой деятельности.

Гигиенические условия в интернате можно характеризовать как неудовлетворительные на основе того, что не хватает спальных мест в соответствии с качественными требованиями (койко-места с пружинным основанием, матрасы ватные). Не хватает платяных шкафов для хранения личных вещей. Недостаточно тумбочек для размещения тетрадей, школьных принадлежностей и средств гигиены. В туалетных комнатах соблюдается необходимая гигиеничность и некоторые удобства для пользователей. В душевых кабинках дети могу искупаться вечером, горячая вода имеется круглосуточно.

В помещении столовой размещено достаточное количество столов, посадочных мест; питание не вызывает нареканий у воспитанников. Дизайн в столовой непривлекателен: цветы отсутствуют, салфетки не всегда в пользовании. Помещения для досуга в вечернее время имеют достаточное освещение. Игровая комната представляет собой помещение, в котором есть «шведская стенка», канат, спортивный инвентарь. В этой комнате отсутствуют в свободном доступе шашки, шахматы, дартс. В этом помещении проходят заседания предметных кружков по интересам: бисероплетение, вязание, вышивание, оригами; для мальчиков отсутствуют конструкторы, пазлы. Дети в интернате ухоженные, всегда за их чистотой следит воспитатель и медработник. Если вещи загрязняются, дети сами их стирают, порой сдают на прачечное отделение. Дети не имеют отдельных комнат, но все имеют зонированное помещение для самостоятельных занятий учебных и досуговых.

В семьях детей, живущих дома, по словам педагога, порой не соблюдаются условия, такие как для проживания в школе-интернате. Питание встречается в некоторых семьях намного хуже. Но зато в каждой семье есть ласка и ребенок чаще чувствует внимание и эмоциональный контакт: его могут приласкать, поцеловать, чего нет у ребенка, проживающего в интернате.

Самоорганизация детей, живущих в интернате, сводится к соблюдению установленного режима дня: подготовка к учебным занятиям, самообразование, чтение и общение с окружающими. В семейных условиях не всегда родители следят за выполнением их ребенка домашнего задания, больше времени они уделяют своей работе. Что касается их учебы, успеваемости, самоорганизации режима дня, судя по ведению записей в тетрадях, дети интернатов не отстают от детей, воспитывающихся в семьях: домашние задания присутствуют в тетрадях, но по их объему, оформлению и качеству мы отметили преобладание того, что в семьях лучше готовятся к урокам, чем в интернате.

Нами была поставлена задача выявления сформированность навыка на личностном уровне общаться со своими сверстниками. Для этого была разработана анкета «Общение» (см. приложение №1 )

Ответы на эти вопросы были разнородными. На вопрос «С кем больше общаетесь в школе?» больше половины детей ответили, что с одноклассниками. Общий язык легче им находить со сверстниками, нежели со взрослыми. Общаются для того, чтоб обретать новых друзей, делится интересами и т. д. Со своими одноклассниками проводят только школьные часы. Так, на первый вопрос о том, что умеют общаться, положительно ответили все респонденты. На вопрос о том, умеют ли общаться со взрослыми - два положительных ответа. На вопрос о том, для чего они общаются четверо детей ответили, что для того, чтобы найти новых друзей.

График №1

Результаты ответов респондентов по анкете «Общение»

Для того, чтобы определить насколько некоторые дети интерната отличаются задиристостью, неуживчивостью мы использовали методику определения личностной агрессивности и конфликтности.

Таблица №1

Вспыльчивость подростков -КГ.

Результат: Данное исследование показало, что у воспитанников контрольной группы - присутствует высокий уровень эмоциональной возбудимости - 40%, средний уровень составляет-60% .

Вывод для педагога: предлагать разовые поручения с учетом индивидуальных особенностей каждого, проводить индивидуальные этические беседы, формировать волевые качества, развивать навыки самоорганизации и самоконтроля своего поведения.

По итогам проведенной методики в экспериментальной группе - 9 «в» класс - была составлена таблица № 2.

Таблица №2

Вспыльчивость подростков - ЭГ

Результат: Данное исследование показало, что у воспитанников 50% высокий уровень эмоциональной возбудимости, средний уровень - 50% .

Вывод: педагогу необходимо проводить индивидуальные этические беседы с детьми. Формировать у них терпимость, уравновешенность, стремление доводить начатое до конца. Развивать навыки самоорганизациии самоконтроля. Таким образом, мы увидели, что у детей интерната экспериментальной группы уровень возбудимости высок, они в большей степени нуждаются в помощи и корректировке навыков поведения со стороны социального педагога.

Для определения степени агрессивности у детей воспитывающихся в условиях семьи и интерната было предпринято тестирование по методике «Самооценка форм агрессивного поведения» (модифицированный вариант Басса - Дарки дан в приложении). В диагностировании принимали участие учащиеся 9-го «а» класса подростки 14-15 лет и ученики 9 «в» класса МОУ «Григориопольская русско-молдавская общеобразовательная средняя школа» №3. В общем количестве 20 человек. (см. приложение № 2 )

Таблица № 3

Результаты диагностики агрессивности КГ

Всего 194 балла. ВА-31 балл. ФА- 45 баллов. СА-36 баллов.

По результатам проведенной диагностики можно сделать следующий вывод. Отвечающие дети Надя, Оксана склонны выражать свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы. Михаил, срывает свою агрессию на окружающих его предметах. У Дмитрия часто возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, или недоброжелательностью по отношению к нему. Юлия не находится в мире и согласии с собой; у нее отсутствуют или ослаблена защита; она оказывается беззащитна в агрессивной среде. У Анны индекс вербальной и физической агрессии также высок. Исходя из того, можно сделать вывод, что у испытуемой не всегда получается сдерживать эмоции и чаще всего «сгоряча» она высказывает то, что думает.

Исходя из всего вышеизложенного, социальный педагог должен видеть, что Наде и Оксане нужно учиться контролировать свои эмоции и больше доверять людям. Впоследствии, если не будет предпринято со стороны педагога никаких действий, то агрессивность девочек может привести к непониманию окружающих, одиночеству, неготовности к выполнению указаний персонала интерната. Яркое выявление вербальной агрессии может привести к появлению недругов и замыканию в себе вместо выработки учебного и поведенческого навыка.

Таблица №4

Результаты диагностики агрессивности ЭГ

Всего ∑= 225 баллов. ВА-32 балла. ФА- 48 баллов. СА-51 балл.

По результатам проведенной диагностики можно сделать следующий вывод: что Сергей склонен выражать свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы. Воспитанники интерната Юрийи Анастасия зачастую недоверчиво относятся к окружающим и часто излишне враждебно настроены против них, вербально выражают свое агрессивное отношение к другому человеку, используют словесные оскорбления. Исходя из этого, можно сделать вывод, что у детей не всегда получается сдерживать эмоции и чаще всего «сгоряча» они высказывают то, что думают (о чем чаще сожалеют), и, может быть, вполне способны ударить человека.

Можно порекомендовать социальному педагогу чаще индивидуально общаться с подростком, поддерживать его в добрых начинаниях. Нужны упражнения для Юрия на повышения чувства уверенности в себе, снятия недоверия к окружающим. Воспитателям стоит обратить внимание на вспышки эмоций и попытаться провести ряд бесед на тему «никто не бывает прав всегда».

На основе результатов диагностики был выстроен график №2.

График №2

Сравнительное обследование самооценки форм агрессивного поведения детей

Также нами был предложен опросный лист для определения коммуникативных навыков подростков в разных жизненных случаях. (см. приложение№ 3)

Таблица №5

Результаты опроса «Обращение за помощью»-КГ

 В результате обработки анкет предложенных учащимся выявилось, что 40% воспитанников не находят общий язык с учителями, и у 40% учеников нет трудностей в общении и 20%не находят общий язык со сверстниками, т. к. они их дразнят, обижают и не понимают их внутреннего мира. И они обращаются за помощью к мамам.

Таблица №6

Результаты анкетирования 9-го «в» класса ЭГ

В результате обработки анкет предложенных учащимся выявилось, что 50% воспитанников интерната не находят общий язык с учителями, т. к. они не замечают личных хороших качеств воспитанников и требуют хороших оценок. У40%не находят общий язык со сверстниками, т. к. они заставляют их что-либо делать по принципу старшинства (дедовщины), дразнят, обижают и не понимают их внутреннего мира. У 10% учеников нет трудностей в общении и они обращаются за помощью к своим близким: бабушкам, тетям, к тем с кем дружат, товарищу по классу и вне класса.

График №3

Трудности коммуникации с педагогами и одноклассниками- ЭГ

В процессе констатирующего этапа эксперимента мы выявили, что подростки имеют низкий или средний уровень сформированности познавательной активности. В процессе обучения подростки испытывают затруднения различного характера, что связано с отсутствием или недостаточностью необходимых для эффективного протекания процесса формирования познавательной активности знаний, умений, навыков, развития личностных качеств, умения задавать вопросы учителю, общаться с ним по учебной теме.

Таким образом, информация, собранная на этом этапе экспериментальной работы, позволила зафиксировать различный уровень сформированности у подростков коммуникативной активности, умения находить общие темы для общения, инициировать разговор с желанным собеседником. При этом подростки воспитывающиеся в семьях, характеризовались большей степенью свободы в выборе тем для общения, мягкостью при разговоре, большим миролюбием в случаях несовпадения точек зрения. Подростки, воспитывающиеся в интернате характеризовались тем, что они чаще проявляют равнодушие, агрессивность, жесткость в разговоре, они конфликтуют со своими сверстниками, иногда обижают малышей.

Таким образом, на констатирующем этапе мы пришли к заключению, что исходный уровень развития детей развивающихся в семье и образовательном учреждении интернате имеет отличия. По стандартизированным методикам были выявлены характерные особенности в ведении разговора с ровесниками. Была отмечена разница в месте их проживания на предмет гигиеничности быта: в семье и госучреждении по разному созданы условия жизнедеятельности.

Также имеется разница во взаимоотношениях детей в группе и контактности со взрослыми. Мы установили, что есть отличия в самоорганизации своей жизни детей, оставшихся без попечения родителей и детей, воспитывающихся в семьях. Нам было необходимо подобрать педагогическое содержание деятельности, вносящее изменения в жизнь воспитанников интерната.

2.2 Формирование у воспитанников знаний и навыков жизнедеятельности в интернате

Целью формирующего этапа эксперимента стало формирование знаний и навыков поведения воспитанников, их жизнедеятельности в условиях интернатного учреждения.

Задачи:

1. Разработать опытную программу положительной жизнедеятельности субъектов интерната - учащихся 9 «в» класса - экспериментальной группы.

2. Сформировать дополнительные знания об эффективном образе жизни и устойчивое поведение у подростков интерната.

Для проведения опытной работы по формированию и организации быта в соответствии с необходимыми требованиями, правильного построения взаимодействия педагога с воспитанниками, была разработана программа деятельности с субъектами интерната. Данная работа проводилась с детьми и работниками этого учреждения.

По результатам первого этапа и проведенной диагностики можно было сделать вывод о необходимости проведения с данной группой подростков специальных занятий по активному обучению социально-важным навыкам. С этой целью была предложена опытная программа положительной жизнедеятельности воспитанников интерната.

Содержание программы включало в себя воспитательные дела, беседы, консультации, обсуждения телепередач. Также, учитывая наличие отрицательных привычек поведения, недоверия или чрезмерного доверия взрослым и сверстникам со стороны воспитанников, мы совместно с педагогом Бодаревой Ларисой Александровной и психологом Воловик Натальей Анатольевной провели воспитательный и коррекционно - развивающий курс занятий.

Занятия были направлены на развитие умения вести себя с окружающими, сформировать навыки планировать свою жизнедеятельность, доброжелательно общаться, конструктивно разрешать проблемы или конфликты в межличностных отношениях. Так как агрессию в подростковом возрасте связывают, прежде всего, с негативными эмоциями (например, гнев) отрицательными мотивами (например, навредить, причинить боль, моральный ущерб), а также с желанием подростка устранить конфликтную ситуацию любыми средствами, то в ходе занятий особое внимание уделялось созданию образа правильных решений и действий.

Приводим некоторые фрагменты формирующих занятий с подростками экспериментальной группы.

) Фрагмент проведенного занятия с методом создания педагогической ситуации от 20. 12. 2012года.

Тема: «Можно ли справиться со злом»

Цель: формировать осознание последствий агрессивных способов защиты;

воспитать внимательное и доброжелательное отношение к окружающим людям.

Задачи:

воспитывающая: формировать умения отличать речевую агрессию и не принимать ее в собственной речи.

развивающая: освоить социальную роль доброжелательного собеседника.

Проблемная ситуация:

Друг (подруга) забыл вернуть книгу, которая тебе срочно нужна. На следующий день ты его встречаешь и говоришь. . . Что ты скажешь в данной ситуации?

Все ответы выслушиваются, и предлагается повторить два типа ответов. Агрессивный: «Я так и знал, что тебе ничего нельзя давать. . . ». Уверенный: «Я считал, что мы договорились и ты вернешь книгу сегодня». При проигрывании упражнения необходимо следить, чтобы типу ответа соответствовали тон голоса и выражение лица.

Какие чувства вызывают разные типы ответа?

Подвести к выводу о том, что злость вызывает только злость.

) Фрагмент беседы на тему: «Добро и зло»

Притча про Змею и Мудреца

«Жила-была невероятно свирепая, ядовитая и злобная Змея, Однажды она повстречала Мудреца и, поразившись его доброте, утратила свою злобность. Мудрец посоветовал ей прекратить обижать людей, и Змея решила жить простодушно, не нанося ущерба кому-либо. Но как только люди узнали про это, они стали бросать в нее камни, таскать ее за хвост и издеваться. Мудрец, выслушав жалобы Змеи, сказал: Дорогая, я просил, чтобы ты перестала обижать людей, но не говорил, чтобы ты никогда не шипела и не отпугивала их».

Вопросы для обсуждения:

Нравятся ли вам злые люди?

На кого похож злой человек?

Как вы поняли совет Мудреца?

От чего человек вынужден защищаться?

Как можно защитить слабого?

3)Чтение рассказа Э. Шим «Не смей!»

«Перед нашим домом, на куче песка, играют самые малые ребятишки. Ну, известно, какие у них игры: лепят "куличи", строят что-то из еловых шишек. Ерунда в общем. Только у этих карапузов тоже имеются свои заводилы, свои атаманы. И свои тихони безответные.

Атаманом на песочной куче давно сделался Федор. Он ростом побольше. Молчаливый такой, насупленный. И всегда лохматый, будто его не стригут и не причесывают. А может, он и не позволяет себя причесывать. Когда Федор что-нибудь возводит на песочной куче, то лучше к нему не приближайся.

А самая безответная, самая тихонькая девчонка, конечно же, соседская Татьяна. Среди ребятишек она - как палец мизинчик. Меньше всех. Слабее всех. Вдобавок носит очки Татьяна, а в ее возрасте это совестно. Вот и прилепится Татьяна где-нибудь сбоку, с краешка, старается никому не мешать. И даже если обидят, не ревет громко - стесняется…Но сегодня Татьяна победила Федора.

Строил Федор город на вершине кучи. Глядь - бежит по песку паучок-сенокосец. Обыкновенный паучишко, мелочь. Федор поднял свою ногу с черной пяткой и собрался этого паука прихлопнуть.

Не смей! - вдруг крикнула Татьяна. - Что он тебе сделал?

Федор так и замер с поднятой ногой. Уж не знаю, что его так ошеломило. Но паучишку он не тронул и Татьяну не тронул. Может, вправду, задумался - что ему сделали те, которые меньше него и слабей?»

Вопросы для обсуждения:

. Кто из героев рассказа вызывает у вас симпатию, а кто - нет?

. Почему? На месте кого ты хотел бы быть?

) Фрагмент доверительной беседы на тему: «Как вести себя с обидчиком»

Назовите слова и выражения, которые вызывают у вас злость, гнев.

Почему люди обижают слабых?

Кто надежнее: добрый или злой?

Можно ли справиться со злом?

Как вы понимаете смысл пословиц: «Злой не верит, что есть добрые люди», « Без добрых дел нет доброго имени»?

Всем известна пословица «На обиженных воду возят», что означает эта пословица по вашему?

Вспомните случай, когда вас обижали, поделитесь этими случаями.

Воспитатель предлагает совершить доброе дело, поучаствовав в конкурсе художников. Дети делятся на две команды. Им предлагается черно-белое изображение злого персонажа, которого они, пририсовывая, дорисовывая детали, используя разные цвета, должны превратить в доброго персонажа.

5) Фрагмент игрового тренинга с детьми.

Учитывая то, что игра является привлекательной формой деятельности для человека в любом возрасте мы ввели в программу игровой тренинг с содержанием разных игр: подвижных и ситуативных.

Игра «Я могу защитить. . . »

Участники игры образуют круг. Ведущий из центра подбрасывает мяч и предлагает по-разному закончить фразу: «Я могу защитить. . . », «Я могу защитить, потому что. . . ».

Подвижная игра «Ястреб и птицы»

Ястреб, выбранный жеребьевкой, прячется от птиц. Когда они приближаются к нему, он выскакивает из засады и ловит их. Пойманный играющий становится ястребом. Игра повторяется. В игре можно использовать грузинскую песню «Ястреб»: Ястреб, ястреб! Кыш, злодей! Все кричите посильней. Чтобы выпустил цыпленка Злой разбойник из когтей!

Ситуативная игра

Человек, который не в состоянии справиться со злыми чувствами, сам нуждается в помощи, потому что в порыве злобы часто не думает о своих словах и поступках, за которые потом ему самому станет стыдно, но признаться в этом сложно. Как ему помочь? Есть очень интересное упражнение с зеркалом, которое можно ему предложить, но сначала давайте сами его разучим. Для выполнения этого упражнения необходимо зеркало. Итак, глядя в зеркало, скажите:

Я совсем не хотел{а) тебя обидеть.

Извини(те) меня, пожалуйста, я очень был(а)расстроен(а)

Извини(те), пожалуйста, я погорячился(лась). Понаблюдайте за выражением своего лица - оно может быть растерянным, смущенным, но извинение принесет облегчение и вам и тому человеку, которому вы причинили боль.

На формирующем этапе эксперимента педагоги интерната, педагог-психолог давали детям 9 «в» класса следующие советы, нацеленные на построение правильного взаимодействия воспитанников с окружающими лицами и самоорганизации жизнедеятельности:

. Учитесь преодолевать плохое состояние, настроение.

2. В каждой тревожной и печальной ситуации пытайтесь уловить юмористические нотки, посмотрите на себя со стороны.

. Если наваливаются неприятности, не пугайтесь, попытайтесь успокоиться и разобраться в их причинах.

. Можно написать гневное письмо, и пусть оно останется неотправленным, или высказать «все, что ты думаешь», но наедине, мысленно представляя себе противника.

. « Думай хорошо, и мысли созреют в добрые поступки ».

. Помогает исправить плохое настроение секрет-правило: подумай о хорошем, и будет хорошо.

Особенно понравилось ребятам то, что занятия строились на обсуждении конкретных поступков и реальных историй, с которыми они сталкивались в своей жизни. Благодаря общему настрою на работу, цели занятий удалось достичь полностью: итогом стало мнение об аморальности жестокости, а также то, что нельзя оставаться равнодушными к ее проявлению.

Было замечено, что Оксана, проявила заинтересованность и играми и советами. Игорь в игре раскрепостился и было видно, что ему нравится играть и выполнять действия, предложенные в игровом тренинге. По глазам и поведению Димы мы заметили, что ему интересно, он внимательно нас слушал и активно участвовал в игре.

Все занятия заканчивались подведением оценки деятельности, общей рефлексией. Ребята отвечали на вопросы: «Чему я научился на этом занятии?», «Что нового я узнал на этом занятии?», «Что я буду применять в своих отношениях с окружающими?». Впоследствии, когда ребята освоили активную форму занятий, мы предлагали задуматься о том насколько они сами могут управлять своей жизнедеятельностью в интернате. Подростки говорили о том, что они чувствовали во время занятий и насколько помогают такие занятия и доверительные беседы.

Формирующий этап предполагал работу с педагогическим персоналом, было предложено проведение педсовета с педагогами на тему «Методы оптимизации жизни воспитанников старшей школы». Нами были проведены консультации с педагогами интерната и предложены для использования рекомендации, которые будут приведены ниже; они нацелены на улучшение работы социального педагога в учреждениях интернатного типа для детей- сирот.

Нами было предложено социальному педагогу обратить внимание на следующие компоненты деятельности и фиксацию этой работы в служебной тетради с рубриками: Ф. И. О. ребенка, даты, исполнения.

. Знать историю личного дела ребенка.

. Спокойно обговаривать прошлую жизнь ребенка, если у него есть такая потребность.

. Знать детали отношений ребенка с родственниками (бабушками, дедушками, тетями, дядями, старшими братьями, сестрами).

. Заниматься поиском новой семьи.

. Акцентировать внимание ребенка на положительных чертах характера, содействовать развитию индивидуальных способностей.

. Приобщать детей к участию в разнообразных мероприятиях. Очень важно помочь ребенку быть в ситуации успеха, играя разные социальные роли.

. Повышать самооценку воспитанников.

. Обговаривать с каждым ребенком его будущую взрослую жизнь. Установка только на позитив: ты сможешь быть впоследствии успешным специалистом и обеспечивать себя сам/сама, вести достойную жизнь в обществе.

. Формировать поэтапные установки взаимодействия с обществом: «к людям», «для людей», «вместе с людьми».

. Знать особенности профориентационной работы с детьми-сиротами.

Таким образом, формирующая работа, построенная на использовании опытной программы жизнедеятельности детей включала единство знаний, социальных чувств и поведенческих навыков воспитанников. Вся работа в целом, была направлена на обновление отношений педагогов и воспитанников интерната, также она усилила интерес детей к положительным изменениям своей жизнедеятельности.

.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Целью контрольного этапа стало определение конечного уровня развития быта и жизнедеятельности воспитанников интернатного учреждения и сравнение результатов детей контрольной и экспериментальной группы.

Задачи эксперимента:

. Сравнить характерные особенности детей, оставшиеся без попечения родителей и детей, воспитывающиеся в условиях семьи (коммуникабельность, взаимоотношения в группе).

. Проанализировать эффективность опытной программы положительной жизнедеятельности субъектов интерната.

На заключительном этапе применялись в основном следующие методы: беседы с воспитанниками, наблюдение за жизнедеятельностью детей, тестирование, анкетирование, а также сравнение результатов КГ/контрольной группы - 9 «а» и ЭГ/экспериментальной группы- класс 9 «в» интерната. Нам предстояло установить конечный уровень состояния тех условий, в которых находились испытуемые и зафиксировать возможные изменения жизнедеятельности, если они произошли. Метод беседы с воспитанниками интерната и педагогами показал, что их жизнь претерпевает изменения в части умения самостоятельно организовать свой график подготовки к учебным занятиям и распределение личного времени.

Ученики воспитывающиеся в домашних условиях - контрольной группы в беседе сообщали, что используют в организации своего режима подготовку в занятиям в зависимости от количества уроков. Однако зачастую, много времени тратится подростками, воспитывающими в семье на общение по телефону, на просмотр телепередач канала MTV, на просмотр сайтов социальных сетей: Одноклассники, В контакте, Мой мир.

Учащимся было предложено отметить плюсами среднее число времени (в часах, максимальное число часов - 6 часов), затрачиваемое ими на самостоятельную работу. Время, отводимое на подготовку к учебным занятиям в контрольной и экспериментальной группах составляет следующее соотношение (см. таблицы и схемы). По итогам проведенной методики самооценки длительности времени на подготовку к урокам(испытуемым предлагалось указать среднее значение времени в часах, затрачиваемое на подготовку учебных занятий в течение недели ). По полученным данным была составлена таблица результатов времени учебной подготовки учащихся 9 «а» класса - контрольная группа.

Таблица №7

Длительности времени подростков на подготовку к урокам 9 «а» класса КГ

∑=35 часов

Длительность подготовки домашнего задания у подростков 9 «а» класса составляет 35 часов.

Таблица №8

Длительности времени подростков на подготовку к урокам 9 «в» класса ЭГ

∑= 40 часов

На подготовку домашнего задания у подростков 9 «в» класса всего выходит 40 часов. Разница в часах учебного времени подготовки к урокам составляет пять часов в ЭГ. Это говорит о том, что в интернате не меньше времени затрачивается воспитанниками на подготовку к урокам, что педагоги приучают к ответственности и умению планировать свою жизнедеятельность с пользой.

Подростки 9 «в» класса отмечали, что осваивают систему учебных действий по составлению своего режима, не отвлекаясь на спонтанно возникающие беседы с теми, кто проживает в комнате (такие сведения дали Дмитрий О. , Валентина Х .). Учащиеся научились при подготовке уроков распределять время на посещение библиотеки, самостоятельно готовить задания по математике, иностранному языку (такие ответы дали Виктория П., Кристина П .). В режим дня воспитанников был включены занятия по обучению пользования компьютером. Появились записи в рабочих блокнотах о занятиях футболом, бадминтоном, волейболом (такие сведения дали Дмитрий Ш. , Юлия Р. , Михаил К. , Надя П .). Сами воспитанники в беседе отмечают, что в интернате подготовка к занятиям постоянно контролируется педагогами и ученикам приходится больше времени затрачивать на выполнение заданий и качественную подготовку к урокам.

В период контрольного этапа мы зафиксировали бытовые условия детей, проживающих в семье со слов педагога, которая отметила, что 8 из 10 детей имеют условия достаточные для нормальной жизнедеятельности подростков: гигиеничные помещения в местах проживания (частный дом или квартира), достаточное освещение рабочего места, наличие собственного уголка воспитанника для занятий и чтения.

Произошли некоторые изменения у детей интерната в бытовых условиях и жизнедеятельности. Так, при организации сна воспитанников учитывались возрастные нормы суточной потребности во сне: дети 12 лет спали в соответствии со своими потребностями в среднем - 9-10 часов, а подростки 9го класса спали необходимых 8-9 часов.

Во время организации будней в интернате организовывалось дежурство воспитанников по столовой, помощь в подготовке к занятиям младшим детям и выход старшеклассников ( 9 в) на свои участки для уборки и посадки и выращивания растений.

Для организации рационального режима дня рекомендовались следующие варианты: увеличивалось время пребывания на воздухе в каникулярное время, организовывались спортивные соревнования и туристические поездки в Кишинев, Одессу.

Появились изменения в душевых кабинках: они были облицованы кафелем по типу евроремонта.

В каждой группе установили телевизор, который дети смотрят в свободное время, имеется спутниковая антенна. Данные изменения не связаны напрямую с темой нашего исследования, но мы зафиксировали эти факты, поскольку они положительно повлияли на создание педагогических условий жизнедеятельности в интернате.

Для того, чтобы определить насколько изменились поведенческие привычки детей интерната, как выражена задиристость, конфликтность, не гибкость в общении мы использовали методику определения личностной агрессивности и конфликтности.

Шкала вспыльчивости.

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е. П. Ильина, П. А. Ковалева).

Методика является фрагментом опросника «Личностная агрессивность и конфликтность » Е. П. Ильина и П. А. Ковалева и показывает уровень самооценки эмоциональной возбудимости (таблица №9, 10)

По итогам проведенной методики была составлена таблица и подведены результаты тестируемых учащихся 9 «а» класса - контрольная группа (см. приложение № 4).

Таблица№9

Показатели уровня эмоциональной возбудимости в КГ и ЭГ:

Для наглядности показатели уровня эмоциональной возбудимости в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на графике №4.

График №4

Таблица№10

Показатели уровня эмоциональной возбудимости в КГ и ЭГ на контрольном этапе:

Для наглядности показатели уровня эмоциональной возбудимости в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.

График №5

Для наглядности представим сравнительный анализ уровня эмоциональной возбудимости в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе на рисунке 3.

График №6

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей в экспериментальной группе с высоким уровнем эмоциональной возбудимости уменьшилось до 10%, на 20% увеличилось количество детей, имевших средний уровень эмоциональной возбудимости. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для подготовки детей для жизнедеятельности, снижения уровня напряженности во взаимодействии с взрослыми и сверстниками. На этом основании мы делаем следующее заключение.

Педагог и психолог интерната результативно проводили индивидуальные этические беседы с подростками интерната, формировали у них навыки планировать свою жизнедеятельность, терпимость к окружающим людям, уравновешенность, стремление доводить начатое дело до конца. У воспитанников отмечается некоторое развитие навыков самоорганизации и самоконтроля, что определяет осознанное отношение к своей жизни в условиях интерната.

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что социальный педагог правильно организовал взаимодействие с воспитанниками. Были сформированы у подростков умения по самоорганизации своей жизнедеятельности. У педагогов интерната были расширены профессиональные знания: о необходимости знания индивидуальных особенностей воспитанников(прежде всего положительных, но и отрицательные характеристики надо знать, чтобы преобразовать их), о применении педагогических правил и условий работы с подростками. Мы пришли к заключению, что предложенная программа по педагогическому сопровождению жизнедеятельности подростков посредством проведения специальных занятий дала положительный результат и может быть применена в работе интерната. Наиболее значимым результатом можно считать сокращение числа детей, которые на контрольном этапе проявляли недоверие к знакомым педагогам и незнакомому исследователю.

Для определения степени агрессивности у детей, воспитывающихся в условиях семьи и интерната было предпринято тестирование по методике «Самооценка форм агрессивного поведения» (модифицированный вариант Басса - Дарки).

В диагностировании принимали участие учащиеся 9-го «а» класса подростки 14-15 лет и ученики 9 «в» класса МОУ «Григориопольская русско-молдавская общеобразовательная средняя школа» №3. В общем количестве 20 человек.

Таблица № 11

Результаты диагностики 9 «а» класса КГ

Всего 112 баллов. ВА-31 балл. ФА- 45 баллов. СА-36 баллов.

Таблица №12

Результаты диагностики 9 «в» класса ЭГ

Всего 124 балла. ВА-30 баллов. ФА- 45 баллов. СА-49 баллов.

На основе результатов диагностики был выстроен график №2.

График №7

Сравнительное обследование самооценки форм агрессивного поведения детей

График №8

Показатели факторов агрессивного поведения подростков контрольной и экспериментальной групп (констатирующий эксперимент)

Таким образом, можно сказать, что 25% учащихся контрольной группы свои эмоции выражают гневом. 40% воспитанников используют физическую силы против другого лица. У 35%воспитанников апатия, чувство ненависти.

25%воспитанников экспериментальной группы чувствуют неуверенность и беспокойство, они могут сразу впасть в гнев, то есть разгневаться на то, что они вдруг почувствовали себя неуверенно и неспокойно. 35% склонны выражать свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы. У 40% воспитанников недовольство собой и своей жизнью, депрессия <#"699322.files/image009.gif">

Таким образом, можно сказать, что 20% учащихся контрольной группы не всегда получается сдерживать эмоции и чаще всего они необдуманно высказывают то, что думают. Выражение негативных чувств к сверстникам идет как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань). 35% воспитанников склонны выражать свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы. У 30% чувство ненависти, депрессия <http://gipnomir.ru/index.php?option=com_glossary&Itemid=63&id=6&letter=%D0%94>.

Процентное соотношение результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица №13

Показатели ЭГ и КГ и сдвиги показателей («До» - «После» )

Анализ полученных результатов показал, что у подростков, принимающих участие в нашем исследовании, выражены психологические особенности подросткового возраста- «подросткового комплекса». Он выражается в ярких проявлениях агрессивности у подростков.

Проведя сравнительный анализ, мы можем утверждать, что подростки, воспитывающиеся вне семьи и подростки контрольной группы, имеют значительные различия в средних показателях и процентном соотношении уровней агрессивности.

У подростков, воспитывающихся вне семьи, уровень агрессии выше, чем у подростков из семей, принимающих участие в нашем исследовании.

Таким образом, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы: групповая тренинговая работа, направленная на проблемы коммуникативной деятельности личности, коррекции агрессивности у подростков, воспитывающихся вне семьи.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что социальный педагог стал чаще индивидуально общаться с подростками, поддерживать их в добрых начинаниях. Проводил беседы, упражнения на повышения чувства уверенности в себе, снятия недоверия к окружающим.

Для проведения анкетного опроса педагогов была разработана специальная анкета, содержащая вопросы открытого и закрытого типа. Основной целью анкетирования было определение степени теоретической и практической готовности педагогов к работе, связанной с развитием индивидуальности учащихся. В исследовании участвовало четверо педагогов: двое - работающие в экспериментальных классах, двое в контрольных (см. приложение №6).

Приводим некоторые ответы воспитателей контрольной группы:

.Ермуратий Ольга Федоровна, учитель математики на вопрос «В каком виде деятельности воспитанники более активны?» Отвечает «…игры на компьютере, урок математики в виде игры…»

На вопрос 8 «Какие методы и приемы вы используете для активизации познавательной деятельности воспитанников интерната?» Педагог отвечает : «…строгость, плакаты и карточки отдельные для каждого, игровые и нетрадиционные формы».

. Цуркан Анна Петровна, на вопрос 5 При проведении каких видов занятий вы испытываете трудности? Отвечает «…геометрия, самостоятельная работа…»

На вопрос 9. Какие задачи вы ставите перед собой на ближайшее время? Отвечает «…побольше уроков в виде игры, формировать позитивное отношение к труду, знаниям и дисциплине…»

Воспитатели экспериментальной группы:

. Бодарева Лариса Александровна, на вопрос 4 В каком виде деятельности воспитанники более активны? Отвечает: «…когда на уроках используются групповые работы…»

На вопрос 1 Какие основные трудности в работе с воспитанниками интерната вы выделяете? Педагог отвечает: «…что дети мало времени отдают подготовке домашнего и дополнительного задания…»

. Савенчук Ирина Игоревна, на вопрос 2 Какие методы воздействия на воспитанников, вами используется чаще всего? Отвечает: «…на учащихся можно хоть как то воздействовать только в том случае, если в классе есть дисциплина, поэтому с первых дней учебного года я стараюсь быть строже…»

На вопрос 10. В какой методической помощи вы нуждаетесь? Отвечает «…в разработке классных часов, плане проведения уроков…»

На вопрос 3. Что с вашей точки зрения затрудняет взаимодействие педагогов и детей-сирот при соблюдении режима дня? Отвечает: «…Есть такие дети которым надоедает жить по правилам, и возникает конфликт. . . »

На вопрос 8. Какие методы и приемы вы используете для активизации познавательной деятельности воспитанников интерната? Отвечает: «…Словесные (рассказ, лекция, беседа), наглядные, практические, метод самостоятельной работы…»

Для реализации поставленных задач была проведена повторная беседа с учащимися на контрольном этапе.

Первый вопрос «Умеете ли вы общаться?», дает возможность выявить умение ребят строить и поддерживать отношения. Второй вопрос позволяет выяснить, с кем преимущественно общаются ребята. Вопрос 3 позволяют выявить, с кем предпочитают ребята проводить свободное время; с кем делятся радостью и проблемами. Вопросы 4, 5 выявляют, что такое общение и для чего они (ребята) общаются.

Так, на первый вопрос о том, что умеют общаться положительно ответили все респонденты. На вопрос о том, умеют ли общаться со взрослыми- пять положительных ответа. На вопрос о том, для чего они общаются шестеро детей ответили, что для того, чтобы найти новых друзей.

Дети стали более активны в жизни детского дома и в школьной жизни. В школе стали чаще выходить к доске, стало больше друзей среди одноклассников.

У детей экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой, значительно снизился уровень школьной тревожности. Большинство детей не испытывают отрицательных переживаний, связанных со школой.

Дети, по сравнению с детьми из контрольной группы, стали более сдержанными и терпеливыми при общении. Стали использовать более эффективные способы взаимодействия.

Выводы по второй главе

. Среди основных методов работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа выделяются: этические беседы, педагогический анализ собранных данных о ребенке и прогноз его развития в интернате, упражнение в общении с детьми и взрослыми, метод убеждения. Данная работа в соответствии с программой как в индивидуальной, так и в групповой формах принесла ожидаемые результаты.

. Произошли некоторые изменения у детей интерната в бытовых условиях и жизнедеятельности. Так, при организации сна воспитанников учитывались возрастные нормы суточной потребности во сне: дети 12 лет спали в соответствии со своими потребностями в среднем - 9-10 часов, а подростки 9го класса спали необходимых 8-9 часов. Улучшились гигиенические условия проживания.

. Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей в экспериментальной группе с недостаточной социализацией, высоким уровнем возбудимости уменьшилось до 10%. На 20% увеличилось количество детей, имевших средний уровень социализации. В целом, это свидетельствует, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для подготовки детей интерната для жизнедеятельности, снижения уровня напряженности во взаимодействии с взрослыми и сверстниками.

Выводы

Чтобы ребенок у условиях интерната развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали - необходимы устроенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими. Среда проживания в интернатных учреждениях, как правило, сиротская, казарменная. Сами условия, в которых живут дети, тормозят их умственное развитие, искажают процесс формирования личности. Воспитанники не умеют общаться, добиваются внимания и в то же время его отторгают, переходят на агрессивность или отчуждение, не умеют быть внимательным к людям и любить их. Ребенок относится к окружающим недружелюбно.

Социальный педагог должен помочь детям правильно организовать взаимодействие с воспитанниками: формировать у ребенка умения организовывать свою жизнедеятельность, знать индивидуальные особенности ребенка и учить взаимодействовать с другими взрослыми

Проведенное исследование подтвердило, в основном, выдвинутую гипотезу.

Формирующая работа, построенная на использовании опытной программы жизнедеятельности детей включала единство знаний, социальных чувств и поведенческих навыков воспитанников. Были апробированы советы социальному педагогу, нацеленные на построение правильного взаимодействия воспитанников с окружающими лицами и самоорганизации жизнедеятельности:

Вся работа с детьми интерната в целом, оправдала направленность на обновление отношений педагогов и воспитанников интерната, также она усилила интерес детей к положительным изменениям своей жизнедеятельности.

Список литературы

1.     Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед соч. : В 8 т. - М" 1983. - Т. 1. - С. 297-131.

2.       Сидорова Л. К. Организационно-педагогические условия; деятельности детских домов на современном этапе: [Текст]: Автореферат дис. . канд. пед. наук. - М. , 2010.

.        Киселева Т. Г. , Красильников Ю. Д. Основы социально-культурной деятельности: [Текст]: Учеб. пособие. - М. : МГУК, 2009. - С. 53.

.        Методика и технология работы социального педагога: [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др. ; Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. - М. : Академия, 2009. - СПб.

.        Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд. , испр - М. : Академия, 2004. - 160 с.

.        Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. :Издательский центр "Академия", 2002. - 160с.

.        Дементьева И. Социальная адаптация детей-сирот // Социальный педагог. - 2003. - № 2. - С. 64-72.

.        Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова; Под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 1991.

.        Дубровина И. В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / И. В Дубровина, М. И. Лисина // Возрастные особенности детей. - М. , 1982.

.        Павлова Н. Н. Педагогические условия коррекции агрессивного поведения детей: [Текст]. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. - М. , 2005. - 18 с.

11.   Макаренко С. Скрытое социальное сиротство // Воспитание школьников. - 2006. - № 7. - С. 22-25.

12.     Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога - М. : ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

.        Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. - М. ; Инфра-М, 2002. - 393 с.

.        Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш учеб. заведений: В 2 кн. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256с.

.        Учреждение социального обслуживания. Проблемы, методика, опыт: [Текст]. - С. 13

.        Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. д-ра ист. наук проф. Е. И. Холостовой. - М. : Юрист, 2000. - 424 с.

.        Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска/ Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева. - М. : Академия, 2002. - 256с.

.        Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Галагузовой. - М. : Гуммит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 416с.

.        Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. , "Педагогика", 1989. , с. 32-76.

.        Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М. : Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

.        Шульга Т. И. Социально-психологическая помощь обездоленным детям: опыт исследований и практической работы: учебное пособие / Т. И. Шульга, Н. Я Олифиренко, А. В. Быков. - М. : Изд-во УРАО, 2003. - 400с.

.        Фирсов М. В. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Фирсов, Е. Г Студенов. -М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 432с.

.        Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М. , 1996.

.        Галагузова Л. Н. , Смирнова Е. О. "Ступени общения" / М. , 1996 г.

.        Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч. -исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. - М. : Педагогика, 1989. , с. 50-102.

.        Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психологии. 1996. №1.

.        Ричард А. Гарднер "Мальчикам и девочкам о хорошем и плохом поведении";

.        Семенака С. И. "Социально - психологическая адаптация ребенка в обществе";

.        Строганова Л. В. "Классные часы, беседы для младших школьников и подростков";

.        Захаров А. И. "Как предупредить отклонения в поведении ребенка";

.        Шилова Т. А. "Диагностика психолого - социальной дезадаптации детей и подростков".

.        Словарь по социальной педагогике :Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений/ Авт. -сост. Л. В. Мардахаев. -М. :Издательский центр «Академия», 2002. -386с.

33.    Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. - Екатеринбург, 1995.

34.    Наторп П. Социальная педагогика. - СПб. , 1911.

.        Корнилова А. Г. Воспитательно-профилактическая работа с несовершеннолетними: учебное пособие по социальной педагогике. - Якутск. - 1997. - 275 с.

.        Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения /Под ред. М. Н. Лазутовой. - М. - 1995. - 427 с.

.        Теория и методика социальной работы /Под ред. П. Д. Павленюка. - М. : ГАСБУ. - 1995. - 336 с.

.        Дубровина И. В. Воспитание детей в неполной семье. - М. - 1999.

.        Кон И. С. Ребёнок и общество. - М. - 1988. - 375 с.

.        Василькова Ю. В. Социальная педагогика/ Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. - М. - 1999. - 347 с.

.        Актуальные проблемы социального воспитания. - М. : Запорожье: АПН СССР. - 1990. - 335 с.

.        Иванова Н. П. Условия повышения успешности выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни //Вестник университета Российской академии образования. - 2004 - № 4. - с. 26-35.

.        Пятин В. Ф. К проблеме адаптации детей -сирот //Современные технологии образования. - СПб. : РГПУ им. Герцена, 2006 - 216 с.

.        Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей: Доклад/ под ред. А. Н. Майорова. - М. : Интеллект-Центр, 2001. - 192 с.

.        Шептенко П. А. , Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога. - М. , 2001.

46.   Васильчикова Т. А. Социальная педагогика. - М. , 1999.

47.     Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. В 2-х ч. Ч. 1. - Орел, 1994. -М 33-36, 39-41

48.   Самооценка форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса - Дарки) / Фетискин Н. П. , Козлов В. В. , Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. , Изд-во Института Психотерапии. 2002. C. 387-388

49.   Ильин Е. П. Мотивация и мотивы - СПб: Издательство "Питер", 2000. С. 401-405.

50.     Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И. Б. Дерманова. - СПб. , 2002. С. 142-146.

.        Фетискин Н. П. , Козлов В. В. , Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагности-ка развития личности и малых групп. - М. 2002. С. 213-216.

Приложение 1

Анкета «Общение»

.Умеете ли вы общаться?

2.С кем больше всего вы общаетесь в школе из ребят?

3.С кем легче вам находить общий язык со своими сверстниками

или со взрослыми?

4.Для чего вы общаетесь?

5.Сколько времени вы проводите со своими одноклассниками?

Методика «Самооценка форм агрессивного поведения» (модифицированный вариант Басса -Дарки) [48]

Назначение: Определение форм агрессивного поведения.

Инструкция: Испытуемым требуется ответить на 40 утверждений и около каждого номера ставят «плюс», если они согласны с утверждением, и «минус», если не согласны.

Ключ

.Физическая агрессия 1 -9 17 -25 -33

.Косвенная агрессия -2 10 18 26 34

.Раздражительность 3 11 19 27 -35

. Негативизм 4 12 20 28 36

. Обидчивость 5 13 -21 29 37

.Подозрительность 6 14 22 30 -38

.Вербальная агрессия 7 15 23 31 39

. Чувство вины 8 16 24 32 40

Выше 5 баллов -высокая степень агрессивности и низкая степень адаптивности.

От 3-4 баллов-средняя степень.

От 0-2 -низкая степень.

Общая сумма больше 25 баллов-высокая степень агрессивности человека ,низкая адаптация.

От 11-24 баллов -средний уровень.

От 0-10 - низкий уровень и высокий уровень адаптированного поведения.

Опросный лист «Обращение за помощью»

1. Есть ли у тебя трудности в общении?

а) со сверстниками б) с учителями

в) с родителями г) с другими членами семьи

д) с друзьями во дворе

. Если есть, то в чем они заключаются?

а) мало или нет друзей б) обижают, дразнят;

в) воруют вещи г) бьют е) нет общих интересов

д) не понимают моего внутреннего мира

ж) заставляют что-либо делать з) держат в страхе

и) мне неинтересно с ними

к) требуют только хороших оценок

л) не видят моих хороших качеств

. К кому обращаешься за помощью в трудную минуту?

а) к товарищу по классу б) к товарищу вне класса

в) к маме г) к отцу

д) к др.родственнику е) к учителю

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева). Шкала вспыльчивости [49]

Назначение. Выявление склонности субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных характеристик.

Инструкция: «Прочтите предложенные вам утверждения и дайте ответ - согласны ли вы с ними (поставьте знак +) или нет (поставьте знак -)».

1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

2.       Если кто-нибудь выведет меня из себя, я не обращаю на это внимания.

.        Я могу скрыть свою раздражительность.

.        Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она мне кажется несправедливой.

.        Мне очень не нравится, когда надо мной насмехаются.

.        У меня никогда не бывает вспышек гнева.

.        Меня возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.

.        В конфликтной ситуации я веду себя спокойно.

.        Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.

.        Обычно меня трудно вывести из себя.

Обработка результатов. За ответы «да» по пунктам 1,3,5,7,9, и за ответы «нет» 2,4,6,8,10 насчитывается по 1 баллу. Подсчитывается сумма набранных баллов.

Интерпретация. Если опрашиваемый набирает 8 - 10 баллов, то у него высокая эмоциональная возбудимость, если он набирает 4 балла и меньше, то у него низкая эмоциональная возбудимость. Баллы от 5 до 7 характеризует средний уровень эмоциональной возбудимости.

Анкета для педагогов интерната

1.Какие основные трудности в работе с воспитанниками интерната вы выделяете?

.Какие методы воздействия на воспитанников, вами используется чаще всего?

.Что с вашей точки зрения затрудняет взаимодействие педагогов и детей-сирот при соблюдении режима дня?

.В каком виде деятельности воспитанники более активны?

. При проведении каких видов занятий вы испытываете трудности?

. Какие причины, по вашему мнению, этих трудностей?

. Испытываете ли Вы затруднения в общении с родителями, детьми, руководством?

. Какие методы и приемы вы используете для активизации познавательной деятельности воспитанников интерната?

. Какие задачи вы ставите перед собой на ближайшее время?

. В какой методической помощи вы нуждаетесь?