Индивидуальный способ к младшим школьникам при обучении решению простых задач
Введение
Актуальность проблемы индивидуализированное воспитания младших школьников
заключается в том, что современному обществу необходимо иметь самостоятельных,
творчески мыслящих людей, умеющих делать собственный выбор и нести
ответственность за собственные действия и поступки, именно в период младшего
школьного возраста происходит начальное образование перечисленных качеств
личности, развитие которых в процессе индивидуализированного воспитания поможет
подготовке кадров, способных изменить состояние дел в образовании.
Индивидуализированное обучение по своей сути направлено на учет его склонностей
ребенка, его интересов, особенностей в учебном процессе.
В истории образования проблема
индивидуализации определена давно и ее решение в каждый период развивалось и
происходило через теоретические разработки и их реализации в тех
организационных системах воспитания и теми способами, которые были направлены
на индивидуализацию в необходимый период, индивидуализированное обучение,
соответствующее сегодняшним целям только раскрывается.
В учебниках по математике для
начальной школы, которые используются в обучении с 1970-го года, М.И. Моро,
Н.Ф. Вапняр раскрываются проблемы индивидуальной помощи ученикам, когда они
выполняют самостоятельные работы. Эта помощь, по мнению Н.Ф. Вапняр,
раскрывается через увеличение подсказок, учащийся в данном случае сам должен
был решать, нужна ли ему какая-нибудь подсказка.
На практике современного воспитания
математике младших школьников основной акцент в учебном процессе делается на выработку
процессуальных умений учащихся (умений выполнять мыслительные операции, умений
вычислять, решать стандартные задачи и др.), при этом, как показывает практика,
мало внимания уделяется смысловому вопросу изучаемых понятий, нахождению личных
смыслов в изучаемом, что является необходимым признаком индивидуализированного
воспитания;
Индивидуализацияc в предыдущие периоды воспитания
осуществлялась чаще всего через преподавательские упражнения разного содержания
и уровня трудности, в выборе которых, одинаково как и в вариантах их решения,
учащиеся участия не принимали; не представлялась учащимся и возможность
узнавать свои индивидуальные особенности и принимать в соответствии с ними
самостоятельные (или с определенной помощью педагога) выборы характера, способа
преподавания, уровня освоения учебного материала, сегодня необходимо
подготовить педагогов, умеющих подготавливать индивидуализированное обучение.
Проблемой нашего исследования является то, что учебно-методическое
обеспечение воспитания математике в современное время недостаточно адаптировано
реализации индивидуализированного воспитания. В итоге, можно констатировать,
что существует противоречие с одной стороны, между востребованностью
индивидуализированного воспитания математике, его необходимостью и реальным
положением разработки и использование индивидуализированного воспитания.
На решение данной проблемы
направлено наше исследование, тема которой: «Индивидуальный способ к
младшим школьникам при обучении решению простых задач».
Методологическую основу исследования
составляют: общая теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.
Рубинпггейна; теория учебной деятельности В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Д.Б.
Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина,
Н.Ф. Талызиной; концепция личностно ориентированного воспитания Ш.А.
Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.С Якиманской; теория проблемного воспитания И.Я.
Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, А.М. Матюшкина, Г.В. Кудрявцева.
Цель исследования: определить индивидуальный способ к младшим
школьникам при обучении решению простых задач.
Объект исследования - процесс математического образования младших школьников.
Предмет исследования - содержательно-педагогические и организационные условия
индивидуализированного воспитания математике.
В соответствии с проблемой, целью,
объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
. изучить психолого-педагогическую
литературу по проблеме исследования:
. рассмотреть теоретические аспекты
индивидуализированного воспитания математике в начальной школе.
. определить эффективности
использования индивидуализированного воспитания математике в начальной школе.
Методы исследования: изучение педагогической и методической литературы по проблеме
исследования, наблюдение, анализ.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и
списка литературы.
1. Теоретические аспекты
индивидуального способа к младшим школьникам при обучении решению простых задач
.1 Индивидуальный способ
в процессе воспитания: основные положения и понятия
индивидуальный младший
школьник математика
Общепедагогические и психологические
основы индивидуализации воспитания раскрыты в трудах следующих педагогов и
психологов Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.В. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.
Загвоздкам индивидуализации
воспитания, индивидуализированного воспитания посвящены работы разных
педагогов, экспертов в области методологии. В работах 70 - 80 годов свойственно
то, что индивидуализацияc раскрывается лишь совместно с организацией
независимой работы учащихся. А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, М.В. Кларина, Е.С.
Рабунский, И.Э. Унт, исследуя тему индивидуализации, видят ее решение в
подготовке учителем упражнений для независимой работы совместно с индивидуальными
особенностями учащихся. Правда авторы дюже детально характеризуют сами
индивидуальные особенности, которые у всего ребенка свои, варианты упражнений
для учащихся различаются лишь статусом трудности. Так, А.А. Кирсанов предлагает
преподавателю применять упражнения 3 ярусов трудности, при этом только учитель
решает, упражнения какого яруса будет исполнять учащийся. Подобно полагают
осуществление индивидуализации А.А. Бударный, М.В. Кларина, Е.С. Рабунский,
И.Э. Унт [3, 122].
В методике воспитания математике определенные
стороны индивидуализации воспитания рассмотрены в работах Н.Ф. Вапняр, В.М.
Монахова, Г.В. Дорофеева, Г.И. Саранцева, С.Е. Царевой.
В работах А.Ж. Жафярова вопросы
индивидуализации воспитания рассматриваются в 2-х аспектах. Он предложил осуществлять
индивидуализированное обучение через профильное обучение учащихся и дистантное
обучение студентов.
Восхитительный русский учитель К.Д.
Ушинский выявил обширную методологию приемов индивидуального метода к ученикам,
аспекты профилактической работы по воспитанию пригодных повадок. В то же время
он высказал суждение, что в трудном процессе индивидуального метода к ученику
невозможно давать какие-то определенные рецепты, тем самым, определив
творческий нрав решения задачи.
Педагоги и социальные деятели дореволюционной
России уделяли внимание разработки теоретических расположений индивидуального
метода к ученикам дошкольного возраста, внедрению их в практику. Так, Е.Н.
Водовозова указывала на надобность умения педагогами и родителями научных основ
психологии и физиологии ребенка, для того дабы уметь всесторонне исследовать
его поступки. В воспитании учеников она посвящала большую роль труду, считала
его самым действенным, самым лучшим воспитательным средством. Совместно с тем
она также предупреждала, что нереально выработать одни правила метода ко
каждому ученикам, без исключения, т.к. дети по своим индивидуальным
особенностям разны.
Скептически применяя достояние
дореволюционной педагогики Н.К. Крупская рассматривала становление
индивидуальных качеств всякого ученика как непременный и нужный фактор его
всестороннего воспитания. Воспитание фигуры, указывала Н.К. Крупская развивала
твердо новое направление в вопросе об индивидуальном методе к ученикам,
обращала внимание на то, что только при условии воспитания ребенка в об может
всецело раскрыться его индивидуальность, способности [21, 22].
Намечая пути постижения
индивидуальности ребенка, Н.К. Крупская указывала на вероятность знания многих
особенностей детей при обзоре их рисунков, лепки, построек из строительного
материала.
Н.К. Крупская подмечала специальное
значение индивидуального метода в становлении интересов и способностей детей.
Раньше каждого говорила она, нужно развивать такие способности, которые будут
играть огромную роль в подготовке детей к жизни, к фактической деятельности,
которые нужны для всякий профессии.
В работах Н.К. Крупская раскрывается
значение индивидуального метода для всестороннего становления фигуры ребенка в
условиях воспитания в обществе, становление самого раннего возраста нравственных
качеств, способностей, интересов в соответствии с задачами подготовки детей к
жизни, к труду. Ее советы направляют учителя на человеколюбивое отношение к
ребенку, уважение его индивидуальности, жедание осознать его трудный
нравственный мир.
А.С. Макаренко выявил тезис
индивидуального метода к ученикам дюже значимым при разрешении ряда
педагогических задач, скажем при организации и воспитании детского коллектива,
трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к итогу, что, осуществляя всеобщую
программу воспитания фигуры, учитель должен вносить в нее «коррективы» в
соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Всеобщее и особенное в
нраве человека узко переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы».
Этим выражением А.С. Макаренко констатировал сложность индивидуального метода к
ученикам. Он ракрыл, что в процессе воспитания и воспитания нужно
ориентироваться на позитивные качества ребенка - это основная точка опоры в
всеобщей системе воспитания и в индивидуальном методе к ученикам. Следственно у
всего школьника, раньше каждого, нужно раскрыть правильные стороны нрава и
поступков и на данном основании укреплять в нем надежду в личные силы и
вероятности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, дабы оно
развивало творческую действие, активность, инициативу [11, 42].
Предавая громадное значение
индивидуальному методу, А.С. Макаренко не советовал какие-то особые способы.
Один и тот же способ либо метод дозволено проявлять многократно, в зависимости
от разных условий и индивидуальных особенностей воспитанника. Педагогу
неизменно нужно выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся
обстановки, причем весь метод будет иметь значение лишь тогда, когда
используется не изолировано от всеобщей системы воспитания.
Основная заслуга А.С. Макаренко
состоит в том, что он не только выявил, но и реально осуществил в своей
практике основные нужные открытия индивидуального метода к ученикам.
Становление индивидуальности А.С.
Макаренко объединял не только с особенностями человека, но и с характером, с
чертами нрава. Он раскрыл, что контроль проявлений нрава и характера непростой
и должен быть дюже тонок по своей воспитательной инструментовки.
Методологическое обоснование и
теоретические расположения в работах Н.К. Крупская и А.С. Макаренко, являются
исходными для дальнейшего становления в педагогике задачи индивидуального
метода к ученикам.
Загвоздке воспитания знания
организованного, произвольного поведения проявляли большое внимание советские
психологи Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.В. Суровцева, С.Л. Рубинштейн и
другие. Стержневой ударение они делали на личный метод в воспитании у детей
нравственных качеств фигуры, поискам адекватных приемов воспитательного
воздействия.
Действие - основная форма проявления
жизни человека, его энергичного отношения к окружающей реальности. В
деятельности непременно необходимо поставить определенную цель. Это придает
действиям целенаправленность и осмысленность. Основными видами деятельности
ребенка являются игра, а также посильный труд, как физический, так и
умственный, учебная действие [4, 77].
В энергичной деятельности
прогрессируют психические процессы, формируются умственные, чувствительные и
волевые качества фигуры, ее способности и нрав. Загвоздка индивидуального
метода, следственно не может рассматриваться вне деятельности, без контроля
отношения ребенка к окружающим, его интересов.
Нужным условием осуществления
индивидуального метода является органическое сочетание дифференцированного
метода к всему ченику с воспитанием и образованием коллектива.
Нужным условием производительности
индивидуального метода является опора на правильный нрав, в свойствах фигуры
ребенка.
Личный метод требует громадного
терпения от учителя, знания разобраться в трудных проявлениях. Во всех случаях
необходимо находить причину образования тех либо иных индивидуальных
особенностей ребенка.
Одним из условий верного
осуществления индивидуального метода к ребенку является солидарность требований
к нему как работников детского сада и школы, так и родителей.
Осуществляя личный метод к ученикам,
учитель должен помнить, что его задача не только развивать те позитивные
качества, которые теснее есть у ребенка, но и формировать качества фигуры.
В основе индивидуального метода
лежит обнаружение особенностей ребенка. Эпохальный русский учитель К.Д.
Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Если педагогика
хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна раньше узнать его
тоже во всех отношениях» [8, 13].
Индивидуализация воспринимается
многими авторами как утилитарная организация педагогического процесса,
рассматривая тезисы индивидуализации, которые строятся на индивидуальном методе
как дидактическом тезисе в процессе воспитания.
Во втором десятилетии прошлого века
на фоне духовной депрессии, которая была вызвана первой мировой войной, в
Европе получила громадное распространение индивидуальная психология, в основе
которой находится идея компенсации т.е. преодолевания биологической слабости
человеческого существа. Это направление в психологии дало велико воздействие на
западную педагогику, социологию и психологию.
Таким образом, постижение
индивидуальных особенностей учащихся и задачи их учета в процессе образования
исходят из дальнего прошлого. И, вероятно, один из чудесных вариантов учета
индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального воспитания,
домашнего воспитания. В это время учитель, работая с малым числом учащихся, мог
строить процесс воспитания, направленный на становление определенных качеств
фигуры, выработки у нее определенных знаний и навыков. С распространением
массового воспитания (при работе с десятками учащихся) учесть особенности всего
стало фактически нереально. Учитель был в тяжелой обстановки, когда, работая с
крупными группами учащихся, ему нужно было достигать высокого яруса воспитания
всякого ученика.
Ясно, что в настоящем процессе
воспитания умения усваиваются индивидуально всем учеником, только процесс
усвоения умений нужно чтоб был идентичным, он должен совпадать у детей данной
группы, класса. Дозволено раскрыть всеобщее в индивидуальном становлении детей
в процессе воспитания. Всеобщее может характеризовать степень становления
детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. В основном таким всеобщим
ярусом владеют дети идентичного возраста, потому познание всеобщих
психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает
в обучении вероятность понимания учебного материала всем учеником.
В педагогической теории личный метод
рассматривается как один из основных форм воспитания. Его понимают как важность
индивидуального метода как одного из общепедагогических и дидактических
тезисов. Во-первых, тезис индивидуального метода, в различие от других
дидактических тезисов, подчеркивает надобность систематического учета не только
общественно-типического, но и индивидуально-уникального в фигуры всякого
школьника. Во-вторых, в индивидуальном методе нуждается весь ученик без
исключения. Данный знак рассматриваемого правила вытекает из расположения о
человеколюбивом методе к фигуры ученика. В-третьих, личный метод является
энергичным, формирующим, развивающим тезисом, так предполагается творческое
становление индивидуальности ученика.
Таким образом, личный метод
воспринимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности
ученика, выбор и использование соответствующих способов и приемов, разных
вариантов упражнений. Он является дидактическим тезисом, вносящим свои
коррективы в организацию процесса воспитания [15, 153].
Индивидуализация воспитания
определяется как «организация процесса воспитания» - всякие формы и способы
учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и
групповом обучении до всецело самостоятельного воспитания; 2) варьирование
форм, целей, способов воспитания и учебного материала; 3) применение индивидуального
воспитания по каждому предметам, по части предметов, в отдельных частях
учебного материала [4, 90].
Индивидуальное обучение определяет
индивидуальную работу педагога и ученика в паре. Данный метод воспитания
появился с возникновением первых школ, но требования массовой школы сделали его
бесперспективным. До недавних пор он применялся в работе с учеником на дому
из-за болезни либо работе с дюже одаренными. На данном этапе, невзирая на все
тяготения педагогики перейти на индивидуализированное воспитание данный метод
воспитания по ряду причин остается немыслим в утилитарном использовании.
Самое большое определение
индивидуализации воспитания дала Инге Унт. Она понимает её как контроль в
учебном процессе индивидуальных особенностей учеников во всех его формах и
способах, самостоятельно от того какие особенности и в какой мере учитываются.
Инге Унт также считает, что на
практике, речь идет не об безусловной, а об относительной индивидуализации. В
реальной практике индивидуализацияc неизменно относительна по дальнейшим
причинам: индивидуальные особенности не всего отдельного ученика, а группы
учеников, владеющих приблизительно идентичными особенностями; рассматривая
только вестимые особенности либо их комплексы и именно такие, которые главны с
точки зрения учения (скажем, умственные способности), совместно с этим может
выступать ряд особенностей, контроль которых в определенной форме
индивидуализации немыслим либо даже не так уж нужен (скажем, разные свойства
нрава либо характера); изредка происходит контроль некоторых свойств либо
состояний лишь в том случае, если это главно для данного ученика
(талантливость, качество здоровья); индивидуализацияc реализуется не во каждым
объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной
работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой [5, 137].
Также индивидуализацию дозволено
определять с точек зрения процесса воспитания, оглавления образования,
построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, способов и
приемов воспитания, вторая - создание учебных планов, программ, учебной
литературы и составление упражнений, предъявляемых учащимся, и третья -
образование разных типов школ и классов.
Создание учебных планов и программ,
создание разных направлений в обучении непоколебимо рассматривает
индивидуальные особенности, но носит скорее всеобщий нрав, объединяет учеников
в группы по какому-нибудь знаку, то есть имеет место теснее дифференциация.
Распределение учебных планов и
программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям
осуществляется в соответствии со наклонностями и интересами учеников. Ученики
получают всеобщее среднее образование по каждым предметам типового учебного
плана и больше большие в области основ науки, которая имеет теоретическое
значение для избранной специальности. Огромное внимание уделяется постановке
преподавания профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает
как средство индивидуализации воспитания.
В контексте индивидуализации
воспитания представление «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его
личных качеств. Впрочем, нужно иметь ввиду, что представление «дифференциация»
применяется и в больше широком значении: при образовании оглавления образования
и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому,
национальному и иным знакам. Тем самым осуществляется дифференцированный метод,
тот, что предусматривает, с одной стороны, опираться на востребованный ярус
становления и познаний различных детей, а с иной, выявил «зону их ближайшего
становления», потихоньку переводить их к больше идеальному приобретению
умениями и методами их получения. Данный метод опирается на гуманистическую
основу воспитания и дает перспективу в становлении всякого ученика. [18, 37].
Таким образом, основными факторами
постижения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные
систематические слежения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на
предварительно обозначенную тему, добавочные учебные задачи и обзор методов
рассуждений ученика, особые задачи, связанные с расположением ребенка в
коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Основное
заключается в том, дабы всесторонне исследовать ученика и опираться на его
позитивные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит осознавание
индивидуального метода.
1.2 Значение
использования индивидуального способа для воспитания младших школьников
Индивидуальный метод - главный
психолого-педагогический тезис, согласно которому в учебно-воспитательной
работе с детьми учитываются индивидуальные особенности всякого ребенка.
Индивидуальный метод нужен по двум
причинам: во-первых, он обеспечивает личностное своеобразие в становлении
детей, дает вероятность максимального проявления всех имеющихся у ребенка
способностей; во-вторых, без контроля индивидуальных особенностей ребенка
всякое педагогическое влияние может оказать на него не то воздействие, на
которое оно было рассчитано, потому что нрав и производительность воздействия
определяются не только его объективными составляющими, но и тем, как оно
понимается ребенком.
Весь учитель, видимо, втайне лелеет
веру на то, что его метод к индивидуальному становлению учеников результативен,
что уж кто-кто, а он делает все, дабы осуществлять обучение в зоне ближайшего
становления всякого ученика. Не подвергая сомнению ни искренность намерений, ни
компетентность большинства педагогов специалистов, все же дозволим себе задать
ряд вопросов: [10, 17]
• на сегодняшний день общепринятым
считается расположение Л.С. Выготского о том, что обучение должно опережать
становление, вести его за собой. Но как осуществить это на практике?
• исполняя индивидуальный подход и
воспитание в зоне ближайшего становления ученика, нужно ли знать, и знаем ли
мы, что происходит в мышлении определенного ученика в процессе воспитания, что
именно мы развиваем, на что ориентируемся в его разуме, что определенно
изменяем в нем?
• базируемся ли мы на научные
умения, либо пользуемся интуицией в момент, когда определяем, какая поддержка
необходима ребенку, если он, невзирая на наши последовательно и дидактически
грамотные приемы, все же не совладал с той либо другой учебной задачей?
К сожалению, вдалеке не неизменно
результаты на поставленные вопросы помогают прояснить обстановку. Сколько
людей, столько и суждений, весь находит результат по собственному
педагогическому навыку эксперта. Но может ли подмогнуть суждение одного учителя
его коллегам, работающим по другим программам и в разных условиях? Становится
ясно, что без умения объективных законов становления ученика, без научно обоснованного
построения процесса воспитания в организации индивидуального и
дифференцированного методов не обойтись.
Исходя из обилия литературы по
данной теме, у многих из нас не исчезают смутные сомнения в честности и
адекватности педагогических воздействий. Помимо того, остро стоит вопрос об
учете типологических особенностей детей (их характера, нрава, способностей и
т.д.). Много сил и времени применяется педагогами на диагностику индивидуальных
особенностей учеников. Но если все учтено, то где же желаемые итоги? Как
избежать невыносимых двоек и троек? В качестве одного из методов выхода из
данного состояния предлагается сосредоточить свои усилия в одном направлении,
отчетливо определив показатели, которые мы хотим развивать у детей. Без умения
психологии, возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного
возраста в этом случае не обойтись. Знаменито, что младший школьный возраст
сензитивен, т.е. особенно благоприятен, для становления познавательных
психических процессов и ума (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин).
Становление мышления учеников - одна из основных задач исходной школы [25, 29].
Для эффективной работы в данном
направлении нужна научно обоснованная модель мышления. Мы остановили свой выбор
на модели, предложенной И.Я. Каплуновичем.
Описываемую модель графически
дозволено изобразить так:
С подмогой топологической
подструктуры человек выделяет и оперирует такими колляциями, как замкнутость,
связность, непрерывность.
Для него значимы представления: на
границе, внутренняя (внешняя) часть предмета, их объединение, совместно,
связно-несвязно, постоянно-разрывно и т.д. Дети, в мышлении которых
господствует данная подструктура, не любят спешить. Они всё делают дюже
детально, усердствуя не пропустить ни одного звена.
Проективная подструктура
обеспечивает вероятность распознавать, создавать объекты, представлять их,
оперировать ими и ориентироваться среди объектов либо их графических
изображений с всякий точки отсчета.
Любимое занятие для учеников с этой
подструктурой - рассматривать и постигать объект с разных точек зрения, под
различными углами, устанавливать соответствие между объектом и его изображением
и напротив, планировать и «предвидеть», искать и находить разные использования
и вероятности применения предмета на практике, определять его бытовое
предназначение.
Опираясь на порядковую подструктуру
мышления, ребенок вычленяет свойства, устанавливает и систематизирует отношения
по различным основаниям: по размеру (огромнее-поменьше, длиннее-короче),
расстоянию (ближе-дальше, ниже-выше), форме (круглый, прямоугольный),
расположению в пространстве (наверху-внизу, справа-слева, впереди-сзади,
параллельно, перпендикулярно), временным представлениям (вначале-потом,
до-позже, прежде-позднее) и т.д. Ученики с данной главенствующей подструктурой
выбирают всё сопоставлять и оценивать в всеобщем добротном виде.
Действуют эти дети разумно,
ступенчато, по порядку. Работа по алгорифму для них - любимое занятие.
Метрическая подструктура дозволяет
вычленять в объектах и их компонентах количественные величины и отношения
(размеры, углы, расстояния, протяженность, удаленность) в определенных числовых
значениях. Эта подструктура акцентирует мышление ребенка на тех реформированиях,
которые разрешают считать и находить числовые колляции объектов. Стержневой
вопрос для них - «сколько?»: какова величина, длина, площадь, расстояние. С
подмогой композиционной (алгебраической) подструктуры дети осуществляют прямые
и обратные операции по реформированию объектов, исполняют операции в всякий
последовательности. Дети с данной доминантой непрерывно тяготятся к
всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и сбору их в цельное
целое, к сокращению и замене нескольких реформирований одним. Такие дети не
хотят и с большим трудом принуждают себя детально прослеживать, записывать,
пояснять все шаги решения либо обосновывать личные действия. Думают и действуют
они дюже стремительно, но при этом зачастую заблуждаются.
Данная модель, при условии ее
принятия педагогом, открывает громадные вероятности для осуществления
индивидуального метода к обучению учеников, потому что базируется на
научно-психологическом видении индивидуальных отличий и особенностей мышления
младших школьников.
Проиллюстрируем примером, как
по-разному дети понимают одно и тоже, казалось бы, примитивное задание:
Расскажите, что вы видите на
рисунке.
Результаты детей дозволено поделить
на несколько групп в зависимости от главенствующей в мышлении ребенка
подструктуры: [13, c. 65]
. - в первом квадрате - двери либо
окна; во втором квадрате - коробочки;
в третьем квадрате - пустое
пространство, небосвод без облаков; рисунок
в четвертом квадрате схож на нашу
Землю, когда на нее глядят с дальнего расстояния.
Рисунок схож на радио, на кнопки в
машине. - Крупной квадрат - как капот трактора без одной фары.
Рисунок схож на окно, которое
давным-давно не мыли.
Эти результаты свидетельствуют о
доминировании у школьников проективной подструктуры, потому что дети
устанавливают сходство (соответствие) между объектом и его моделями, разными
изображениями.
. В случае доминирования
композиционной (алгебраической) подструктуры мышления результат может быть,
скажем, таким:
На рисунке не хватает одной части
(она не дорисована).
Ясно, что эти дети раньше каждого
вычленили компоненты, части рисунка и нашли, что одна из них пустая.
. Результаты детей с главенствующей
топологической подструктурой:
Внутри рисунка - квадраты, в них -
кружок и прямоугольники, а в них - еще прямоугольники.
В квадрате - пустая клетка, рядом -
замкнутый кружок, а выше идут еще геометрические фигуры.
Тут очевидно прослеживается
доминирование представлений «внутри», «рядом», «совместно», «включение».
. Школьники с порядковой доминантой
предполагают, что на рисунке:
Изображены геометрические фигуры -
круг, квадраты и прямоугольники.
Один крупный квадрат, маленькие
квадраты, в нижнем правом квадрате - круг, в верхних левом и правом квадратах -
крупные и маленькие прямоугольники.
Результаты свидетельствуют об
акценте на форме и соотношениях фигур («крупный-небольшой»), их расположении.
. У детей с развитой метрической
подструктурой результаты могут быть такими:
21 четырехугольник, 1 круг.
Три заполненных и один пустой
квадрат.
12 прямоугольников внутри 2-х
квадратов.
Выходит, отличия в мышлении учеников
очевидны, следственно мы обязаны не столько оценивать, сколько понимать и
принимать логику их рассуждений, оставляя за детьми право на индивидуальность.
Как водится, младший школьник
мыслит, опираясь на образы и представления, в своей «родной», доминантной
подструктуре. Задача педагога - выявить ее и сориентироваться в индивидуальных
особенностях мышления всего. Приведем пример такой диагностики.
Задание. Выдели «ненужный» предмет
из 5 предложенных. Объясни свой выбор.
Допустимые формы проведения
диагностики: а) задание предлагается индивидуально, на карточках; б) результаты
озвучиваются самим учителем, а дети выбирают один из предложенных вариантов; в)
учащиеся независимо исполняют задание и поясняют свой выбор в группе (в классе)
[17, 41].
Характерные результаты поверенных
разных типов мышления:
) «алгебраист» (доминантная
подструктура - композиционная) сочтет лишней машину №1, потому что она состоит
из отдельных, не объединенных между собой частей;
) «метрист» скажет, что ненужный -
рисунок №2, потому что на нем изображены две машины, а не одна (как в иных
случаях);
) «порядковец» назовет лишней машину
№3, потому что она самая огромная;
) «проективист» как на ненужный
укажет на рисунок №4, потому что эта машина-молоковоз;
) «тополог» выделит как лишнюю
машину №5, потому что изображение находится внутри замкнутой линии.
Появляется новейший вопрос: как
умение доминантной подструктуры мышления всего учащегося может подмогнуть
учителю в работе? Чай в классе, как водится, присутствуют представители всех
пяти типов мышления. Один из вариантов - это система уроков по заданной теме,
на всем из которых целью будет являться становление только одной из пяти подструктур,
в соответствии с нею подбираются и упражнения.
Разглядим, скажем, тему «Четыре
арифметических действия в пределах 1 000 000».
Нужно иметь в виду, что отдельную
задачу дозволено решать в границах всякий подструктуры мышления, но, тем не
менее, усилия обязаны быть сосредоточены на отработке действий, характерных
только для одной доминанты.. На уроке образования метрической подструктуры
развиваем знания исполнять количественные реформирования, определять
определенные числовые значения в устных и письменных приемах сложения,
вычитания, табличного и внетабличного умножения и деления, измерять величины
длин, времен, расстояний с применением разных мерок. Для этого дозволено
применять следующие задачи [6, 36].
. Сколько делителей у числа 42?
(М). Измерь отрезок АD. Подметь на
нем точки В и С так, дабы отрезок ВС был в 2 раза короче отрезка АВ и в 2 раза
длиннее отрезка СВ. Обнаружь длину отрезков АВ, ВС, СВ. А D
(М). Заполни свободные кружки
числами так, дабы произведение чисел, записанных у вершин всякого
четырехугольника, было равно 480.
(М). Обнаружь два числа, у которых:
) сумма равна 17, а произведение -
60;
) сумма равна 75, а частное - 2;
) сумма равна 18 и разность - 18.
. В всякой рамке записано 6
примеров: 2 - по строки на сложение
и вычитание и 4 - в столбик на
сложение. Заполни пропуски числами так, дабы все равенства оказались
правильными.
. При образовании алгебраической
(композиционной) подструктуры развиваем знание строить связи между целым и его
частями, оперировать законами композиции, исполнять действия в всякий
последовательности. [13, 24]
. Запиши как дозволено огромнее
чисел, образованных цифрами 1, 2, 3, 4.
(М). Коля подарил Саше игру:
коробка, внутри коробка поменьше, внутри еще одна коробка и внутри еще одна. В
самойбольшой коробке лежат 9 разноцветных кружков, а во всех остальных - по 4
кружка. Как переложить кружки так, дабы в всей коробке стало по четному числу
пар кружков и еще один? Коля сказал, что есть несколько методов. Обнаружь их.
. В предисловие и (либо) конец числа
123 добавь одну цифру так, дабы новое число делилось без остатка на 2.
(М). Бабушка приобрела билеты на
елку, но пришла расстроенная: на вопрос, когда начнется спектакль и когда он
закончится, Дедушка Мороз ответил ей загадочно: «Он начнется, когда пройдет две
четвертых части суток от их начала, а закончится, когда останется три восьмых
части суток до их конца». Помоги скорее бабушке узнать, когда же предисловие и
когда конец спектакля.
(М). Обнаружь правило, по которому
записан ряд чисел, и запиши пропущенное число.
(М). На празднике Дедушка Мороз
проводил различные игры и загадывал загадки для малышей, а для старших ребят
приготовил увлекательные математические головоломки. Скажем, он показал плакат
и сказал:
«Поверьте, всё так и есть, а сейчас
отгадайте, какое число пропущено в последней строке». Испробуйте и вы ответить
на данный вопрос, а после этого проверьте себя вычислением.
• 7 = 111111
• 14 = 222222
• 21 = 333333
•
= 666666
(М). Продолжи составление
магического квадрата.
. Дети играли в разведчиков и
перехватили записку противников. В ней были записаны шифры членов их команды.
Вова был под шифром 3, 16, 3, 1;
Анна - 1, 15, 15, 1; Нина - 15, 10,
15, 1.
От шифров ребят, которых звали Рома
и Дима, остались лишь такие записи:
и 5. Помоги ребятам восстановить
шифры этих мальчуганов.. Предлагая упражнения на становление проективной
подструктуры
мышления, имеем в виду знания
ориентироваться в пространстве (на плоскости), чертить схемы к условию задачи,
планировать [21, c. 53].
. Если на планете температура
воздуха годично возрастает на 7 градусов, какая температура будет через 7 лет?
. Сегодня мать старше сына в три
раза (9 и 27 лет). Во сколько раз она будет старше его через 9 лет?
. Выбери сам размеры школьного
участка и начерти, как бы ты его спланировал, изображая 10 м отрезком в 1 см.
(М). Объедини точки отрезками так,
дабы получилось 12 равносторонних треугольников с вершинами в этих точках.
(М). Саша сказал брату: «Я начертил
треугольник, поделил его одним отрезком на 2 части, вырезал их и составил
прямоугольник. Додумайся, какого вида треугольник я начертил». Брат подумал и
сказал: «Эта задача имеет два решения». Обнаружь их.. В топологической
подструктуре развиваем знания определять объекты внутри и вне определенного
пространства; ступенчато и безостановочно вычерчивать силуэт цифр, фигур,
других объектов; разумно и доказательно обосновывать принятые решения, приходя
к умозаключениям через рассуждения поэтапно, без обрывов в цепочке умственных
реформирований.
. Двигаясь по числовой прямой,
докажи, что 8 + 7 = 15.
. Назови все числа от 876 546 до 876
555.
. Покажи линией, не отрывая руки,
путь машины. Маршрут: 830, 700,
, 780, 300. Линия при этом не должна
пересекать себя.
- 350.860 - 30
+ 50
- 300.280 + 20
. Подумай, как, не разрезая веревки
и не снимая с нее других колец, снять только одно кольцо 3.
. Объедини числа от 300 до 251.
Умение индивидуальных доминантных
подструктур мышления учеников может оказать значительную подмога и при
организации на уроке групповой работы. Традиционно группы составляются
произвольно либо в соответствии с логическими соображениями учителя. Впрочем
если совместно объединяются дети с разными доминантными подструктурами, то
сплоченной работы, единомыслия ждать от них сложно. Такие группы уместно
создавать в тех обстановках, когда дети обязаны выработать различные точки
зрения, различные методы, различные решения. Помогает такая форма организации и
тогда, когда мы хотим, дабы сверстники помогли своему товарищу принять другой
взор, позицию, другое решение.
Собрав в группу детей с идентичной
подструктурой мышления, дозволено быть уверенным, что они легко и стремительно
осознают друг друга и их совместная работа окажется производительной.
Следственно при дифференциации детей для групповой работы нужно рассматривать
их индивидуальные особенности и, в зависимости от дидактической цели, создавать
группы с различными либо одной доминантной подструктурой мышления.
В индивидуальной работе с учениками
умение доминантной подструктуры мышления всякого исключительно значимо, если
появилась надобность вывести ученика из затруднения. Для этого с триумфом
дозволено применять целевую подсказку. Скажем, при решении задач «топологу»
отличнее предложить детально проанализировать связи всех элементов задачи (что
из чего следует), составить логическую цепочку последовательности действий.
«Проективисту» легче будет решить
задачу, если он сделает рисунок либо чертеж. «Порядковцу» следует напомнить,
что существуют определенные правила при решении задач. «Метристу» надобно
отчетливо определиться, что обозначает всякое число, и сделать ударение на количественных
отношениях в задаче, а ребенку с ясно выраженной композиционной подструктурой
будет легче совладать с заданием, если он определит, что есть часть, а что
целое, и отчетливо поймет, что следует обнаружить по условию и вопросу задачи.
[14, 37]
В качестве примера разглядим
некоторые виды упражнений и вопросы, которые дозволено сформулировать, помогая
ученику думать и рассуждать в «родной» подструктуре мышления при постижении
темы «Сложение и вычитание в пределах 100».
Задача. На дорогу до спортивной
школы требуется 15 минут на метро, после этого 20 минут на автобусе и 5 минут
пешком. Сколько времени надобно на дорогу до спортивной школы?
. Композиционная подструктура.
В этом случае подсказки основываются
на представлениях целого и части.
Если дорога от дома до спортивной
школы - это целое, то какие части составляют дорогу от дома до школы? Часть -
на метро, часть - на автобусе, часть - пешком.
Обнаружь целое, состоящее из
общности частей. Каким действием ты сделаешь это?
Взамен частей произведи действия с
величинами.
. Топологическая подструктура.
При помощи ученикам, у которых
главенствует эта подструктура, все разбирается детально, всякое мнение
связывается с дальнейшим.
Назови ступенчато все этапы пути,
что за чем следует.
Сколько времени уходит на поездку в
метро? В автобусе? Пешком?
Каким действием узнаем всю
длительность пути, от начала до его конца?
. Проективная подструктура.
Тут уместно предложить ребенку
начертить схему в соответствии с условием и вопросом задачи либо предпочесть
способящую (верную) из предложенных. Скажем:
. Метрическая подструктура.
Что обозначает число 15 в задаче?
Что обозначает число 20 в задаче?
Что обозначает число 5 в задаче?
Сосчитай всеобщее число времени,
затраченное на дорогу.
Ответил ли ты на вопрос задачи?
. Порядковая подструктура.
Составь короткую запись задачи,
пользуясь правилом для данного типа
задач.
Время, затраченное на всю дорогу,
огромнее либо поменьше, чем время, затраченное только на дорогу в метро и на
автобусе?
Назови последовательность своих
шагов.
В последнее время образование
рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и становления фигуры
как индивидуальности. Задача школы - раскрыть индивидуальность всякого ребенка,
обеспечить проявление активности, автономности, инициативности школьников. Для
этого нужна система психолого-педагогических условий, дозволяющих трудиться не
на «усредненного» ученика, а с всем в отдельности с учетом индивидуальных
познавательных вероятностей, надобностей и интересов.
Таким образом, оценивайте не только
итог деятельности, но и, основным образом, процесс его достижения: обращая
внимание ученика на то, как он думал, делал, решал, запоминал, думал, учитель
будет содействовать становлению автономности учеников, их познавательной
активности. Этой же цели служит предоставление ученику вероятности выбора
(самосильно, по собственной инициативе) методов учебной работы с программным
материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (личной,
групповой), нрава результата (письменно, устно, короткое резюме, в виде схемы и
т.п.). Все это допустимо сделать, опираясь в том числе на познание
индивидуальных отличий в мышлении учеников [27, 62].
2. Эффективности
использования индивидуального и дифференцированного способов к обучению младших
школьников на уроках математики
.1 Методика организации
индивидуализации в обучении математике младших школьников
Дифференцированным считается такой
учебно-воспитательный процесс, для которого характерен контроль классических
индивидуальных отличий учеников. Разглядим разные методы дифференциации,
которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления
изученного материала. Они полагают дифференциацию оглавления учебных упражнений
по ярусу творчества, сложности, объему. [2, 35]
Применяя различные методы
организации деятельности детей и цельные упражнения, учитель дифференцирует по:
а) степени автономности учеников;
б) нраву помощи учащимся;
в) форме учебных действий.
Методы дифференциации могут
гармонировать друг с ином, а упражнения могут предлагаться ученикам на выбор.
Дифференциация учебных упражнений по
ярусу творчества.
Данный метод полагает отличия в
нраве познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной
либо производительной (творческой). [32, 118]
К репродуктивным упражнениям
относятся, скажем, результат на вопросы отлично изученных тем. От учеников
требуется при этом воспроизведение умений и их использование в привычной обстановки,
работа по примеру, выполнение тренировочных упражнений.
К плодотворным упражнениям относятся
упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам доводится использовать
познания в измененной либо новой, неизвестной обстановки, осуществлять больше
трудные мыслительные действия (скажем, решение задач, составление тестов). В
процессе работы над производительными упражнениями школьники приобретают навык
творческой деятельности.
Дифференцированная работа
организуется разным образом. Почаще каждого учащимся с низким ярусом
обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные упражнения, а ученикам со
средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) ярусом обучаемости - творческие
упражнения. Дозволено предложить плодотворные упражнения каждому ученикам. Но
при этом ученикам с низким ярусом обучаемости даются упражнения с элементами
творчества, в которых необходимо применить познания в измененной обстановки, а
остальным - творческие упражнения на использование умений в новой обстановки.
Организация внутриклассной дифференциации
включает несколько этапов:
определение критериев, в
соответствии с которыми создаются группы
проведение диагностики на основе
выбранных критериев.
(Особенно полную дают разноуровневые
контр. работы)
разделение учеников на группы в
соответствии с диагностикой.
определение методов дифференциации,
разработка дифференцированных упражнений
реализация дифференцированного
метода на разных этапах урока
диагностический контроль над
итогами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и нрав
дифференцированных упражнений. [9, 7-9]
Надобна ли на уроке
дифференцированная работа, учитель определяет, рассматривая тип урока, его цели
и оглавление.
На уроках закрепления и повторения
ранее изученного материала дифференциация применяется значительно почаще, чем
на уроках ознакомления с новым материалом
Одним из средств индивидуального
метода к ученикам является дифференцированное воспитания, т.е. контроль
классических индивидуальных отличий учеников. Если в процессе воспитания
учитель, зная индивидуально-типологические особенности учеников, будет искусно
подбирать формы и способы, ученик сумеет удобно ощущать себя на уроке, получая
становление, которое не противоречило бы его вероятностям, наклонностям,
интересам.
Правильные стороны
дифференцированного воспитания
• сильным учащимся дозволено
уделить время;
• слабым учащимся дозволено
уделить внимание и контроль;
• повышается ярус Я-доктрины
• (обстановка фурора,
возрастает самооценка у слабого);
• повышается ярус мотивации у
крепких учеников
Негативные стороны
дифференцированного воспитания
• слабые не имеют вероятности
тянуться за крепкими; понижается ярус мотивации в слабых группах
Выделяют два основных вида
дифференциации воспитания школьников
Внешняя дифференциация
(дифференцированное обучение).
Полагает создание специальных типов
школ и классов
Внутренняя дифференциация
(дифференциация учебной работы).
Полагает организацию работы внутри
класса
Индивидуализацию дозволено
организовать в многообразных формах, которые значительно зависят от
индивидуальных методов педагога, особенности класса, возраста учеников.
В организации коллективной и личной
независимой работы учеников, учителю помогают разные комплекты карточек. Это
могут быть подборы карточек учебных упражнений разной степени сложности,
которые учитель предлагает учащимся, рассматривая достигнутый ими ярус усвоения
новых умений. [17, 25]
Специфика применения данного метода
дифференциации состоит в том, что для независимой работы учащемуся предлагают
три варианта упражнений разной степени трудности:
вариант - самый сложный
вариант - менее непростой
вариант - самый легкий.
Всякий ученик имеет вероятность
предпочесть для себя особенно наилучший вариант при составлении учебных
упражнений разной степени сложности педагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.И. предлагают
рассматривать следующее:
Действие первой ступени (сложение,
умножение) больше легкие для выполнения по сопоставлению с действиями 2-й
ступени (вычитание, деление).
Выражения, содержащие несколько
действий - больше трудные по сопоставлению с выражениями, содержащими только
одно действие (скажем, 48+30, 32+13-10).
Действия, содержащие огромное число
элементарных операций, требуют больше высокого яруса становления учеников
Нами были разработаны и проведены
примеры таких упражнений по темам «Сложение и вычитание в пределах 100»,
«Внетабличное умножение и деление», «Умножение и деление многозначных чисел».
[18, 19]
Иной комплект - это карточки,
специфика которых состоит в том, что помимо материала с упражнениями для
независимой работы даны добавочные карточки к всякой серии (С-1А С-1Б; С-2А
С-2Б и т.д.).
Добавочные карточки содержат
рисунки, чертежи, указания и советы, которые обязаны подмогнуть ученику, если
он не может совладать самосильно с выполнением основного упражнения. При этом
следует неизменно помнить, что карточки с индексами А и Б независимого значения
не имеют. Они являются дополнительными к карточкам основной серии. Детей
надобно обучить трудиться с карточками данного вида. Получив одну (либо две)
дополнительную карточку, ученик должен прочитать основное задание, а потом
теснее карточки А и Б. Учащиеся обязаны ясно представить себе, что добавочные
указания и упражнения, содержащиеся в карточках, они обязаны применять при
выполнении основного упражнения. Больше подготовленные учащиеся не нуждаются в
дополнительных указаниях. Тем же учащимся, которым учитель сочтет надобным
оказать некоторую поддержка, он даст дополнительную карточку с индексом А, на
которой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и
задание. Для большинства детей, видимо, такой помощи окажется довольно, потому
что разглядев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к
решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не
совладать с заданием и при таких условиях. Для них у педагога есть иная
добавочная карточка (с индексом Б). Такое задание, безусловно, в существенной
мере лишает автономности решения упражнения, потому что ученику остается
сделать теснее не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание
метода решения, особенности вопроса задачи. Для учеников, которые легко и
стремительно совладали с основным заданием, в ряде карточек имеются также
упражнения, подмеченные звездочкой (как водится эти упражнения больше сложные,
углубляющие познания детей). В тех случаях, когда такого упражнения нет,
учитель может предложить ученикам составить и записать задачу, обратную данной
либо аналогичную ей.
На сегодняшний день зачастую
подымается вопрос о необходимости улучшения воспитания младших школьников
решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих
неудовлетворительный ярус сформированности у учеников знаний решать задачи,
дозволено выделить следующие:
Первая базируется в методике
воспитания, которая длинное время ориентировала педагога не на образование у
учеников обобщенных знаний, а на «разучивание» методов решения задач
определенных видов.
Вторая повод заключается в том, что
учащиеся непредвзято отличаются друг от друга нравом умственной деятельности,
осуществляемой при решении задач.
Первая из указанных причин в текущее
время находит невидимое отражение в печати в связи с насыщенно разрабатываемой
методологией развивающего воспитания математике. Но в данной главе хочется
привлечь внимание ко 2-й из причин.
Большинству педагогов знакомы сложности,
которые связаны с организацией на уроке общей работы над текстовой задачей. Чай
в то время, когда огромная часть учеников класса только приступает к пониманию
оглавления задачи совместно с учителем, иная, пускай меньшая часть, теснее
знает, как её решить. Одни ученики могут видеть различные методы решения,
другим нужна маленькая поддержка в решении задачи. Да и надобность в мере
помощи разна у различных учеников. При этом определенная часть учеников класса
так и остается недогруженной, потому что полагаемые задачи слишком для них
примитивны. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу
над задачей, дабы она соответствовала вероятностям учеников?» Для этого
понадобится исследовать обзор работ психологов, тот, что дозволит выделить
ярусы знания решать задачи младшими школьниками.
Низкий уровень. Воспринятие задачи
осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет
разрозненные данные, внешние, нередко несущественные элементы задачи. Ученик не
может и не пытается предвидеть ход её решения. Допустима обстановка, когда, не
осознав как следует задачу, ученик теснее приступает к её решению, которое
почаще каждого оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.
Средний уровень. Воспринятие задачи
сопровождается её обзором. Ученик тяготится осознать задачу, выделяет данные и
желанное, но горазд при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за
отсутствия цельной системы связей между величинами, затруднено предвидение
дальнейшего хода решения задачи. Чем больше развита эта сеть, тем огромнее
вероятность ложного решения.
Высокий уровень. На основе полного
всестороннего обзора задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс)
взаимосвязей между данными и желанным. Это дозволяет ему осуществлять целостное
проектирование решения задачи. Ученик может самосильно увидеть разные методы
решения и выделить самый разумный из допустимых.
Видимо, что то обучающее влияние,
которое уместно для умственной деятельности высокого яруса, окажется
недостижимо для понимания и усвоения на низком ярусе. Следственно, дабы
повысить производительность обучению решения задач надобно рассматривать
начальный ярус сформированности этого знания у ученика (это подсознательно
делает бывалый учитель).
Высказанные выше факторы умственной
деятельности учеников при решении текстовых задач раскрывает сущность
последующей работы с ними на различных ярусах.
Таким образом, широкие вероятности
для улучшения работы над текстовой задачей имеются, как знаменито, в приеме
моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только обстановку,
представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана
решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого
яруса. Для тех, кто не добился этого яруса, предлагаются упражнения, которые
направляют с поддержкой моделирования на осуществления полновесного обзора
оглавления задачи: на применение модели для нахождения метода решения; на
понимание всего звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в
готовом виде [10, 14].
2.2 Организация
деятельности по реализации индивидуального воспитания решению простых задач в
начальной школе
Для того дабы организовать
разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на
уроке, дозволено применять индивидуальные карточки-задание, которые
подготавливаются предварительно в 3 вариантах (для трёх ярусов). Эти карточки
содержат системы упражнений, связанные с обзором и решением одной и той же
задачи, но на различных ярусах. В размноженном виде они предлагаются учащимся в
виде печатной основы. Ученик исполняет задание письменно в намеренно отведенном
для этого месте [14, 20].
Приведем примеры таких карточек.
Подметим, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке ярус не
указывается, а отличие вариантов обозначается кружками различного цвета в
верхнем углу карточки.
В упражнениях специально как бы
изолируется план решения от вычислительных действий (в практике господствует
«пошаговое» проектирование как больше доступное). Это сделано с целью
образования знания осуществлять целостное проектирование решения задачи.
Преобладание его перед «пошаговым» видится в том, что при этом внимание
учеников концентрируется на поиске обобщенного метода решения задачи вне
зависимости от определенных числовых данных, отвлекаясь от них.
Дифференцированную работу на уроке
дозволено проводить и при работе над ошибками в решении задач [34, 30].
Таким образом, надобность реализации
тезиса дифференцированного воспитания связана с непредвзято - существующими
возражениями между всеобщими для всех обучающихся в том либо другом классе
целями, оглавлением воспитания и индивидуальными вероятностями всего ребенка;
между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным нравом усвоения
учебного материала и становления детей. Дифференцированный метод в учебном
процессе обозначает действенное внимание к всему ученику, его творческой
индивидуальности в условиях изумительно-урочной системы воспитания по
непременным учебным программам, полагает умное сочетание фронтальных групповых
и индивидуальных занятий для возрастания качества воспитания и становления
всего ученика.
Заключение
В качестве основного разрешающего
аспекта сложностей индивидуального воспитания, связанных с послаблением
непосредственной управляющей роли учителя, переходом воспитания на
воспроизводящее оглавление материала, отсутствием критериев работы учеников и
огромный трудности организации воспитания был предложен бригадно-лабораторный
способ, при котором учащиеся под начальством учителя независимо ставят разные
навыки и путем непосредственных воспринятий усваивают определенные познания и
навыки.
В числе индивидуальных особенностей,
на которые нужно опираться воспитателю, почаще других выдаются особенности
воспринятия, мышления, памяти, речи, нрава, характера, свободы. Основным
качеством учителя, работающего в области индивидуального обучения и воспитания
на мой взор (помимо высокого квалификационного яруса) является чудесное
познание как возрастной, так и личной психологии.
Обучение в исходной школе - это
период становления самосознания ребенка, период освоения новых форм
деятельности, методов и форм общественного поведения. При этом допустимы два
противоположных итога: а) подавление индивидуального своеобразия внутреннего
мира ребенка и образование среднестандартного учащегося; б) становление и
укрепление индивидуальности всего учащегося и становление душевно развитой
фигуры, результативно познающей мир и определяющей свое место в нем.
Теперешний мир от человека требует
знания быть независимым и высоко культурным, ориентироваться в трудных и
временами двойственных обстановках; осуществлять независимый и ответственный
выбор. От этого знания зависит не только благосостояние всякого отдельного
человека, но и, в финальном выводе, само сохранение жизни на земле. «На
ответственный поступок, - как писал М.М. Бахтин, - горазд лишь человек,
понявший собственную единственность и неповторимость в этом исключительном и
неповторимом для него мире» [14, 21]
Выходит, налицо социальный и
общественный заказ на человека ответственного, культурного, понявшего
собственную единственность и неповторимость, а, следственно, и общественный
заказ на обучение, сберегающее и развивающее в ребенке эту индивидуальность.
Впрочем не секрет, что обучение и
воспитание в школе неудовлетворительно опирается на спросы, интересы и
индивидуальный жизненный навык самих детей, не создается условий для
становления индивидуальности.
Если проследить за тем, как ученик
включается в обучение (в частности в обучение математике), то дозволено
подметить, что он в большей мере ориентирован на полную подражательность, чем
на осмысленное овладение учебным оглавлением. Почаще каждого это овладение не
связано с теми вопросами об окружающем мире, которые появляются у ребенка.
В истории обучения было сделано
много методов индивидуализации воспитания. Еще в старинном восточном обучении
применялась работа учителя и ученика один на один. Ученик имел своего педагога,
проводил с ним дюже много времени и помаленьку перенимал все познания, которыми
обладал учитель и духовного, и физического плана. Но, с иной стороны, общаясь
со своим учителем, ученик потихоньку становился на него схожим, перенимая его
взоры, которые не неизменно соответствовали особенностям фигуры ребенка.
Какое-то время, под
индивидуализацией понимали независимое выполнение учениками упражнений. Работы
А.С. Границкой, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого посвящены
загвоздкам независимой работы. Прямо задачу индивидуализации эксперты не
ставят, впрочем, формулируя требования к независимой работе, педагоги в
качестве одного из значимых требований называют прямо либо неявно требование
соответствия оглавления и организации независимой работы индивидуальным
особенностям учеников. Участие учеников в определении оглавления, яруса
трудности независимых работ этими авторами не предусматривается. Следственно
индивидуализацияc заключается в том, что учитель различным группам учеников
дает различные упражнения для независимой работы. В этом случае
индивидуализация нередко характеризуется дифференциацией. Дифференциация -
является больше тесным явлением, потому что дифференциация не дает вероятности
полного учета индивидуальных особенностей детей. В работах указанных выше
педагогов индивидуализация замещается дифференциацией. Так осуществляемая
индивидуализация формирует исполнителей, тогда, как было сказано выше,
современному обществу нужны люди, способные на независимый выбор.
Литература
индивидуальный младший
школьник математика
1. Артемов А.К. Теоретико-методические особенности поиска
способов решения математических задач. // Начальная школа. - 2008 - №12. - С.
48-
2. Баракина Т.В. Возможности изучения элементов логики на
уроках математики и информатики в начальной школе // Начальная школа плюс до и
после. - 2009. - №4. - С. 33 - 37.
. Белошистая А.В. Развитие математических способностей
школьника как методическая проблема // Начальная школа. - 2013. - №1. - С. 44 -
45.
. Гороховская Г.Г. Диагностика уровня сформированности
компонентов логического мышления у младших школьников // Начальная школа. -
2008. - №6. - С. 40 - 43.
. Григорьева Г.И. Логика. Занимательные материалы для
развития логического мышления. 2 класс. М.: - Педагог - АСТ, 2009. - 112 с.
. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику. - М.,
2004. - 106 с.
. Гончарова М.А. и др. Учись размышлять: развитие
математических представлений у детей. - М.: Антал, 2009
. Давыдов В. В Теория развивающего воспитания - М.: Интор,
2006. - 544 с.
. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших
школьников. - М.: Вагриус, 2004. - 112 с.
. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Математика, 3 класс: Учебник
для 4-летней начальной школы. - Смоленск: изд-во «Ассоциация XXI век», 2011. -
196 с.
. Истомина Н.Б. Работа над составной задачей. // Начальная
школа, 2008, - №2, - С. 44-49.
. Истомина Н. Б Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании
умения решать задачи. // Начальная школа, 2008, - №11, - С. 42 - 48.
. Истомина Н., Дукарт М. К вопросу о развивающем учебнике
математики для начальных классов // Начальная школа. - 2010. - №2. - С. 86 -90.
. Истомина Н.Б. Активизация учеников на уроках математики в
начальных классах: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 64 с., ил.
. Истомина Н.Б. Методика воспитания математике в начальных
классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - 3-е
изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 288 c.
. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный способ в системе
воспитания математике // Начальная школа. №4. 2012. - с. 60-64.
. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: т. 2. - М.:
Просвещение, 2007. - 155 с.
. Капустина Г.М. Особенности воспитания младших школьников
с задержкой психического развития решению арифметических задач: Автореф. дис….
канд. пед. наук. - М., 2008. - 14 с.
. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф.
Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.:
Академия, 2011. - 320 с.
. Матвеева Н.А. Методические приемы воспитания составлению
задач. Начальная школа, 2013, - №6, С. 41.
. Лавлинскова Е.Ю. Методика работы с задачами повышенной
трудности в начальной школе. - Волгоград: Панорама, 2009., 112 с.
. Моро М.И. и др. Математика: Учебник для 3 класса
трехлетней начальной школы и 4 класса четырехлетней начальной школы. / Под ред.
Калягина Ю.М. - М.: Просвещение, 2007. - 240 с.
. Ожегов С.И. Словарь русского языка М. Русский язык, 1990
- 943 с.
. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
вузов и педагогических колледжей / под. ред. П.И. Пидкасистой. - М.:
Педагогическое общество России, 2008. - 608 с.
. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие
для студ. пед. колледжей - М.: ВЛАДОС, 2010. - 400 с.
. Перова М.Н. Методика преподавания математики в
специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 408 с.
. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.
пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит.изд центр ВЛАДОС, 2009. - Кн. 2: Процесс
воспитания. - 256 с.
. Практикум по методике начального воспитания математике /
Сост. В.Л. Дрозд, А.Т. Катасонова, Л.В. Савицкая, А.А. Столяр. - Минск: Высшая
школа, 2009.
. Саранцев Т.И. Общая методика преподавания математики:
Учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических
вузов. - Саранск, 2009. -116.
. Царева С.Е. Обучение решению текстовых задач,
ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников
Новосибирск.НГПУ, 1988, -136 с.
. Чуракова, Р.Г. Технология и аспектный анализ современного
урока в начальной школе - М.: Академкнига, 2009. - 112 с.
. Эрдниев П.М. и Эрдниев Б.П. Теория и методика воспитания
математике в начальной школе. - М. Педагогика, 2008, -220 с.
. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика,
1979. - 144 с.
. Халидов М.М., Мукина В.М. Теория и практика воспитания
младших школьников решению математических задач. // Начальная школа, 2012, -
№9, - С. 54.
. Царева С.Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке
как средство реализации современных педагогических концепций и технологий. //
Начальная школа. 2009, - №7, - С. 45.
. Царева С.Е. Обучение решению задач. // Начальная школа.
2008, - №1. - С. 102-107.
. Целищева И.И. Обучение решению задач детей 4-10 лет. //
Начальная школа. 2010, - №11, - С. 83