Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Курсовая работа на тему:

"Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе"

План работы

1. Введение

. Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку

. Современные педагогические технологии как объективная потребность

.1 Суть понятия "педагогическая технология"

.2 Игровые мотивы и организация игр

.3 Игровые технологии на уроках русского языка в начальной школе

. Методика обучения грамоте и грамотности на уроках русского языка в начальной школе

.1 Приемы развития личностной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка

.2 Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте

. Заключение

. Список использованной литературы

1. Введение

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным моментом во всей его жизни. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам таких форм общественного сознания, как наука, мораль, право, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования и современных тенденций его развития [1; С. 5-22].

Многие годы существования советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование. Неполное среднее образование стало обязательным с 1958 года. Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания методов. Однако методика начального обучения в это время была связана в основном с теорией эмпирического мышления, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического (конкретно-наглядного) мышления. В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 1950-х годах, были сделаны, например, такие выводы: "Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста сознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта" [2; С. 97]. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младшего школьника: "…На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь …ступени образования элементарных понятий" [3; С.75].

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности. "Наглядность облегчает ребенку понимание нового…потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно" [4; С. 147]. П. П. Блонский указывал, что "школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика - о наглядности в обучении младших школьников".[5; С.275]. Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего и мелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. "Это явление, - отмечал Б. Г. Ананьев, - заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения… не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием".[6; С 24]. Л. В. Занков писал: " Наши наблюдения и специальные обследования… свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся"[7; C. 20].

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания с в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, должны находиться в русле решения новых задач, поставленных перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на из потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений.

2. Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку

В современной педагогике утвердилось мнение о том, что основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эьлконина. "Для нас, - пишет Д. Б. Эльконин, - основополагающее значение имела мысль Выготского о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний" [8; С. 47-48]. Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.

Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам объект познания опосредован, в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей разрабатываются методистами с учетом морфологического характера русской орфографии. При использовании в методике обучения этого принципа особенности правописания каждого частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с правописанием остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими частными правилами орфографии, которые не имеют единого для всех случаев основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие трудности овладения детьми русским правописанием. "Материал по орфографии… воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографических навыков" [9; С.5].

Так, необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей "видеть" в словах орфограммы. Однако в среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IY класс, колеблется от 30 до 50 процентов.

Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии, и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их прежде сего с принципами русской орфографии. А. Н. Гвоздев пи сал по этому поводу: "Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях"[10; С.23].

Авторы развивающего обучения считают, что единым основанием обучения младших школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяется по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорами в составе одной морфемы). Благодаря этому обеспечивается ее единообразное написание.

Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе. Фонематический принцип русской орфографии реализуется в школьном обучении грамотности путем формирования у младших школьников понятий о фонеме, о слабой и сильной ее позиции, а также орфографических умений и навыков, соответствующих этим понятиям [11; C.115-156]

Иными словами, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают практическими орфографическими умениями. При этом без изменения основного содержания действующей программы по русскому языку учитель в состоянии показать детям закономерность отношений, существующих между звучащей речью и ее письменным изображением. Усвоение младшими школьниками казанных понятий, умений и навыков осуществляется в процессе выполнения ими учебной деятельности, в процессе решения серии учебных задач.

При усвоении материала экспериментального учебного предмета дети рассматривали букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и различия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке (или "звукотипе"), а в системе позиционно чередующихся звуков. В зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать (слабая позиция, то есть позиция нейтрализации фонем), либо быть противопоставленными друг другу (сильная позиция, то есть позиция максимальной дифференциации фонем).

По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы является постоянным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками экспериментальных классов.

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками. Объектом рассмотрения приступающих к изучению языка детей является слово, а не морфема.

В этом случае первым составляющим рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому вычленение и дифференциация ее элементов, то есть звуковой анализ слова, - это первый и очень ответственный шаг анализа указанного отношения, отвечающий на следующие вопросы; какие звуки "работают" в данном слове, какую функцию выполняет звук в этом слове?

В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял особые преобразования звуковой формы слова. Сначала это только изменение привычного способа произнесения слова, позволяющее последовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квадратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводит затем проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного действия. Опираясь на эту же схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя их местами и т. д. При этом он обнаруживал, что это слово либо перемещается в другое, либо утрачивает свой смысл.

Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию звуков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего позицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволяет конкретизировать модель указанного отношения и тем самым более полно и дифференцированно отображать особенности звуковой формы слова. Благодаря этому модель выполняет в деятельности ребенка еще одну важную функцию - она становится средством оценки имеющихся в его распоряжении способов анализа.

Так, усвоив смыслоразличительную функцию звонкости-глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел - мель, ребенок убеждался, что построенная им модель не отражает очевидного различия в их значении. Значит, нужно искать новую, еще неизвестную ему разницу в звуках (в данном случае разницу между твердым и мягким звуком). Так, на основе учебного действия оценки ребенок мог поставить перед собой хотя и небольшую, но все же новую учебную задачу.

Построение модели слова, отражающей фонологически значимые свойства элементов его звуковой формы, подводит детей к пониманию особенностей алфавитного письма. При этом они начинают понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового стоя русского языка (знак отображает смыслоразличительные характеристики звуков).

Следующая учебная задача заключалась в усвоении детьми способов обозначения фонем буквами (количество фонем и букв в русском языке не совпадает). Применительно к русскому языку это предполагает прежде всего усвоение способов обозначения при письме мягкости-твердости согласных и фонемы (й), которые пишутся по-разному в зависимости от их позиции в слове. В результате проделанной работы слово понималось детьми как такая единица языка, значение которой передается качественно определенными звуками-смыслоразличителями. Последние обозначаются при письме буквами. Буквенная запись выступает тем самым как особая модель слова, отражающая связь между его значением и звуковой формой.

К этому же времени у детей начинают складываться учебные действия, обеспечивающие выявление и анализ указанного отношения: различные преобразования звуковой формы слова, моделирование ее свойств, контроль и оценка осуществляемых действий. Посредством этих действий дети решали исходную учебную задачу - учились обозначать при письме некоторые особенности звуковой формы слова.

Это создавало предпосылки для перехода к более глубокому анализу выявленного отношения и его содержательному обобщению. До этого смыслоразличительная функция фонем выявлялась и анализировалась детьми лишь применительно к тому особенному (или частному) случаю, когда эти фонемы находятся в сильной позиции, то есть когда они противопоставлены друг другу благодаря чувственно воспринимаемым акустическим свойствам звуков (звонкость -глухость, твердость-мягкость и т. д.). Ориентация на эти характеристики недостаточна для различения фонем в слабых позициях, где они дифференцируются на основе собственных системных фонемных свойств, а не чувственно воспринимаемых свойств представляющих их звуков. Однако без такой дифференциации нельзя понять смысл обозначения фонем в этих позициях буквами.

Чтобы усвоить содержание понятия фонемы, дети должны были выявить и проанализировать позиционное чередование звуков при рассмотрении морфемы в составе слов (или словофром). Для этого выделяется новый объект анализа - корневая морфема слова - путем выполнения новых действий - словоизменения и словоообразования (поскольку к этому времени условия, необходимые для полного развертывания указанных действий, еще не созданы, то детям давалась их упрощенные образцы, достаточные для выделения корня и идентификации его в разных словах и словоформах).

Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети замечали следующий факт: один ми тот же корень в разных словах может звучать по-разному (ры[б]ы - ры[п]ка). При этом учитель подводит детей к осознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? Если нет, то в чем его причина? Если звуки в корне могут быть разными, то как обозначить их буквами? Эти вопросы становятся содержанием новых учебных задач, при решении которых дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередование) - обязательное условие в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения) звуков в слове (в определенных позициях звонкие звуки, например, всегда уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков давались детям в ограниченном объеме, который, однако, был достаточен для уяснения ими указанной закономерности и последующего решения орфографических задач).

Таким образом, корень, если рассматривать его не в изолированном слове, а в системе слов, оказывается составленным не из отдельных звуков, а из рядов позиционно чередующихся звуков, которые и являются смыслоразличителями, обеспечивающими различение разных корней. Дети теперь могли ответить на вопрос, как записать тот или иной корень буквами, учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя корни в двух ярдах слов (пру[т] - (над) пру[д]ом и пру[т] - (с) пру[т]ом), дети делали вывод о том, что различие в значении корней выражается с помощью разных рядов согласных ( т/д и т/т). Однако если эти ряды согласных находятся перед гласными, то они различаются; если же они находятся в конце слова, то их различить нельзя.

В результате дети начинали понимать, что буква обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонему), зависящих от определенной позиции. В таком понимании находят отражение особенности фонематического принципа русского письма.

В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же корне, находясь в сильной позиции.

Используя буквенное обозначение как гласных, так и согласных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания, которые противоречат усвоенному ими принципу письма и к которым, следовательно, он неприменим (например, зорька, но заря; загар, но загорел и т.п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи пробел.

Чтобы научиться писать без пробела, учащиеся II - III классов решали особую учебную задачу, предполагающую распространение фонематического принципа письма на некорневые (аффисные) морфемы. Такое распространение связано с необходимостью классификации некорневых морфем в разных словах и словоформах, а также с необходимостью приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требовало от детей тщательного и глубокого анализа аффиксальных морфем.

Прежде всего дети выясняли грамматические значения окончаний существительных. При этом особое внимание они уделяли анализу падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются субъект-объектные отношения.

Отметим, что рассматриваемая учебная задача состоит вовсе не в том, чтобы расскласифицировать такие отношения и расписать их за тем или другим падежом. Решение этой задачи предполагает выявление грамматических связей между словами в предложении, отражающих объектные отношения. Для этого существует только один способ: найти в предложении слово, которое определяет форму существительного (сижу в доме - вошел в дом). Овладевая этим способом, дети переходили к анализу предложений и словосочетаний, в рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматические значения.

Анализируя существительные, в окончаниях которых фонемы находятся в сильных позициях, дети выделяли окончания, способные выразить падежное значение существительного в любом предложении. Далее они устанавливали, что написание фонем, имеющих слабые позиции в окончаниях существительных, подчиняется фонематическому принципу русского письма и осуществляется подобно написанию фонем корня: прежде всего нужно установить, как звучит данная фонема в сильной позиции в том же окончании.

Затем дети изучали грамматические значения окончаний прилагательных и учились написанию орфограмм в них. При рассмотрении вопроса о написании личных окончаний глаголов дети выявили целесообразность написания соответствующих орфограмм путем приведения фонем к сильной позиции (под руководством учителя находили более простой способ написания личных окончаний глаголов, известный в грамматике как "правило Зализняка"). Далее были рассмотрены значения приставок и суффиксов и усвоены способы их написания. К концу обучения в начальной школе дети могли уже самостоятельно использовать способ написания орфограмм, находящихся в слабой позиции, при усвоении навыков правописания приставок и суффиксов.

В ходе обучения большинство младших школьников усваивали то понимание слова, в основе которого лежит сложная система взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем.

При этом дети начинали понимать, что буквы обозначают фонемы и через них связаны с тем или иным значением слова. Усвоение фонематического принципа письма научило детей правильно решать конкретные орфографические задачи в зависимости от характера морфемы и орфограммы.

В процессе решения перечисленных учебных задач дети усвоили понятия, отражающие связи между расчлененной системой значений слова и столь же дифференцированной фонемно-буквенной формой его выражения. Это усвоение обеспечивалось выполняемыми детьми учебными действиями, то есть путем различенных преобразований слова, моделирования выявляемых при этом его грамматических отношений и т.д.

3. Современные педагогические технологии как объективная потребность

.1 Суть понятия "педагогическая технология"

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный подход создания, применения м определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на ученика в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими котрой являются:

цели обучения;

содержание обучения;

средства педагогического взаимодействия;

организация учебного процесса;

ученик, учитель;

результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие. Приведем некоторые из них:

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве ("Толковый словарь русского языка").

Технология - это искусство, мастерство, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В. М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Понятие "педагогическая технология" может быть представлено в трех аспектах:

научный;

процессуально-описательный;

процессуально-действенный.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной технологии. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (например, игра). обучение педагогический грамотность игровой

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная "отладка" всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов пошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждый раз выглядеть по-иному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе. Результаты, достигнутые разными педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. Понятие "педагогическая технология" шире, чем понятие "методика обучения". Технология отвечает на вопрос - как наилучшим образом достичь целей обучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения. Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условий системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

.2 Игровые мотивы и организация игр

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации.

.Мотивы общения:

учащиеся, совместно решая учебные задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

При решении коллективных задач используются различные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают, полезность и быстро соображающих, и критически оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

. Моральные мотивы.

В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.

.Познавательные мотивы.

-Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).

В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников, есть игроки).Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.

Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.

Ситуация успеха создает благоприятный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает мыслительную деятельность ученика, толкает его на поиск ответа.

В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач.

Управление многими играми необходимо для активизации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав игроков, их интеллектуальное развитие, физическую подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее поведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, конструкторы, куклы и др.), "продуктов" художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна; дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования.

В играх ребенком осуществляются цели на нескольких уровнях, взаимодействующих между собой.

Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п.

Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.

Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих, быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть походным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе - в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.

Разбивка на команды, гру4ппы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игры. Как известно, существуют игры, требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.

Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, то есть командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, учитель использует следующие приемы:

назначение на роль непосредственно взрослым;

-назначение на роль через старшего (капитана, водящего);

выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);

добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;

очередность выполнения роли в игре.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными, детям, чем-то себя скомпроментировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми. В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:

отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

принцип развития игровой динамики;

принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей);

принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям; от подражания - к игровой инициативе; от локальных игр - к играм комплексам; от возрастных игр - к безвозрастным, " вечным".

Безусловно одно - воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.

Перед учителем стоят задачи:

опираться на достижения предыдущего возраста;

стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста; - подготовить "почву" для последующего возраста; то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности. Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

. Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

. Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

.Обязательная констатация результата игры.

. Компетентное жюри.

.Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть песенку, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное - уважение к личности ученика, не убить инициативу , интерес к работе, а стремиться развивать их, не оставляя чувства тревоги, неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

3.3 Игровые технологии на уроках русского языка в начальной школе

Проблема воспитания способности детей к творчеству - одна из актуальных проблем современной педагогики. Задача формирования и развития творческих способностей остро стоит перед учителями и педагогами, работающими с младшими школьниками, поскольку именно в этом возрасте у детей закладываются способы учебной работы, умение мыслить, рассуждать, творчески подходить к решению проблем.

Одним из средств формирования способностей младших школьников к творчеству является ИГРА. Эффективность воспитания творчества в детях через игру определяется как возрастными способностями младшего школьного возраста, так и потенциальными возможностями игровой деятельности, творческой по своей сути. По мнению А. Н. Лука, "детские игры с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления". Поэтому, считает психолог, детские игры, умело направленные воспитателем, могут стать важнейшим средством, инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству. Созданная игрой творческая поисковая атмосфера удовлетворяет возрастные потребности младшего школьника в познавательной активности.

Среди большого разнообразия игр, вызывающих интерес у младших школьников, мы отмечаем интеллектуально-развивающие игры, которые таят в себе большие потенциальные возможности творческих проявлений детей. Игровая творческая задача этих игр заключается в развитии операциональной стороны интеллекта, психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Характерной чертой интеллектуально-развивающих игр является наличие в них не какого-либо познавательного содержания, а скрытых путей решения игровой задачи, что требует смекалки, сообразительности, нестандартного творческого мышления.

Рассмотрим один из видов интеллектуально-развивающих игр - игры со словами и буквами. Игровая творческая задача этих игр предполагает комбинирование слов из ограниченного сочетания букв, составление слов по определенному правилу, расшифровку слов по определенному правилу, расшифровку слов, фраз, превращение слов в другие путем перестановки или добавления букв, отгадывание слов и т. п.

НАБОРЩИК

В игре принимают участие двое или группа играющих. В начале игры произвольно подбирают слово, состоящее из определенного количества букв. Из букв выбранного слова составляются (набираются) другие слова. Выполняемые действия напоминают работу наборщика в типографии. Как правило, используются только имена существительные нарицательные в единственном числе, в именительном падеже. Выигрывает тот, у кого окажется больше набранных слов. Однако часто учитывают и оригинальность слов, и количество букв в них. Например, если играют четверо, слово, найденное одним участником, оценивается в три очка, двумя - в 2 очка, тремя- в одно очко, а если оно записано всеми, то просто вычеркивается (0 очков).

Например, из набора букв слова СВЕРЛО можно составить слова: СЕЛО, ЛОВ, РОВ, ВОР, СЕВ, ВЕС, ВЕСЛО.

СОСТАВЬ СЛОВО

Играть могут от 2 до 6 человек. Карточки перетасовать, положить на стол буквами вниз и развернуть большим кольцом. Каждый из играющих берет одну карточку и кладет ее в середину круга буквой вверх. Когда это сделано, участники игры стараются из положенных в кругу букв составить какое-то слово. Например, открыты карточки с буквами: А, Л, С, М, Ь, О. Из этих букв можно составить слова МОЛ, ЛОМ, САЛО, ЛОСЬ, СОЛЬ, СМОЛА и др.

Тот, кто первым назовет слово, забирает себе все нужные для его составления буквы и кладет перед собой составленное из них слово так, чтобы всем играющим оно было хорошо видно. Может случиться, что двое играющих одновременно подберут подходящие слова, которые были уже кем-то составлены раньше. Этого делать нельзя.

Когда из оставшихся в кругу открытых букв нового слова придумать нельзя, играющие вновь открывают по одной букве и кладут их внутрь круга рядом с теми, которые уже находятся в нем, чтобы составлять новые слова. Выигрывает тот, кто к концу игры наберет больше карточек,

ШИФРОВАЛЬЩИКИ

Играют все: одни выступают в роли шифровальщика, другие - отгадчика. Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Возможные варианты шифровки: перестановка букв в слове, пропуск букв (гласных или согласных). Отгадчик должен отгадать зашифрованное слово, предварительно определив принцип шифровки. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

предыдущая будет всеми записана. Буквы называются до тех пор, пока не будут заполнены все карточки квадрата.

Когда все квадраты будут заполнены, определяют, кто больше составил слов. Заранее делается оговорка, какие части речи учитываются.

Очки подсчитываются следующим образом: слово из 2 букв - 2 очка, из 3 - 4 очка, из 4 - 6 очков, из 5 - 8 очков, из шести - 10 очков.

Короткие слова, входящие в состав более длинного слова, не учитываются. В строчке или колонке могут оказаться и два слова, одно за другим. Важно лишь, чтобы буквы одного слова не входили в состав другого.

СЛОВЕСНЫЙ БОИ

В эту игру лучше играть вчетвером или вшестером, но можно и вдвоем. Каждый участник игры предварительно вычерчивает себе на листе бумаги квадрат 6x6 клеток.

Участники игры по очереди называют какие-нибудь буквы (всякий раз по одной). Каждый игрок записывает названную букву, чтобы из этих букв составить возможно больше слов, которые читались бы в строчках квадрата (слева направо) и в колонках (сверху вниз). Когда буква названа, каждый должен записать ее в одной из клеток своего квадрата, где ему это удобно. Названную букву менять на другую уже нельзя. Следующую букву можно называть лишь после того, как предыдущая будет всеми записана. Буквы называются до тех пор, пока не будут заполнены все карточки квадрата.

Когда все квадраты будут заполнены, определяют, кто больше составил слов. Заранее делается оговорка, какие части речи учитываются.

Очки подсчитываются следующим образом: слово из 2 букв - 2 очка, из 3 - 4 очка, из 4 - 6 очков, из 5 - 8 очков, из 6 - 10 очков.

Короткие слова, входящие в состав более длинного слова, не учитываются. В строчке или колонке могут оказаться и два слова, одно за другим. Важно лишь, чтобы буквы одного слова не входили в состав другого.

ЗАГАДКИ НА ТЕМУ "ОВОЩИ"

Красная девица сидит в темнице, а коса на улицу.

(морковь)

Красная девица родилась в темнице, Выкинула косу за окошко ловко. Наступает осень, выдернут...

(морковку)

Никого не огорчаю, а всех плакать заставляю.

(лук)

Закутан ребенок в сорок пеленок.

(капуста)

Крута да гладка, откусишь - сладка, Засела крепко на грядке...

(репка)

И зелен, и густ на грядке куст, покопай немножко, под кустом...

(картошка)

Кругленькие братцы в домике ютятся,

В домике зеленом им совсем неплохо,

Варят их в бульоне и зовут ...

(горохом)

КРОССВОРДИНА

Для игры можно использовать карточки с буквами и звездочками из игры "Составь слово".

Играющие (2-4 человека) раскладывают на столе карточки буквами вниз и перемешивают их. После этого карточки раздают поровну всем играющим. Каждый играющий кладет их у себя по алфавиту буквами вверх.

Ниже мы приводим игровые задания, в которых играющим предстоит не только расшифровать слова, но также выбрать из расшифрованной группы слов лишние. Например: аалтерк (тарелка), кожал (ложка), шкаач (чашка), дмоичеа (чемодан). Лишние слово - чемодан.

ниавд, соетт, слот, лексор,

(диван, тесто, стол, кресло),

жаарб, тяха, амшани,

(баржа, яхта, машина, лодка),

ыйвле, йовубл, иийнс, мылай

(левый, буйвол, синий, малый)

атсен, тевонкр, ракыш, коон

(стена, конверт, крыша, окно)

саивл, реох, шраук, шрауг

(слива, орех, шкура, груша)

снируко, едулжко, мниско, ртаника

(рисунок, желудок, снимок, картина)

нозиб, фелетон, абрез, грит

(бизон, телефон, зебра, тигр)

СЛОВЕСНОЕ ЛОТО

Для игры изготовить карточки с такими, например, слогами: ба-бо-би, ва-ви-во-вы, га-ги-го-гу, да-ди-до-ду, жа-же-жи, за-зи-зо, ка-ки-ко-ку, ла-ли-ло-ы, ма-ми-мо-мы-мя, на-ни-но-ны, пи-по-пы-пя-па, ра-ре-ри-ро-ры-ря, са-си-со-сы, та-ти-то-ты, фа, ха, ца, ча-чи, ша-ши, иш.

Нужны также 6-8 карточек с изображением звездочек и большие (контрольные) карты по числу играющих (4x6 клеток), на которые каждый будет накладывать составленные им слова.

Играют от двух до шести человек.

Карточки со слогами потасовать и по 8-12 штук раздать участникам игры. Оставшиеся карточки положить на стол стопкой буквами вниз. Играющие раскладывают перед собой полученные карточки лицевой стороной вверх (в 1 или 2 ряда).

Настольная книга учителя начальных классов

Ведущий снимает со стопки верхнюю карточку и громко читает слог, написанный на ней. Каждый играющий старается как можно скорее найти среди своих карточек такой слог, который вместе с названием образует какое-либо слово (имя существительное в именительном падеже).

Например, ведущий назвал слог ши. Приставляя к нему другие слоги, играющие могут образовать слова: ши-на, ши-пы, мы-ши и др. Тому, кто первый назовет подходящее слово, ведущий отдает свою карточку. Составленное слово нужно выложить на своей контрольной карте. После этого ведущий открывает следующую карточку, и игра продолжается. Если названный слог никем не может быть использован для составления слова, то карточка откладывается в сторону.

Звездочка, изображенная на карточке, заменяет любой слог. Поэтому тот, кому попадается такая карточка, оказывается в преимущественном положении.

Побеждает в игре тот, кто раньше заполнит свою контрольную карту составленными словами (или соответствующую часть карты по числу маленьких карточек). Начинающий составляет из своих карточек слово и кладет его на столе (по вертикали или горизонтали). Следующий за ним игрок подбирает любое слово, в котором имеется одна из букв, входящих в состав ранее составленного слова, и выкладывает его так, чтобы при пересечении слов эти буквы совпадали.

Все подбираемые слова должны быть именами существительными нарицательными, в единственном числе, именительном падеже. Складывание слов и букв с другими буквами или словами не допускается. Если при составлении слова у очередного играющего недостает буквы, а в выстроенном слове имеется карточка со звездочкой, играющий имеет право взять звездочку себе, поставив на ее место нужную букву, а звездочку использовать как недостающую букву при составлении новых слов.

Выигравшим считается тот, кто первым израсходует все свои карточки с буквами. Если к концу игры у каждого останется несколько карточек, из которых уже нельзя составить слово, выигравшим считается тот, у кого их осталось меньше.

ЦЕПОЧКА СЛОВ

Игра заключается в нахождении цепочки слов, соединяющих два ключевых слова, причем каждое слово цепочки получается из предыдущего заменой ровно одной буквы. Выигрывает тот; чья цепочка короче.

Например: коза за разное число ходов превращается в других животных:

коза-ноза-нола-нолк-волк

коза-лоза-луза-лулп-яипа-яиса

коза-кора-кара-фара-фарс-барс

Настольная книга учителя начальных классов

При нахождении цепочки слов интересны также пары исходных слов, представляющие собой слова противоположного значения или какие-нибудь противопоставления. Попробуйте составить цепочки слов для заданных двух:

ночь-день (11 ходов)

миг-час-год-век-эра

ВЫБЕРИ ТРИ СЛОВА

Эта игра по своему принципу напоминает игру "крестики-нолики". На девяти карточках записаны девять слов: рыба, клин, нить, небо, сок, бусы, рот, сеть, река. Двое по очереди берут со стола карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющие одинаковую букву.

Так, любые три слова, стоящие в одной строке, одном столбце или на одной большой диагонали таблицы, имеют общую букву. В то же время у других троек слов общих букв нет. Таким образом, дли выигрыша достаточно взять три карточки со словами, расположенными в таблице вдоль одной линии.

СЛОВА-НЕВИДИМКИ

Эта игра напоминает известную многим игру "морской бой". В нее тоже играют двое. Игра ведется на игровом поле 8x8 клеток. У каждого из игроков по два игровых поля: одно поле (левое) игровое, другое (правое) - контрольное. Горизонтальные ряды клеток пронумерованы, вертикальные обозначены буквами.

До начала игры каждый должен подобрать шесть слов (имен существительных): одно слово - из пяти букв, два - из 4, три из 3 букв. Эти слова надо вписать на своем игровом поле (по вертикали или по горизонтали) так, чтобы слова между собой не соприкасались.

Задача играющих состоит в том, чтобы разгадать, какие слова записаны партнером. Для этого играющие по очереди называют какую-нибудь клетку (например Г-7). Если в этой клетке имеется буква, то противник обязан об этом сказать и назвать ее. Эту букву записывают в соответствующей клетке на контрольном поле (справа). При попадании играющий имеет еще один ход. Побеждает тот, кто раньше разгадает все шесть слов противника.

ИГРА "КТО ПРАВИЛЬНО? КТО БОЛЬШЕ?"

На доске печатается слово СОВА.

Вызываю 4 учащихся и предлагаю им задание: составить слова с одной из указанных букв. Каждый из вызванных учеников записывает слова под правой буквой столбиком. Остальные дети самостоятельно выполняют это задание в своих тетрадях для печатания.

Через определенное время проверяю выполнение задания и называю победителей среди тех, кто писал у доски, и среди учащихся, писавших самостоятельно.

Эта игра помогает не только определить, кто из детей затрудняется в составлении слов, но и выявить причину трудности (может быть, у ученика еще маленький словарный запас, а может быть, он еще не знает-(или забыл) буквы). Выявленные причины помогают быстрее находить пути устранения имеющихся недостатков.

ИГРА "ВОЛШЕБНАЯ КОРЗИНА"

Я говорю детям: "Мама пришла с базара и принесла овощи, фрукты. Определите, какие овощи и фрукты она купила". Затем я называю загадки, а дети их отгадывают.

Полосатое ядро, Кумачовое нутро, Хвостик, как у хрюшки, В виде завитушки.

(арбуз)

Я румяную матрешку От подруг не оторву, Подожду, когда матрешка Упадет сама в траву.

(яблоко)

ИГРА "ЗАГАДКИ ПЕТРУШКИ"

Я сообщаю детям, что получила письмо от Петрушки, который просит отгадать эти загадки. Затем я читаю письмо.

Здравствуйте, ребята! Я живу на даче. Очень часто я гуляю в лесу. В нем много грибов. Я люблю собирать грибы. Отгадайте, какие грибы я собираю, если в их названиях есть звук (Р) (боровики, грузди, рыжики, сыроежки, маслята), звук (К) (подберезовики, подосиновики, рыжики, сыроежки, боровики}.

Эти игры развивают познавательные способности детей, формирует у них умение вычленять в слове отдельные звуки, что имеет большое значение для выработки в дальнейшем навыков грамотного письма и чтения.

Большую ценность на уроке представляют загадки. К. Д. Ушинский писал, что загадка заляжет прочно в памяти, увлекая с собой и все объясняя к ней привязанное. Загадки обогащают память детей подлинными жемчужинами родного языка. Загадки можно использовать на любом этапе урока: при объяснении нового, при закреплении и повторении изученного. При выделении нового звука я использовала такие загадки:

Маленькие домики по улице бегут. Мальчиков и девочек по улице везут. (машины)

Сам пустой, голос густой, дробь отбивает, Ребят созывает.(барабан)

Хвост во дворе, нос в конуре, Кто хвост повернет, тот и в дом войдет. (ключ)

Есть спина, а не лежит, четыре ноги, А не ходит. (стул)

Не кузнец, а с клещами. (рак)

У кого одна нога и та без башмака. (гриб)

Один вход, три выхода. (рубашка)

ИГРА "МАГАЗИН"

На наборное полотно выставляю картинки с изображением ярких игрушек. На оборотной стороне картинки печатаю текст на изучаемую букву. Сначала печатаю карандашом слоги, позднее слова и предложения, связанные тексты. Объясняю детям условия игры:

Ребята, вы любите ходить в магазин игрушек? Почему? Сейчас вы тоже побываете в сказочном магазине игрушек. В нем находятся разные звери и птицы, овощи и фрукты, машины и куклы. Каждый из вас сможет купить себе самую любимую игрушку. Но чтобы туда попасть, надо правильно и громко прочитать текст на оборотной стороне "картинки".

ИГРА "ФУТБОЛ" (Тема "Непроизносимые согласные")

радос.ный чудес... ный капус.ный прекрас.ный звез...ных

Изготовлены мячи из бумаги, на лих - согласные. На доске написаны 2 столбика слов с пропущенными орфограммами. Слева и справа от слов прикреплены 2 фигурки игроков. Они играют в футбол. Если согласные вставили правильно (у доски два ученика), то гола нет, если один из игроков ошибается, то в ворота гол:

счасливый прелес.ный опас.ный ненас.ный ужас...ный

Такую игру учитель проводит по многим темам.

СЦЕНАРИИ УРОКОВ

Тема "Звуки [с], [с]; буквы С, с

Урок-игра по русскому языку в 1-м классе

Образовательные задачи:

обучающие - знакомство детей с буквами С, с и звуками [с], [с];

развивающие - обретение навыков беглого, осознанного чтения;

воспитательные - эстетическое воспитание средствами художественной литературы (сказок).

Ход урока

.Организационный момент.

2.Вводная беседа. - Ребята, смотрите, ЧТО-ТО опусти- лось мне на ладонь.

С неба падают зимою

И кружатся над землею

Мягкие пушинки,

Милые ... (снежинки).

(Учитель разжимает ладонь и показывает "снежинку.) - Посмотрите в окно. Все покрыто вокруг белым пушистым снегом. Давайте покажем„ как кружатся снежинки. (Дети делают физминутку, танцуя в такт музыке, медленно поднимая и опуская руки.)

.Физминутка.

4.Знакомство с буквой. - Сегодня у нас праздник новой буквы. На чем же мы поедем в сказочную страну Азбуковедения? (На санках). Но волшебные сани могут появиться только тогда, когда вы правильно составите схему слова "сани". (Один ученик работает у доски, остальные- в индивидуальных кассах букв.)

Какой одинаковый звук в словах "снег", "снежинки", "санки"? (Звук [с].)

Какие еще "снежные" слова вы знаете? (Снежная баба, снеговик и т. д.): Прежде чем сесть в волшебные сани, нужно три раза повторить скороговорку: "По семеро в сани уселись сами". (Дети проговаривают). А теперь отправляемся в зимний ... Ах, ребята, вам нужно самим догадаться, куда мы поедем, так как у нашего слова заблудился звук. Помогите, иначе санки не поедут!

. На пожелтевшую траву

Бросает лев (лес) свою листву.

Правильно, лес. О каком лесе здесь идет речь? А мы с вами поедем в зимний лес. Держитесь крепче!

.Физминутка.

Мы на саночки садимся И под горку быстро мчимся. Снег, снег, белый снег! ... Мчимся мы быстрее всех! Потом в лес все побежали, И в снежки играть мы стали.

(Во время физкультминутки дети приседают, быстро шагают на месте, держа руки сзади, потом имитируют игру в снежки.)

6. Работа со звуком.

_ А теперь, ребята, вы будете "не просто играть в снежки", а при каждом броске по моей просьбе называть любое слово со звуком [с] и определять место этого звука в слове.

(Начинается игра.)

Ну вот, поиграли и снова садимся в сани. Едем по зимнему лесу. Как вы думаете* все птицы улетают в теплые края? Прислушаемся. (На фоне тишины учитель начинает читать стихи.)

Там, где пели зяблики, " Сегодня, посмотри, Как розовые яблоки, На ветках ... (снегири). И в лесу, заметьте, дети, Есть ночные"сторожа. Сторожей боятся этих - Мыши прячутся, дрожа. Очень уж суровы Филины и (совы)\

А вот еще задание. Вы должны хлопнуть в ладоши, если услышите звук [с] в словах:

Снегирь сидит на ветке

В розовой жилетке,

А дятел в ярко-красной

Шапочке атласной.

Вдали мелькают сойки -

Синие ковбойки.

И даже мухоловки

Имеют обновки.

Лишь соловей, ребята,

Одет небогато.

Но кто об этом судит,

Тому он петь не будет!

Кто знает сказочных персонажей на букву С?

Сказки просят: - А сейчас

Вы, друзья, узнайте нас.

Нет ни речки, ни пруда

Где воды напиться?

Очень вкусная вода

В ямке от копытца!...

("Сестрица Аленушка и братец Иванушка")

Красна девица грустна,

Ей не нравится весна,

Ей на солнце тяжко!

Слезы льет бедняжка! ... (" Снегурочка")

Помните сказку про Снегурочку? (Дети рассказывают.)

Ребята, а почему в сказке Снегурочка превратилась в облачко? (Ответы детей.)

Посмотрите, у нас тоже "пылает костер". (На доске рисунок - пламя костра, на языках которого слоги слияния са, со, су, сы, син. Дети читают.

Учитель предлагает составить эти слоги на индивидуальных кассах.)

7. Подведение итогов урока и домашнее задание.

(Затем учитель открывает красивый сверток, перевязанный синей ленточкой, и достает оттуда эмблемы с изображением Снегурочки. Дети должны обвести ручкой буквы Сс, написанные пунктиром. Это подарок на память от Снегурочки).

Ребята, чем вам понравился сегодняшний урок?

Как сделать его еще лучше?

Тема: "Безударная гласная в корне слова"

Урок-суд по русскому языку в 1-м классе

Образовательные задачи:

обучающая - расширение знаний учащихся с безударной гласной в корне слова;

*развивающая - развитие логического мышления и связной речи учащихся.

Дидактические средства:

Сигнальные карточки, карточки для индивидуальной работы, фонограмма песни В. Шаинского "Пусть бегут неуклюже"..., костюмы для прокурора, судьи, адвоката, наголовники с изображением птиц: сорока, ворона,дятел, воробей, снегирь, синица; карточки со словами: к_зленок, свнья, лшадка.

Ход урока

Учитель: Сегодня, ребята, у нас необычный урок - урок-суд. Какую орфограмму мы будем судить, вы узнаете из минутки чистописания. Посмотрите на доску: Wlehlyldlalplulbde 1г1ла1с1н1ы1е

Обратите внимание на соединение элементов букв. Какие буквы вы увидели в соединениях?

Дети: б, е, з, у, д, а, р, н, ы, е, г, л, а, с, н, ы, е.

Учитель: Прочитайте и запишите спрятанные здесь слова.

Дети: Безударные гласные.

Учитель: Кто может назвать тему нашего необычного урока?,

Дети: Безударная гласная в корне слова.

Учитель: Прошу всех встать! Суд идет! Объявляю состав суда:

судья - учитель,

прокурор - "сильный" ученик,

адвокат - "сильный" ученик,

подсудимые - "сильные" учащиеся.

Прокурор: Сколько можно говорить о безударных гласных?! Я считаю, хватит мучить детей! Пусть как слышат, так и пишут!

Адвокат: А я считаю, что проверять безударные гласные надо! Иначе все будем безграмотными.

Судья-учитель: Прошу подойти сюда свидетелей (вызывает шесть учеников). На книге законов ("Русский язык") поклянитесь говорить правду и только правду.

Свидетели: Клянемся!

Судья-учитель: Прошу получить документы, ознакомиться с их содержанием, выполнить задания и сдать суду.

Примерные задания для документов

1.Вставь пропущенные буквы: М_роз, д_рога, д_ревья, б_реза.

.Вставь буквы, подбери проверочное слово: Стрна, холл, м_рской, стна, м_чи.

Птицы: Хотим сделать заявление! Мы страдаем больше всех, наши названия постоянно пишут неправильно.

Судья-учитель: Сейчас разберемся. Скажите мне, ребята, как называются эти птицы?

Ученики: [Сарока], [варона], [дятил], [варабей], [сни-гирь], [синица].

Судья-учитель: Вот, видите, ребята, вас назвали правильно.

Птицы: Но пишут наши названия совсем по-другому.

Судья-учитель: Скажите тогда по слогам, как провиль-но писать ваши названия?

Птицы: Со-ро-ка, во-ро-на, дя-тел, во-ро-бей, снегирь, си-ни-ца.

Современные педагогические технологии

Судья-учитель: Попрошу всех сесть и записать названия этих птиц по памяти, а я посмотрю, все ли запомнили правильно?(Проверка работы.)

Судья-учитель: В каких словах безударный гласный можно было проверить? (Синица - синий, снегирь - снег.) А что нужно делать с остальными словами?

Адвокат: А вот еще доказательство того, что дети знают и умеют проверять безударные гласные. Об этом говорят сданные мне документы. (Читает фамилии и отметки.)

Прокурор: Не верю! Предлагаю выполнить следующее задание. Отгадайте загадки:

Пятак есть,

А ничего не купить.

(Выставляется игрушка "свинка" и слово, написанное на карточке: св_нъя.)

С бородой, а не старик, С рогами, а не бык, Доят, а не корова.

(Выставляется игрушка "коза" и слово, написанное на карточке: к_за.)

Последнее слово выбирает ученик: с закрытыми глазами определяет игрушку. Например, "лошадка".

Судья-учитель: Задание: написать слово, вставив безударную гласную, после черточки написать проверочное слово. Каким правилом надо пользоваться, выполняя это задание?

Ученики: Гласная в безударном слоге пишется та же, что

И в ударном.

(Проверка: показ карточек с безударными Опасными, которые вставили в слова.)

Судья-учитель: Теперь послушаем подсудимых - безударные гласные.

Глава 3. Обзор пелагогических технологий Подсудимые: Безударный - хитрый гласный,

Слышим мы еголрекрасно! А на письме какая буква? Здесь поможет нам наука: Гласный ставь под ударенье, Чтоб развеять все сомненья!

Судья-учитель: Следующее задание. Запишите под диктовку слова, докажите, какие из них являются проверочными. Это поможет следствию.

Боль, болит, болеет.

Свет, светло, светлеет.

Темный, темнота.

Как называются слова, имеющие одинаковое значение?

Почему? Выделите корень!

Прокурор: А я прошу усложнить задание и провести следственный эксперимент.

На доске слова: ст_лы, шк_фы, ш_ры, меты, трва.

Задание: 1-й вариант. Выписать слова с безударной гласной а.

-й вариант. Выписать слова с безударной гласной о.

Теперь, ребята, поменяйтесь тетрадями, проверьте задание у своего соседа и поручитесь, что оно выполнено верно.

Адвокат: Следственный эксперимент доказал, что ребята умеют проверять безударные гласные. Давайте поиграем в игру "Не ошибись". Я называю вам слово, а вы показываете карточку с безударной гласной и проверяете ее:

Село, гнездо, сосна - Одна из гласных не ясна. Зима, вода, беда - Пиши их правильно всегда.

Судья-учитель: Для вынесения окончательного приговора прошу всех встать! Посовещавшись, мы пришли к единому мнению: безударные гласные оправдать и постоянно их проверять.

Скажем вместе правило: -

Если буква гласная Вызвала сомнение, То немедленно ее Ставь под ударение!

Итак, ребята, выполняя сегодня задания, мы еще раз убедились в том, что в ударном и безударном слогах одних и тех же слов пишутся одинаковые гласные буквы.

(Учитель благодарит всех участников игры за помощь в проведении урока.)

4. Методика обучения грамоте и грамотности на уроках русского языка в начальной школе

.1 Приемы развития личностной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка

Известно, что интерес является одним из важных мотивов учения школьников. Понятие "интерес" имеет множество разных определений. В психологии интерес рассматривается как:

избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин);

проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Я. Рубинштейн);

познавательное отношение человека к окружающему, к какой-то его стороне, к определенной области, в которую человек хочет проникнуть глубже (А.К. Маркова);

активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

склонность к чему-либо; познавательное, избирательное, доминирующее отношение личности; направленность личности (А.К. Дусавицкий);

специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Обобщив вышеперечисленные подходы к характеристике психологической сущности интереса, можно сказать, что интерес - это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. Учебно-познавательный интерес является наиболее адекватным мотивом учения школьников. Мотивация учения выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции составляют единство, но проявление первой и второй функций зависит от третьей функции. Поэтому при Формировании мотивации учения главным объектом выступает именно эта функция -

смысл учения в жизни ребенка, т.е. учение для школьника должно приобрести внутреннюю значимость, личностный смысл.

Важнейшая область общего феномена интереса - личностная заинтересованность. Его предметом является одно из значительных свойств человека: способность познавать окружающий мир, проникать в его многообразие, общаться с соучастниками познания. Это важнейшее образование личности не является присущим человеку от рождения, оно складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется под влиянием социальных условий его существования. Осознание интереса связано с поисками ответов на вопросы: "Что мне необходимо?" "Без чего я не могу себя выразить, самореализоваться?" Таким образом, личностная заинтересованность - это индивидуально обусловленный интерес, активная социально-познавательная мотивация.

Значение личностной заинтересованности в жизни человека трудно переоценить. Она выступает как стимулятор деятельности, состоящей из реальных предметных, учебных, творческих действий в принятии решений по преодолению препятствий. Особую значимость личностная заинтересованность принимает в начальной школе, где учение становится главным ведущим видом деятельности в жизни ребенка. Проводником в этой деятельности становится познавательный интерес, который можно условно разделить на следующие стадии: удивление, любопытство, ситуативный (чаще спонтанный) интерес, любознательность, теоретический интерес. Удивление и любопытство обусловлено чисто внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека.

Муж набрал себе много слов и сказал; *Пусть они будут мои, мужского рода*. А жена набрала много слов себе и сказала: "Л это будут мои, женского рода*, А остальные слова остались посередине - среднего рода. Королева наградила мужа и жену. Она перестала путать существительные, потому что знала "секрет" различия.

Важную роль в формировании познавательных интересов младших школьников играют творческие задания. Вот примеры некоторых.

Творческие диктанты. Это может быть составление отдельных предложений с использованием слов с заранее указанными орфограммами. Лучшие предложения диктуются и записываются.

Задания, где в текст необходимо вставить слова определенной части речи. Например: "Напишите текст под диктовку, вставляя, где нужно, прилагательные". Незаметно прошло (тёплое) лето. По небу поплыли (серые) тучи. Как сквозь сито, засеял из них (холодный) дождь. На поверхности луж плавают (разноцветные) листья.

"Подберите подходящие по смыслу слова. Даны прилагательные: тяжёлый, лёгкий, жаркий, горячий, холодный. Вставить их в предложения".

... сумка оттягивала мне плечо. На небе появилась ... туча. По реке скользила ... лодка. Летом нужна ... одежда. Стояло ... лето. Между товарищами разгорелся ... спор. С моря дул ... ветер. В роднике даже в жару была... вода.

Словарный диктант, когда ученикам предлагается текст с пропущенными словами. Нужно прочитать, записать, вставляя слова.

Не велик ... да краснеет нос. (Мороз) ... любит чистоту. (Посуда) Чужбина - калина, родина - ... (Малина) ... человек добро помнит. (Русский)

Свободный диктант, суть которого в том, что текст делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений. Затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы. Далее каждый абзац читается один раз, а учащиеся записывают все, что могли запомнить. Этот вид работы близок к изложению и способствует не только развитию интереса к уроку, но и развитию речи учащихся.

Грамматический разбор (морфологический или синтаксический). Рекомендуется применять при закреплении материала. Этот вид работы способствует не только развитию интереса к предмету (заглянуть в "недра" слова, предложения), но и развитию мышления и речи.

Использование деятельностного подхода при изучении новых тем. Тема: "Склонение существительных". Просклоняйте существительные: сосна, земля, Юра, стол, конь, окно, степь. Какие слова склоняются одинаково? Как эти семь существительных можно разделить на три группы? Какие существительные отнесли к первой группе (1-ескл.), второй группе (2-е скл.), третьей группе (3-е скл.). Обратите внимание на окончание и род имен существительных. Сделайте вывод, какие существительные относятся к 1, 2, 3-му склонениям.

Использование правил-схем для самостоятельных выводов. Например, при изучении темы "Перенос слова" ученикам предлагаются схемы, по которым самостоятельно или с помощью учителя они делают выводы-правила.

Слово из одного слога не переносится.

Слог из одной буквы не переносится и не остается на строке.

Мягкий знак при переносе не отрывается от слога.

Практические упражнения с целью закрепления и дальнейшего совершенствования умений и навыков. Упражнения основаны на сравнении и сопоставлении не только изучаемых в данный момент понятий и правил, но и ранее изученных. В этих случаях воспроизведение включает и определенные элементы творчества. Например: на уроке обобщающего повторения по теме "Падежи имен существительных" (IV кл.) учащиеся вспоминают все падежи, вопросы, предлоги. Затем предлагается ответить на вопросы: "В форме каких падежей неодушевленное имя существительное отвечает на один вопрос?", "С какими предлогами имя существительное может употребляться в формах разных падежей?", "С каким предлогом имя существительное может употребляться в форме одного падежа?"

Составление простого плана по содержанию изученного на уроке материала. Такой план основан на элементарной группировке материала и выделении его основных компонентов. Так, при изучении частей речи получается следующий план-опора:

Часть речи...

Обозначает...

Отвечает...

Например...

По мере изучения этой темы в следующих классах план будет совершенствоваться:

Имеет... (постоянные признаки).

В предложении выполняет роль... (член предложения).

Задания, основанные на установлении сходства или различия. В таких работах требуется что-либо найти, назвать, указать, подчеркнуть. При изучении темы "Приставки и предлоги" (III кл.) ученикам предлагается выписать сначала слова с предлогами, а затем с приставками. Чтобы заинтересовать школьников, проводится игра "Будь внимательным!". Задание такое: "Назовите слова, которые звучат одинаково, а пишутся по-разному. (В тексте они подчеркнуты.) Почему? Объясните".

Сугробы снега вьюги намели.

И ворот, как баржа на мели.

Полуторка стоит.

Нуиэвнос,!

Я вышел за ворота, а мороз

Как затрещит - и хвать меня занос!

А стихи и загадки? С ними урок интереснее и понятнее. На занятии по теме "Мягкий знак" можно использовать такие загадки:

В яме спит зимою длинной,

Но чуть -чуть забрезжит свет,

За медком и за малиной

Отправляется… (медведь)

Уж очень вид у них чудной:

У папы локоны волной,

А мама ходит стриженой,

За что она обижена?

Недаром часто злится

На всех мамаша … (львица).

После отгадывания загадок учащиеся отвечают на вопросы: "Какую роль играет мягкий знак в словах-отгадках? Сравните, сделайте выводы о назначении мягкого знака в русском языке".

Все перечисленные виды работ вызывают у школьников желание изучать предмет, видеть в нем необходимость, развивают интерес, потребность в знаниях, а значит, любовь и понимание родного языка.

.2 Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте

В языковом образовании, по нашему мнению, давно назрела потребность сместить акценты с обучения школьников родному языку в основном как знаковой системы на обучение пониманию детей смыслов, выражаемых, в числе прочих, данной универсальной знаковой системой - естественным языком. Нет необходимости проводить глубокий анализ существующей ситуации в обучении грамоте. Достаточно раскрыть любой из ныне действующих букварей и убедиться, что все они начинают обучение основам письменной речи со звуко/буквы. То есть цель обучения первоначально заключается в потребности детей запомнить, понять устройство самой знаковой системы (в данном случае буквенной символики) и возможностей озвучивания письменной речи, а уже потом переходить к пониманию тех смыслов, которые ею выражены. Причем предполагается, что понимание произойдет само по себе, каким-то чудесным образом. Иными словами, у ребенка изначально не формируется осознание, что данная знаковая система, собственно, для того и создана человечеством, чтобы выражать те смыслы, которые волнуют самого ребенка, взрослых, окружающих его людей, в том числе живших многими поколениями ранее. Кроме того, и само обучение детей знаковой системе (в данном случае письменной речи) начинается с самого мельчайшего элемента ее целостности - с буквы. Думается, более сложного пути в понимании устройства чего-либо просто придумать невозможно. Однако не следует это утверждение воспринимать как критику. Все имеет свою логику и объяснение: данное, сложившееся веками положение в обучении, тоже. Не следует также думать, что существующее положение в обучении грамоте удовлетворяло методику как науку. В истории методики обучения родному языку (в том числе обучению грамоте) и в России, и за рубежом учеными постоянно выражались критические мнения по поводу существующих противоречий. Более продуктивными в поиске решений методических противоречий были вопросы, формулируемые выдающимися учеными, что уже само по себе является ценным, необычайно важным. Известно, верно сформулированный вопрос - уже значительная часть в поиске ответа на него.

Вероятно, именно современное развитие мирового сообщества, его запросы, потребности, а также вопросы, сомнения, поиски педагогов-практиков, ученых-методистов, философов, психологов и физиологов прошлого и настоящего приводят к осознанию, что пониманию как таковому следует учить детей целенаправленно. И учить этому необходимо с самого начала обучения той или иной знаковой системе, например письменной речи. Так, Л.С. Выготский утверждал, что "чтение не установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, соответствующими им. Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления" В качестве доказательства выдвинутого тезиса автор (Л.С. Выготский) ссылается на мнение Э. Торндайка, который в результате исследований пришел к выводу: ?"...чтение - очень сложный процесс, требующий взвешивания каждого из многих элементов предложения, их организации в соответствующих отношениях одного к другому, отбора некоторых возможных значений, отбрасывания других и совместного действия многих сил, обусловливающих конечный ответ" [там же]. Согласно выводам Э. Торндайка, многие дети в чтении терпят неудачу "не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их или поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их]. Исследования показали, "что дети на очень поздней ступени развития, великолепно понимающие устную речь, страшно отстают в понимании простого текста в процессе чтения" Л.С. Выготский считал: "Понимание рассказа подобно решению задачи в математике" И ученый задается вопросом: "Если чтение требует понимания каждого отдельного слова, то разве мы учим этому ребенка на уроке? Нет. Следовательно, чтение, в том числе первоначальное обучение ему, должно включать все формы мышления, опираться на него.

Именно потребность в целенаправленном развитии мышления детей, обучения их пониманию смыслов, зашифрованных с помощью такого вида речи, как письменная, делает обоснованным существование смыслового обучения детей грамоте. Назрела потребность в методе, в основе которого не звуко/буква, слог, слово, а само содержание информации, вернее, сам смысл, выраженный предложением, фразой. Метод разработан на основе изучения и анализа историко-методического наследия букваристики. Включение в метод, технологию таких языковых и одновременно философских категорий, как смысл, понимание, миропонимание, взаимосогласие, требует от учителя дополнительного изучения данной проблемы в аспекте других наук: герменевтики, психологии, физиологии, методологии, социологии. Кроме т ого, необходимо современное осмысление значения и места названных категорий. Именно современное состояние развития мирового сообщества показывает, что проблема понимания в наступившем веке является едва ли не самой остроактуальной. Ее актуализация определяется через призму противоречий существующих геополитических и общественно-политических отношений, потребности установления отношений между странами, регионами, блоками, религиями, народами, поколениями. Несомненно, обострилась потребность понимания человечеством самого себя, своего места в окружающем мире, Вселенной, своих возможностей дальнейшего в ней существования. Наконец, актуализировалась потребность понимания, осмысления человеком самого себя, окружающего мира, установления с ним, т.е. с миром в широком смысле слова, гармоничных взаимоотношений. Обозначились как остроактуальные проблемы толерантности. Хотя, несомненно, сколько человек существует, столько и пытается понять себя и мир, его окружающий. Даже возникновение многозначности в самом понятии "понимание" говорит о длительности поисков его определения. Например, академик Ю.В. Сенько пишет: "Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире". В через герменевтический круг, через взаимодействие целого и части. В герменевтическом круге понимания под целым понимается не только текст, а уже затем выделенное взаимосвязное целое - предложение, но и литературный жанр, наконец, душевная жизнь самого автора как целого (Ф. Шлейермахер). Круг понимания герменевтикой рассматривается также как постижение смысла через смысловое пробрасывание как предварительную проекцию, "пред-имение, пред-усмотрение, пред-восхищение", а затем уже сближение смыслового ожидания (читающего) и подразумеваемого текстом (М. Хайдеггер). Однако Г.-Г. Гадамер, известный немецкий философ, о понимании содержания текста пишет: "Понимать - означает, прежде всего, разобраться в чем-то, а уж потом, во вторую очередь, вычленять мнение другого, разуметь подразумеваемое им". И еще, думается, важнейшая мысль, относящаяся к пониманию вообще и как подтверждение сказанного самим философом: "Ведь когда мы пытаемся понять текст, мы не переносимся в душу автора, в ее устройство или конституцию, и уж если говорить о том, чтобы "переноситься", то мы переносимся в то, что он подразумевает как смысл". В дополнение перечисленного, включаемого в круг понимания самой герменевтикой, Г.-Г. Гадамер предполагает у понимающего наличие исторического мышления, которое содержит в себе "единство одного и оного". Он пишет: "понимание - это акт действенной истории". Задачу герменевтики автор видит в прояснении чуда понимания. А чудо заключается не в том, что души таинственно общаются междусобой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу.

Обобщив вышеизложенное, можно сделать вывод: читатель в качестве понимателя смысла, выраженного текстом, который сам в свою очередь является авторской интерпретацией понимания смысла человеком, живущим, допустим, несколькими столетиями раньше, вносит в данный момент и свою версию понимания для них смысла. Естественно, что новый текст в качестве новой интерпретации смысла будет учитывать и уже изложенную автором версию, и имеющуюся у самого читателя -"понимателя" смысла на момент знакомства с текстом и выработанную им в ходе понимания общего смысла. Это и будет "единство одного и оного.

Если считать потребность в понимании смысла наиважнейшей, возникает естественный вопрос: как же происходит сам процесс понимания? Можно ли ему целенаправленно учиться, учить? Г.-Г. Гадамер утверждает: "Целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное - на основании целого" [2, 72]. К процессу понимания относится и такая очень важная мысль Г.-Г. Гадамера: "Так движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому" [там же]. Если вслед за П. Рикером и принимающим его точку зрения В.Ю. Сенько под текстом понимать "связную систему знаков или образов, обладающих смыслом", тогда текст - это музыкальное произведение, архитектура, танец и т.д. Таким образом, текст - авторское, индивидуальное осмысление, интерпретация смысла, т.е. осмысление осмысляемого (выражение М. Мамардашвили), выраженное с помощью разных знаковых систем.

Рассуждения о целом и части, возможности понимания целого через часть, а часть через целое ставят извечный философский вопрос, что считать целым, что частью и как отличить одно от другого. Допустим, для герменевтики это понятно: чтобы "движение понимания" как процесс началось, необходимо сначала выделить часть из имеющегося текста. Это могут быть и отдельные предложения, и их совокупность, и отдельные предметы, возможно, герои, описания признаков, действий, явления, помогающие понять смысл. А как будет обстоять дело с текстами, выраженными другими знаковыми системами? Будет ли все это иметь отношение к самому мышлению, тем более к целенаправленному его развитию? Относительно возникновения мысли как таковой философ М. Мамардашвили, например, писал: "Первый акт мысли - это фактически выделение чего-то (выделено нами. - В. К.), о чем вообще можно мыслить и осмысление мысли..." [3,47]. Попутно следует заметить, что, думается, до акта выделения из чего-либо, по крайней мере, должен возникнуть вопрос, ответом на который и будет факт выделения, а до вопроса должно быть такое явление, которое физиологи, например, называют раздражением. Это может быть также изменением внешней среды, конфликтом как в глобальном, так и в индивидуальном смысле, например в общении людей, наконец, противоречием внутреннего психического состояния индивида. Иными словами, выделение уже является ответной реакцией, причем в определенном направлении.

В своих утверждениях и философы-герменевтики, и уже упомянутый М. Мамардашвили, и многие другие, например социолог П. Сорокин, включая и точку зрения автора, максимально приближаются к научному мировоззрению нашего отечественного физиолога И.М. Сеченова, его учению, по-

учения Г. Гельмгольца и Г. Спенсера, доказал, что мышление вообще развивается из "чувствования", т.е. имеет психическую основу. Взаимозависимость, взаимосвязанность части и целого ученый демонстрирует на примере закономерности прогресса знания как такового: *Прогресс знаний заключается вообще в почти бесконечном разрастании их суммы из сравнительно небольшого числа исходных корней, то есть в большем и большем расчленении форм, бывших на каждой предшествующей ступени более слитными, чем на каждой последующей (все выделения наши. - В. К.) [5,234].

Еще большее осознание развития вообще, в том числе и самого понятия понимание, а также процесса его постижения дает, например, завершение рассуждений И.М. Сеченова о прогрессе знаний; "Как назвать это разрастание, как не дифференцированием знаний? Рядом с этим идет собирание и обособление расчлененных фактов в группы с нарастающей специальностью и группы с нарастающей общностью. По мере того как знание дробится, умножается и число точек соприкосновения между фактами, остававшимися дотоле удаленными друг от друга. Этой стороной эволюция знаний тоже напоминает эволюцию органов вообще* (выделено нами. - В. К.). По поводу развития мышления выдающийся физиолог на примере анализа "умственной эволюции человеческих рас", опираясь на учение Г. Спенсера, делает вывод: "И здесь эволюция должна: 1) начинаться с развития сравнительно небольшого числа исходных слитных форм, какими могут быть только чувственные продукты; 2) заключаться в большем и большем расчленении их рядом с группированием в разнообразном направлениях и 3) определяться взаимодействием двух изменчивых факторов - прирожденной организации и внешних влияний" [5,235].

Таким образом, на основании вышеизложенного и вообще всего учения И.М. Сеченова можно сделать вывод, что любое целое является целым для себя и целым для последующей части, из него выделяемой, в то же время для предшествующей ступени (т.е. "более слитного") оно будет лишь частью. Следовательно, понимание как

процесс происходит следующим образом. Из исходного, более слитного целого сначала индивидом выделяется часть. Так, в тексте это могут быть предложения либо их совокупность, относящаяся к теме или главной мысли, признаки предметов, явлений, как указывалось выше, и т.д. Далее следует процесс сопоставления частей с целым и между собой с целью постижения самого смысла, заложенного в тексте. Кроме того, процесс выделения и сопоставления может быть многоступенчатым, так как целых и соподчиненных частей, содержащихся в нем (которые, в свою очередь, будут являться для последующих ступеней целым), например в художественном тексте, может быть множество. Понятно также, что существует иерархия целых и частей, соподчиненных и объединенных между собой одним - смыслом. И это при условии, повторимся, если текст рассматривать "связной системой знаков или образов, обладающих смыслом".

В качестве следующего этапа понимания естествен вопрос: чем завершается понимание как процесс? Иными словами, каков результат? Опять пониманием? А если еще точнее - что является мерилом, критерием правильности понимания} Ответ находим у Г.-Г. Гадамера: "Взаимосогласие отдельного и целого - всякий раз критерий правильности понимания" [2, 72]. Таким образом, если взаимосогласие между выделившейся частью и предшествующим целым достигнуто (при условии, что и то, в свою очередь, тоже взаимосогласовалось со своим предшественником), то, следовательно, понимание как процесс в данном, конкретном случае завершился успехом. Следовательно, взаимосогласие отдельного и целого является критерием правильности понимания чего-либо, в том числе развития самого мышления, внутреннего психического состояния человека, возможно, вообще бытия. Вышеизложенное дает основание полагать, что понимание становится наиважнейшим фактором образования как такового и что оно, понимание, связывается с постижением, проникновением в смысл, выраженный текстом как индивидуальной интерпретацией с помощью той или иной знаковой системы.

В обучении грамоте, учитывая возраст детей к началу обучения их основам письменной речи, а также исходя из потребности соблюдения принципа доступности, а главное, исходя из того, что предложение является самой оптимальной единицей мышления, стало очевидным, что в качестве стартовой единицы обучения необходимо использовать предложение/фразу. Иными словами, в предлагаемом смысловом методе обучения детей первоначальному чтению и письму исходным целым является предложение, из которого выделяются слова, или, по утверждению И.М. Сеченова, "объекты мысли", слоги, звуко/буквы. Причем все эти языковые единицы одновременно выделяются и из устной, и из письменной речи. В данном случае оба этих вида рассматриваются как знаковые системы, с помощью которых выражаются одна и та же мысль, смысл. Например, первое предложение в подготовленном к изданию "Размышляй-букваре": "Я люблю вас всех". Из предложения выделяются четыре единицы мысли: "я", "люблю", "вас", "всех". Сами они, являясь целым, в данном случае словом, на предшествующей ступени являются частью более слитного, т.е. смысла, выраженного предложением. Важным условием выделения и понимания частей мысли является потребность выделения предлогов в качестве самостоятельных "объектов мысли", так как они указывают на местоположение предмета в пространстве. Например: "Дерево лежит на земле" (данное предложение как пример приводится И.М. Сеченовым). Это предложение содержит четыре "объекта мысли". Заметим, цель данного этапа обучения состоит в понимании самого смысла, выраженного предложением. Для этого детям необходимо вспомнить "веер значений" каждого слова. Они не просто вспоминают слово, а рассказывают, когда, где они с ним встречались, использовали в своем индивидуальном жизненном опыте. (Замечание важное, в том смысле, что им ничего не навязывается извне.) Учащиеся приводят примеры своего понимания значения слов через воспоминания о встрече с ним в жизненных ситуациях. Особенно часто это происходит, когда им трудно сразу объяснить значение слова, т.е. объяснение происходит через описание самой ситуации, в которую дети были вовлечены. Подчеркнем, слова выделяются из слышимого, произносимого и видимого предложения, т.е. записанного на доске, в тетради учителем. Неважно, знает ли ребенок все буквы, или только три из них, или совсем их не знает, он легко показывает записанные слова, т.е. выделяет их из написанного предложения. Это происходит потому, что в выделении слов из слышимого и одновременно видимого предложения участвуют несколько анализаторов: слуховой, речедвигательный (возможно, первым ввел данный термин Н.И. Жинкин), зрительный. Происходит выделение и соотнесение количества слов, их длины слышимой, произносимой и видимой, если можно так выразиться. В качестве доказательства о возможности выделения и почти мгновенного запоминания неизвестной буквенной символики, при условии понимания кодируемого, приведем следующее. Во-первых, допустим, слова из предложения "Я люблю вас всех" записаны с помощью буквенной символики, не совпадающей с общепринятой. Во-вторых, все слова записаны со строчной буквы, да еще в нарушенном для предложения порядке. Выглядеть это будет так: "эян, убюуб, а, энъй". Вопрос: "Если известно, что за этой шифрованностью скрываются слова: "я, люблю, вас, всех", то возможно ли, соотнеся слышимое и видимое, определить, где какое слово спряталось?" Естественно, ответ не вызывает затруднений. К тому же дети сразу же объясняют свое понимание каждой части мысли-слова. Привлекаются личностное понимание, психическое переживание, личностный опыт встречи со словом, который чаще всего является знаком предмета и единицей мысли. Получается, что за словом как целой единицей мысли сразу же закрепляется орфографическая решетка слова (термин введен Н.И. Жинкиным), причем видимая и слышимая, а также произносимая, а значит, запоминаемая и на уровне речедвижения. Она, в свою очередь, присоединяется к уже имеющейся, орфоэпической решетке. По утверждению ученого, они не взаимозамещаются и не мешают друг другу, переключение и извлечение из памяти нужной решетки происходит автоматически.

Учитель (воспитатель) на этом этапе задает детям 20-30 вопросов. Он не комментирует ответы детей. Задача его, во-первых, - создать условия для извлечения детьми из памяти опыта встречи с тем или иным "объектом мысли" - словом. Во-вторых (это крайне важное условие в обучении) - необходимость создания учебных ситуаций с целью согласования между учениками их понимания значений каждого слова в предложенной мысли. Это объясняется тем, что у каждого из участников занятия на основе личного, имеющегося опыта встречи с тем или иным словом уже закрепилось свое, личностное понимание его значения. Если значение слова, имеющееся у каждого участника, не согласовывать с имеющимися у других и не выбирать из предлагаемого ими же самими "веера значений" именно то значение слова, которое подходит для понимания смысла (в данном случае общего для всех участников), то смысл всего предложения может быть понят противоположно пониманию другого человека или предполагаемому. Таким же образом происходит согласование между учениками их понимания каждого отдельного слова, а также установление отношений, в которых находятся слова, согласование понимания всей мысли. Заметим, это очень важный момент и в понимании смысла, и в развитии мышления вообще.

Следующим этапом в понимании смысла, предложенного детям и выраженного предложением/фразой, является отображение его в детском рисунке. Рисунок в данном случае является не началом обучения изобразительному искусству, а началом обучения письменной речи, предтечей, если можно так выразиться, в овладении детьми буквенной символикой. Факт возникновения и развития письменности из рисуночного письма известен. Кроме того, в период выполнения рисунка, который, повторимся, является в данном случае знаком мысли, ребенок еще раз осмысливает содержание предложения, включает его в собственные мыслительные структуры.

Рисунок также является опорой в озвучивании ребенком своего устного текста. И это является третьим этапом в обучении основам письменной речи. В данном случае, напомним, в качестве примера было предложение: "Я люблю вас всех".

Замечено, отображая рисунком мысль / смысл, ребенок очень быстро, буквально на третьем - пятом занятиях, начинает не просто составлять предложения, отвечать на вопросы, помогая себе раскрывать смысл, он самостоятельно составляет и озвучивает текст, где четко прослеживаются все его признаки и структура. Происходит это не потому, что детей учат составлять текст. Нет. Как раз наоборот, их никто этому не учит. Текст является интерпретацией осмысления смысла, выраженного предложением. Заметим к тому же, рисунок, как показал опыт его использования в таком качестве, является сам по себе возможностью диагностирования не только понимания ребенком смысла, но и возможностью установления его психоэмоционального состояния.

Следует специально остановиться на том, что на каждом занятии детям предлагается для осмысления новое предложение. В разработанном по данному методу "Размышляй-букваре" всего 58 предложений/фраз, рассчитанных на 58 занятий. В основу отбора предложений положена основополагающая, на наш взгляд, в образовании мысль - помочь ребенку познать себя, окружающий мир, установить с этим миром гармоничные отношения. В разделы "О человеке и мире", "Человек и животный мир", "О здоровье и спорте", "О чертах характера, интересах, труде" включены, например, такие темы: "Меня все любят", "В добрый путь1", "Я рисую солнышко!".

В учебно-методический комплект под общим названием "Размышляй-букварь" входят: программа "Учимся думать, правильно читать, грамотно писать", учебник-тетрадь "Размышляй-букварь" (№ 1, 2), сборник упражнений для выработки навыков правильного чтения, грамотного письма, целенаправленного развития мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста "Слоговичок", а также "Методические рекомендации для наставников", которые, в свою очередь, представлены тремя частями в одном издании ("Для бабушек, дедушек, мам, пап...", "Для учителей, воспитателей", "Для преподавателей педвузов, педколледжей").

С буквенной символикой в рамках предлагаемого метода дети знакомятся и овладевают ею на четвертом этапе каждого занятия. На занятиях сохраняется один и тот же алгоритм овладения буквенной символикой. Усложняется степень самостоятельности выполнения заданий детьми. Происходит это следующим образом. Из целого предложения, записанного на доске и в тетради, выделяется слово, слог, слияние, зву-ко / буква. Специального запоминания букв не требуется, поскольку алгоритм ознакомления сохраняется на каждом занятии. Освоение детьми начертаний букв, их использования, т.е. выбора в применении, происходит также через осмысление, понимание каждого учебного действия. Следует отметить, что дети озвучивают письменную речь самостоятельно, девочки начиная с пятого занятия, мальчики - с десятого. Хотя сама по себе скорость овладения возможностью озвучивания речи не является самоцелью. Главное - это понимание читаемого предложения, текста.

Необходимо остановиться еще на одном вопросе: использование возможностей в достижении грамотного письма еще до освоения детьми правил правописания и осознанного их применения. Заметим, речь не идет о противопоставлении правописания знаниям. Здесь мы говорим об использовании дополнительного резерва в виде целенаправленной выработки у детей орфографического кода речедвижений. Именно развитие указанного кода позволяет сформировать механизм чтения, позволяющий детям изначально избегать ошибок и при письме, и при чтении. Грамотное письмо - достижение в предлагаемом методе. Думается, именно возможность формирования орфографического кода речедвижений при одновременном совершенствовании орфоэпического открывает широкие возможности для целенаправленного развития речевого мышления, базирующегося в том числе на письменной речи. Достигается это следующим образом. С самого начала ознакомления детей с письменной речью, т.е. с первым предложением, даются модели: предложения, выделяемые из него слова, слоги, слияния; звуко/буквы, которые следует еще раз заметить, одновременно соотносятся со словами, написанными с помощью букв. Суть, однако, не в этом. Предлагаются модели не орфоэпического звучания слова, а орфографического, что является логичным, так как дети осваивают письменную речь. Следовательно, оказываемая помощь должна быть направлена именно на освоение письменной речи. Устной речью дети и так владеют, поэтому, во-первых, модели слов, слогов, звуко/букв нужны, но не орфоэпически, а орфографически звучащих слов. Во-вторых, именно при обучении этим методом, когда из целого слышимого, видимого, но - главное - понимаемого предложения, идет выделение составных частей и становится возможным применить позиционный принцип чтения, впервые выдвинутый Д.Б. Элькониным. Применение позиционного принципа обучению чтению позволяет также формировать и правильное чтение, и правильное письмо. В-третьих, большое значение в формировании орфографического кода речедвижений имеет применяемый учителями Сибири уже более десяти лет "Слоговичок".

Опыт разработки и поэтапного апробирования метода показывает, что детям такое обучение нравится, он дает возможность развивать мышление, постоянно совершать открытия, пусть даже субъективные.

5. Заключение

Проблема обучения детей элементарному чтению и письму актуальна, вероятно, со времен возникновения самой письменности. В христианской культуре, например, есть даже молитвенные обращения "о просвещении разума к учению грамоте" к преподобному Сергию Радонежскому и святым "безсребникам Косме и Дамиану*. Проблемы в современном обучении грамоте есть и сейчас. Одна из них следующая. Педиатры уже

давно бьют тревогу по поводу нездоровья детей, связываемого ими с обучением чтению и письму. Врачи часто сами, будучи родителями, пытаются придумать свои методы обучения чтению. Стоит ли их винить в дилетантизме? Можно упомянуть и о массовом стремлении родителей научить детей читать до начала их обучения в школе. Если бы у родителей была уверенность, что школа благополучно справится с этой задачей, они бы об этом не беспокоились. Не секрет также, что порой ответственность за успеваемость детей школа возлагает на родителей, считая это проблемой последних. Понятно, что эти два фактора объясняются как объективными, так и субъективными причинами, в том числе не относящимися непосредственно к методике обучения. И все же в современных условиях развития мирового сообщества, когда востребован не просто мыслящий человек, а мыслящий системно, в обучении родному языку (в частности, основам письменной речи) в качестве основополагающей цели должно ставиться целенаправленное развитие речевого мышления детей.

Список использованной литературы

1. Давыдов ВА. В. Истоические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М. 1983.

.Громов М. К. Развитие мышления младшего школьника// Психология младшего школьника. М. 1960.

. Дидактика./ Под ред. И. Н. Казанцева. М. 1959.

.Пчелко А. С. Методика преподавания русского языка в начальной школе. М. 1963.

. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М. 1964.

. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности// Склонности и одаренность .М. 1962.

. Занков Л. В. О начальном обучении. М. !963

. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М. 2004.

. Разумовская М. М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе// Обучение орфографии в восьмилетней школе. М. 1974.

. Гвоздев А. И. Основы русской орфографии. Минск, 1963.

. Жедек П. С., Репкин В. В. Орфографическая теория и обучение орфографии// Проект программы по русскому языку для средней школы. М. 1972.

. Репкин В. В. Контроль в учебной деятельности школьников. М. 1982.

. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1989.

.Деятельностный метод как способ формирования единого образовательного пространства. Тамбов, 2005.

. Инновации в начальном обучении. Тамбов, 1996.

.Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. М . 2003.

.Настольная книга учителя начальных классов. М. 2004.

. Квач В. В. Понимание в процессе овладения детьми знаковыми системами, или Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте.// Начальная школа, 2007, №5.

.Макарова Н. Н. Коммуникативная игра в младших классах.// Начальная школа,2007, № 7.

.Тяжелова М. Г. Приемы развития личностной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка. // Начальная школа, 2007, № 9.