навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний) [15, с. 111].
Но и в той и другой группе центральное место занимает умение увидеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является; если звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот признак - незаданность письменного знака произношения - характерен для всех типов орфограмм. Таким образом, орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение «обнаружению» орфограмм должно начинаться еще на начальном этапе обучения.
Развивающийся в процессе обучения речевой слух у детей способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть это умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой может обозначаться различными буквами при идентичном звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке она автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия [19, с. 40].
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие. Орфографическое действие - это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. С.Ф. Жуйков в орфографическом действии выделяет две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [8, с. 132].
Орфографическое действие - это сознательное действие, а не навык. М.Р. Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид; определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму [15, с. 41].
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность учеников ставить перед собой орфографические задачи. Школьника важно научить: ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи; осуществлять орфографический самоконтроль [19, с. 40].
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение орфографической задачи тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник должен сам ее поставить перед собой. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.
Период обучения грамоте - весьма ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем необходимо «двигаться» не столько от буквы к звуку, сколько наоборот - от звука к букве. Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать такой прием работы, как орфографическое проговаривание [19, с.41].
Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы. Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений [19, с. 41].
Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.
Малейшая неточность приводит к ошибкам. Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.
Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. «Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы» [3, с. 152].
одновариантные - предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации один определенный вариант написания;
двухвариантные - содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще два);
правила-рекомендации - не содержат информации об образце письма; они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести учащегося к решению орфографической задачи [3, с. 153].
По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом. Применить правило - это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля [19, с. 41].
Остановимся на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами и способами выполнения действия. «Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [4, с. 239].
Повторение при обучении орфографии является применением теоретических знаний в практике письма. В процессе применения правил во время таких повторений совершенствуются прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка важно не только тем, что во время него закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер [19, с. 42].
Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития [19, с. 42].
Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: знание правил; знание приемов и умение их применять; упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение [19, с. 42].
Названные условия можно дополнить следующими: высокий уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и их развитием; вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.
Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков, то во многом облегчит работу школьникам по освоению и выработке орфографического навыка, так как формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс.
1.2 Приемы обучение русской орфографии в школе
грамотный письмо диктант орфографический
Принципы обучения орфографии - это исходные положения, которыми руководствуются учителя и методисты при определении задач и содержания орфографической работы, при отборе методов и приемов обучения, при построении системы орфографических упражнений [9].
Основными принципами обучения русской орфографии учащихся белорусской школы являются:
связь обучения орфографии с изучением фонетики и развитием речевого слуха,
связь обучения орфографии с изучением грамматики,
связь обучения орфографии с развитием речи,
сочетание сознательности и автоматизма в обучении орфографии,
связь обучения орфографии с умственным развитием учащихся,
учет особенностей русской орфографии при обучении русскому письму [5].
Одним из важнейших приемов обучения орфографии является грамматико-орфографический разбор. Он пронизывает собою различные виды упражнений (списывание, диктанты и т. д.), но нередко выступает как самостоятельный вид упражнений по орфографии, при котором главный смысл работы заключается не в списывании текста и не в записи его под диктовку или по памяти, а именно в разборе готового текста (печатного или записанного ранее учащимися) [10].
Назначение грамматико-орфографического (или просто орфографического) разбора в том, что он обеспечивает осмысленное усвоение орфографии, т. е. реализует принцип сознательности, обеспечивает постоянное повторение орфографического материала и способствует умственному развитию учащихся [10].
Орфографический разбор как вид упражнения прикреплен к определенным этапам в работе. Чаще всего он используется на начальном этапе работы над новой орфограммой, до списывания и диктантов, и играет весьма важную роль в осознании новой орфограммы, в выполнении нового для учащихся орфографического действия в его чистом виде, без процесса письма и каких-либо дополнительных (грамматических, стилистических или логических) заданий. Выполнение определенного орфографического действия ученик будет производить и в дальнейшем при списывании, диктантах, но здесь, в самом начале работы над орфограммой, оно производится изолированно от всех других действий, является главной целью активности ученика и потому в максимальной степени обеспечивает осознание соответствующего орфографического материала. Исключение орфографического разбора из системы упражнений, то есть отказ от разбора готового текста, предлагаемого обычно учебниками в качестве первого упражнения после объяснения правила, является грубой ошибкой учителя и ведет к тому, что часть учащихся всю дальнейшую работу выполняет механически, не понимая сути нового для них орфографического правила, не умея применить его [10].
Орфографический разбор как вид упражнения необходимо также использовать при ослаблении тех или иных навыков учащихся, при работе над ошибками [10].
Вначале орфографический разбор производится в устной и письменной форме, затем - по преимуществу в устной. Когда ослабевают навыки, учитель снова возвращает учащихся к письменной форме разбора. Хорошо, если в практику учителя введена графическая форма разбора, тогда без особого ущерба для других видов работы можно заниматься орфографическим разбором на всех уроках, попутно, сочетая его с упражнениями иного плана [10].
Как справедливо отмечает И. В. Гужова, представляет определенную опасность увлечение некоторых учителей развернутыми формами разбора, в особенности устного. Разбор, который занимает много времени и не связан с поиском все более краткой формы объяснения орфограмм, мешает сокращению, свертыванию умственных действий и потому тормозит формирование орфографического навыка. Специальное осмысливание необходимо на начальном этапе работы над правилом или в случаях ослабления, деавтоматизации навыка. В дальнейшем же оно должно все более уступать место автоматизации. В полную меру используя возможности орфографического разбора, учитель в то же время должен вовремя перейти к более кратким, свернутым формам его и, наконец, отказаться от него. Разновидностью сокращенного орфографического разбора является устное и письменное комментирование [6].
К орфографическому разбору примыкает проверка написаний вопросами, проговаривание по морфемам, развернутые обоснования, рассуждения по поводу написанного и некоторые другие виды упражнений [10].
После того как новое для ученика орфографическое действие осмыслено и он может самостоятельно применять изученное правило, в работу вводятся письменные упражнения. Простейшее из них - списывание [10].
Списывание без всяких изменений практикуется редко. Оно может потребоваться в качестве индивидуального задания, если ученик, например, крайне невнимателен и в связи с этим делает много описок или если он плохо владеет звуковым анализом, не может воспроизвести звуки слова в их сильных позициях. Списывание с готового текста в таких случаях должно преследовать совершенно определенные, хорошо понятные ученику цели: списать без единой ошибки и описки, списать каллиграфическим почерком [10].
В работе по орфографии чаще используется осложненное списывание: со вставкой пропущенных букв, с дописыванием частей слова и целых слов, с изменением форм и т. д. [10]
В свое время делались попытки отказаться от всякого списывания, ссылаясь на то, что списывание отрицательно влияет на развитие мышления учащихся. Данное утверждение справедливо применительно лишь к механическому списыванию, употребляемому систематически. Списывание же осложненное, когда надо не только списать, а и что-то подчеркнуть, выписать, дописать пропущенные части слов, слова или буквы, изменить некоторые слова, считается упражнением полезным не только для орфографической грамотности, но и для развития умения анализировать текст, видеть в нем существенное с данной точки зрения, рассуждать [5].
Мало того, как показывают исследования психологов, без списывания не может быть построена рациональная система орфографических упражнений. Оно позволяет хорошо осознать новое орфографическое действие уже в процессе письма и в то же время способствует постепенному отодвиганию этого действия на второй план, автоматизации его, так как является уже не единственной целью деятельности ученика (надо следить за начертанием букв, держать в памяти все предложение, вникать в его смысл и т. д.). В то же время осваиваемое орфографическое действие при упражнениях типа списывания находится в центре внимания. Пропуски в словах, обозначенные точками или прочерками, выступают для ученика сигналом о том, что здесь надо применять правило, и это предельно мобилизует ученика к осознанному применению нового правила (чего не происходит при других видах упражнений).
Конечно, разные виды списывания неоднородны по своей сложности и месту в системе орфографических упражнений. Нельзя, например, долго задерживаться на списывании со вставкой пропущенных букв. Как только учащиеся освоились с ним, надо переходить к более сложным для учащихся видам списывания, в частности к списыванию с изменением определенных слов, при котором уже труднее применять правило, поскольку надо думать прежде всего об изменении слов, а не их написании.
Правильная организация списывания начинается с разбора учащимися совместно с учителем образца, потом, следуя этому образцу, учащиеся пишут сами. Если класс плохо подготовлен по орфографии, первый пример, который будет выполнен учащимися самостоятельно, надо проверить. Потом упражнение выполняется до конца, после чего производится проверка его - полностью или выборочно [10].
Особое место в системе орфографических упражнений занимает диктант. По сравнению со списыванием он представляет для учащихся новую трудность и очередную ступень в овладении навыком. До диктанта ученик пользовался при письме правилом в условиях, когда новая для него орфограмма находилась в центре внимания, была так или иначе выделена, графически подсказана; теперь же орфографическое содержание текста несколько отодвигается на задний план, так как ученик при письме под диктовку должен думать о содержании предложения и написании его в целом, о связи слов в предложении, о многих других орфограммах, усвоенных ранее. Вполне естественно, что новое, только что усвоенное орфографическое действие отодвигается на второй план, автоматизируясь при этом, превращаясь в полноценный навык [13].
В белорусской школе важное место в формировании орфографических навыков занимает перевод с родного языка на русский текста, дающего возможность сопоставить или разграничить те или иные факты русской и белорусской орфографий, предупредить интерференцию навыков [5].
Некоторые учителя стремятся использовать как можно больше различных упражнений на уроке. Однако задача не только в том, чтобы обеспечить разнообразие орфографических упражнений, надо правильно определить место каждого из упражнений в общей системе работы, их взаимосвязь. Главным критерием при этом является учет объективно существующей логики развития орфографического навыка. Чем полнее каждое из упражнений соответствует данному этапу в развитии навыка, тем интенсивнее формирует оно навык. Согласно этой логике работа над каждым новым видом написаний начинается с выделения, нахождения новых орфограмм и их обоснования. Затем следует письмо: с текста и под диктовку. Наконец, ученик использует новую орфограмму при написании изложения или сочинения. В этом и состоит реализация принципа сознательности и автоматизма. Нельзя раньше времени перескакивать через те или иные этапы формирования навыка, нельзя и пропускать их. Нельзя также слишком задерживаться на каких-то этапах работы (в особенности начальных: объяснение орфограмм, списывание со вставкой букв), иначе не произойдет достаточной автоматизации навыка. Орфографическое действие при этом будет безошибочно выполняться лишь тогда, когда оно находится в центре внимания, при совмещении же его с письмом под диктовку или изложением собственных мыслей, т. е. когда орфография отодвигается на задний план, появятся многочисленные ошибки.
1.3 Диктант как средство формирования орфографических навыков учащихся
Диктант (от лат. dicto - диктую) - один из видов письменных работ для закрепления и проверки знаний, тренировки навыков учащихся [2, с. 3].
Диктант рассчитан на развитие моторно-слуховых ассоциаций учеников. Этот вид работы учит воспринимать слово на слух, сопоставлять его звуковой и буквенный состав; дополнительно вырабатывает у учащихся орфоэпические нормы и умение пользоваться правилом. Правда, последнее не всегда является очевидным.
В зависимости от материала для диктанта все они делятся на словарные и текстовые (отдельные предложения и текст). Словарные диктанты имеют целью тренировать (учебные) и контролировать (контрольные) усвоение определенного орфографического правила или нескольких. Текстовые диктанты обычно используются в качестве контрольных - для проверки не только изучаемых орфограмм, но и ранее изученных [7, с. 3].
В зависимости от способа отображения материала диктанты делятся на диктанты без изменений и с изменениями диктуемого. Последние могут быть представлены
выборочным диктантом, когда учащиеся записывают только избранные на слух слова, словосочетания с определенной орфограммой(-ами);
выборочно-распределительным диктантом - запись слов по выбору с их группировкой;
морфемным диктантом - запись не всех слов, словосочетаний, предложений, которые диктуются, а только состоящих из указанных морфем; или запись не самих слов, которые диктуются, а только, например, переменных или постоянных приставок, которые имеются в определенных словах. При проведении морфемного диктанта вырабатываются грамматические и орфографические навыки на основе соответствующих правил;
творческим диктантом - запись слов в тексте в соответствии с изучаемым правилом, хотя читаются они в исходной форме. Используется данный диктант, например, при изучении правописания окончаний существительных, прилагательных и др. [7]
Своеобразным видом диктантов выступает диктант с продолжением (термин Т.А. Ладыженской), в названии которого уже отражена его суть. Ученики записывают под диктовку текст, а потом в качестве продолжения создают собственный текст, который тематически связан с продиктованным. Методика диктанта с продолжением позволяет школьникам перейти от репродуктивных способов деятельности (списывание, диктант) к продуктивным (создание нового текста и его грамотное оформление) [11, 12].
Исходя из целей обучения, целесообразно разделение диктантов на обучающие и контрольные. Отдельно можно выделить диктант "Проверяю себя", сочетающий контроль и обучение, так как ученики сначала, записывая текст, сами контролируют себя, на следующем этапе выясняют правильность написания, а в итоге «развивается умение выделять орфограммы, что является половиной успеха в обучении правильному письму» [19, с. 42]. Диктант «Проверяю себя» проводится обычно, как и контрольный, только ученики, записывая текст (слова, словосочетания, предложения), подчеркивают (или пропускают) буквы, в написании которых они не уверены. После записи всего диктанта ученики имеют возможность уточнить написание в учителя или других учащихся, проверить по словарю, справочнике и т д. Этот вид диктанта позволяет формировать у учащихся навыки самоконтроля и дает учителю объективную картину усвоения учащимися определенного материала [17].
Обучающие диктанты в зависимости от времени объяснения материала могут быть предупредительными, пояснительными, комментированными.
Цель предупредительного диктанта - предупредить ошибки перед написанием текста, поэтому ученики сначала объясняют написание слов или постановку знаков препинания, а потом записывают. Обычно проводится на первоначальном этапе освоения материала и формирования соответствующих умений и навыков с целью предупреждения неправильных написаний. Предупредительный диктант может быть зрительным (предупредительный зрительный диктант), когда учитель читает текст по предложениям, в каждом предложении объясняются написание, постановка знаков препинания, после этого один ученик записывает по частям текст на доске, а остальные пишут в тетрадях самостоятельно и только после записи сверяют с написанным на доске, и слуховым (предупредительный слуховой диктант), если после предупреждения возможных ошибок учитель еще раз читает текст по предложениям, а ученики записывают [2, с. 5].
При закреплении определенной темы, раздела или при повторении изученного обычно проводится объяснительный диктант, целью которого является не предупреждение возможных ошибок, а исправление их после написания всего текста (или его части, отдельных предложений). Методика проведения объяснительного диктанта следующая: ученики записывают весь текст под диктовку учителя, а затем читают написанное, исправляют ошибки, если они есть, и объясняют написание и постановку знаков препинания. Объяснение правописания может происходить и после написания отдельных предложений, частей текста. Объяснительный диктант может быть зрительным (с предшествующей записью на доске или с помощью технических средств обучения) и слуховым [2, с. 6].
Суть комментируемого диктанта (или комментируемого письма) заключается в том, что ученики во время письма коротко комментируют написание и постановку знаков препинания. Ценность комментируемого диктанта в том, что к процессу анализа присоединены все ученики, ведь написание комментируется в момент записи слова, словосочетания, предложения [2, с. 6].
Указанные виды диктантов в практике обучения русскому языку могут существовать в комбинированной форме, так называемый комбинированный диктант, когда три-четыре предложения ученики объясняют и записывают (как предупредительный диктант), три-четыре предложения записывают и объясняют (как объяснительный диктант), а три-четыре предложения пишут и комментируют (как комментируемый диктант) или записывают без объяснений и комментариев (как контрольный) [2, с. 7].
В зависимости от способа подачи материала учебные диктанты могут быть без изменений и с изменением материала. Среди диктантов без изменений необходимо отдельно сказать о словарном диктанте, который проводится с целью проверки орфографической грамотности учащихся и позволяет экономить время (его проведение занимает 5-10 минут), вместе с тем концентрирует внимание учащихся на изученных написаниях. Объем словарного диктанта следующий (по четвертям): 2 класс - 4 - 6 - 6 - 8 слов; 3 класс - 8 - 8 - 10 - 10 слов; 4 класс - 10 - 10 - 12 - 12 слов.
Среди диктантов, предусматривающих внесение определенных изменений в материал, можно выделить выборочный (выборочно-распределительный), свободный, воспроизведенный, диктант по памяти (или самодиктант), творческий, диктант с продолжением.
Выборочный диктант - это такой вид диктанта, во время которого ученики записывают отдельные слова, словосочетания, предложения, соответствующие определенному правилу. Выборочный диктант используется обычно при повторении, закрепления, обобщения изученного материала и является итоговым методом обучения, так как значительно экономит время, позволяя не записывать целый текст, а выписывать из него лишь отдельные слова, словосочетания или предложения (в зависимости от поставленной цели). Во время его проведения учитель медленно читает слова, предложения или текст, чтобы дать ученикам возможность не только найти нужную языковую единицу, но и записать ее [2, с. 8].
Подготовительными видами работ к такому диктанту являются выборочное чтение (из предложенного для чтения материала выбрать и назвать языковые единицы на определенное правило) и выборочное списывание (выбрать и записать языковые единицы на определенное правило).
Выборочно-распределительный диктант имеет целью не только выбор и запись определенных языковых единиц на соответствующее правило, но и их группировку, т.е. распределение на основании одинакового признака [2, с. 8].
Свободный диктант - это письменное воспроизведение авторского текста по частям. Особенность его в том, что текст диктуется учителем, но ученики записывают его по памяти. Методика его проведения следующая: учитель читает текст целиком, объясняются непонятные слова и выражения, потом текст читается по частям (абзац, несколько слов), а ученики записывают по памяти. При этом части должны включать не менее 2-3 предложений (в зависимости от их размера), чтобы ученики не могли запомнить их наизусть. Такой вид диктанта позволяет учащимся проявить самостоятельность, собственные творческие способности, вырабатывает умение органично сочетать орфографические и пунктуационные навыки с коммуникативными умениями, т.е. при его проведении объединяются задачи формирования грамотности и развития речи [2, с. 8].
Воспроизведенный диктант также предусматривает воспроизведение текста, как и свободный, но на основе выписанных категорий. Методика его проведения такова: после прослушивания текста и его анализа ученики воспроизводят текст по памяти на основе выписанных (или предлагаемых) опорных слов, словосочетаний, грамматических основ [2, с. 8].
Письмо по памяти (или самодиктант) рассчитана на развитие орфографической и пунктуационной бдительности учеников. В отличие от других диктантов, которые диктует учитель, здесь ученики сами диктуют себе текст, специально ими изученный с этой целью. Ученики самостоятельно читают текст или слова на определенное правило, приводимое на доске, в книге и др., анализируют определенные языковые явления, затем текст закрывается, и ученики записывают его по памяти. После окончания работы записанное сверяется с приведенным в книге, на доске и т д. С этой целью предлагается также заучить дома текст (стихотворный или прозаический) наизусть, а на другой день в классе он пишется по памяти [2, с. 9].
Под творческим диктантом в методике понимаются различного характера задания, предусматривающие разнообразные изменения текста, который диктует учитель, что связано с активизацией самостоятельной деятельности учащихся. Задания могут быть следующего характера: сократить или, наоборот, расширить текст; заменить одну грамматическую форму другой; переконструировать предложения и др. [2, с. 9]
Творческий диктант может иметь характер предупредительного (необходимые изменения сначала объясняются, а потом записываются), объяснительного (сначала записываются, а потом объясняются), комментируемого (устного или письменного) диктантов, может быть зрительным или слуховым.
Творческий характер имеет и диктант с продолжением, когда ученики записывают под диктовку текст, а потом в качестве продолжения создают свой текст, тематически связанный с предложенным. Понятно, что текст диктанта должен быть таким, чтобы можно было написать его продолжение или ответить на вопросы, которые ставит автор текста (или которые можно поставить к тексту) [2, с. 10].
Тексты для диктантов с продолжением Т. А. Ладыженская делит на две группы [12, с. 41]:
. Тексты, которые обрываются, но так, что понятно, в каком направлении они могут быть продолжены. Такие тексты могут представлять собой:
а) начало повествования, доведенного до такого момента, который подсказывает в общих чертах, как дальше разворачиваются события;
б) начало размышления, в котором сформулированы только тезис, или тезис и один-два из нескольких возможных доказательств, или тезис плюс доказательства. Ученикам предлагается продолжить рассуждение, т.е. привести доказательства или сделать вывод;
в) начало описания, в котором содержится замысел, передается общее впечатление от предмета описания и раскрываются некоторые его признаки.
. Тексты, представляющие собой законченные или относительно законченные по смыслу отрывки, исходя из которых можно организовать самостоятельные высказывания учащихся. Такие тексты обычно или заканчиваются вопросом, или позволяют поставить вопросы, на которые предлагается ответить. Вопрос может предусматривать рассказ об определенных событиях, описание каких-либо объектов или развернутое рассуждение с целью передачи своей мысли с обоснованием.
Творческий характер имеет и диктант-перевод, когда учитель диктует слова, словосочетания или фразы на белорусском языке, а ученики записывают их по-русски [2, с. 10].
К диктантам с изменениями относится и графический диктант, который имеет целью полную или частичную замену диктуемого условными графическими обозначениями, когда ученики вместо материала (слова, предложения), предъявленного зрительно (графический зрительный) или на слух (графический слуховой), записывают его в виде схем или в виде условных графических обозначений или в виде цифр, когда записываются только номера предложений, соответствующих предъявленному заданию [2].
Для контроля и оценки орфографической грамотности учащихся чаще всего используется контрольный диктант, который следует проводить только после соответствующих обучающих и тренировочных работ по освоению орфографических правил [7].
Текст контрольного диктанта может быть связанным, а может состоять из отдельных слов и предложений. Методика проведения контрольного диктанта следующая. Сначала учитель читает весь текст, знакомит учеников с его содержанием.
После текст читается по предложениям для записи: первый раз предложение читается полностью с целью его целостного слухового восприятия, затем - по частям, а ученики записывают то, что им диктует учитель; после записи предложение читается полностью еще раз для проверки написанного. В конце работы над диктантом учитель еще раз читает текст с целью организации самостоятельной проверки написанного учениками. Диктовать текст нужно четко, сохраняя специфические нормы, не торопясь, не допуская побуквенного проговаривания слов [7].
Таким образом, в методической науке выработано целая система диктантов, которая направлена не только на выработку орфографических навыков учащихся, но и развитие их речевых умений. При этом необходимо четко осознавать место каждого диктанта в системе, понимать роль, которую он выполняет, знать, когда более целесообразно применять тот или иной вид диктанта, чтобы ученик шел от знания правила к выработке умений его применять в новых условиях и далее до автоматического формирования навыка правильного написания.
Выводы
Орфография - раздел языкознания, который устанавливает правила передачи устной речи на письме
Орфография - это система правил, обеспечивающая единообразие письменной передачи речи. Всякое нарушение орфографической нормы потенциально может привести и к искажению мысли. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического.
В период обучения грамоте школьники учатся: соотносить букву и звук; раздельно писать слова, т.е. средствами письма выделять слова как смысловые единицы; переносить слова со строки на другую строку; употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах людей и в кличках животных.
Выделяют три основных метода развития орфографических навыков: метод языкового анализа и синтеза; метод запоминания, заучивания образцов или имитативный метод, предполагающий репродуктивную деятельность учащихся; метод решения грамматико-орфографических задач.
Выделяют следующие виды диктантов: выборочный, распределительный, выборочно-распределительный, творческий, свободный, восстановленный диктант, диктант по аналогии, предупредительный, объяснительный диктант, самодиктант, зрительно-слуховой диктант.
. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА
2.1 Выявление исходного уровня развития орфографических навыков у учащихся 3 класса
В рамках проблемы исследования на базе ГУО «Михановичская средняя школа» был проведен педагогический эксперимент по использованию диктантов с целью формирования орфографических навыков у учащихся. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «А» и 3 «Б» классов в количестве 36 человек.
На констатирующем этапе эксперимента определялся уровень сформированности орфографических навыков у младших школьников. Учащимся предлагалось написать диктант «Осень» (Приложение 1). Цель которого - получение сведений об уровне владения учащимися орфографическими навыками. После проведённого анализа диктанта был определён экспериментальный класс, с которым необходимо проводить постоянную работу по устранению пробелов в знаниях изученных орфограмм.
Для выявления уровня овладения учащимися орфографическими знаниями мы взяли за основу нормы оценки результатов учебной деятельности по русскому языку при написании контрольного диктанта. При оценивании письменной работы учитывались ошибки орфографические и пунктационные. В работе были допущены грубые, негрубые, повторяющиеся, однотипные ошибки.
Грубые ошибки - это:
-ошибки на изученные орфографические и пунктуационные правила (машина, овечка, лесник, сказка, лестница, читаешь, рожь, побелка, не читал, кататься и др.);
-ошибки в изученных словарных словах (берёза, класс). Несколько ошибок в одном словарном слове, считаются за одну ошибку (молоко
Негрубые ошибки - это:
-графические ошибки и описки (замена одной буквы другой - сполб вместо столб; перестановка букв - тертрадь вместо тетрадь; повторение одной и той же буквы в слове - доом вместо дом; повторение одного и того же слога - бежажать вместо бежать; пропуск буквы в слове - мшина вместо машина);
-ошибки в переносе слова;
-отражение на письме вместо букв е, ё, ю, я их звукового значения (йаблоня вместо яблоня, пойут вместо поют);
-постановка одного знака препинания вместо другого в конце предложений; после обращения;
-пропуск одного знака препинания при выделении обращения в середине предложения;
-отсутствие красной строки;
-ошибки на правописание безударных падежных окончаний имён существительных, имён прилагательных, безударных личных окончаний глаголов, исправлялись, но не учитывались.
Повторяющиеся ошибки - это ошибки в одном и том же слове или формах этого же слова (ученик - с учениками - ученики; река - за рекой - в реке; ходить - ходил - ходят). Повторяющиеся ошибки, независимо от их количества, считаются за одну ошибку.
Однотипные ошибки - это ошибки в разных словах на одно и тоже правило (земля, землянка, бежать, бегун - на правописание безударных гласных в корне слова; вьюга, крылья - на правописание слов с разделительным ь). Однотипные ошибки на изученные правила, допущенные в разных словах, считаются в каждом слове отдельной ошибкой.
Написание белорусской буквы і вместо русской и исправляется, но за ошибку не считается.
Отметка за работу, которая написана неаккуратно, небрежно, с большим количеством исправлений, снижается на 1 балл.
Оценка контрольного диктанта
БаллыКоличество ошибок1Ошибок более, чем на 2 балла21/7, 2/6, 3/5, 4/4, 4/5, 5/3, 6/0, 6/1, 6/230/7, 1/6, 2/5, 3/4, 4/3, 5/1, 5/240/6, 1/5, 2/4, 3/3, 4/2, 5/050/5, 1/4, 2/3, 3/2, 4/0, 4/160/4, 1/3, 2/2, 3/0, 3/170/3, 1/2, 2/0, 2/181-2 негрубые, 0/2, 1/0, 1/190/0, 0/1, 1 негрубая100/0Примечание. В числителе указано количество орфографических ошибок, в знаменателе - пунктуационных.
Итоги написания контрольного диктанта
УровниВысокийДостаточныйСреднийУдовлетворительныйНизкийОценка в баллах10987654321Кол-во учащихся (эксперимент.класс)12311415%5,511175,55,5225,528Кол-во учащихся (контрольный класс)166311%5,5333317,55,55,5
По результатам экспериментального обследования
Основную группу составили ученики со средним уровнем сформированности орографических умений и навыков. Дети этой группы испытывают трудности в самостоятельном поиске и исправлении ошибок во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определений характера орфограммы в выборе способа исправления ошибки. Причины затруднений у этой группы детей вызваны в основном пробелами в знаниях и неумением применять теоретические знания в практической деятельности.
Низкий уровень сформированности орографических умений и навыков, лингвистических способностей продемонстрировала значительная часть младших школьников. Эти учащиеся не могут обнаружить и исправить ошибки, не выполняют работу над ошибками, испытывают значительные трудности в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления неверного написания. Причины ошибок у детей этой группы разнообразны. Основные из них - это незнание правил, незнание признаков орфограмм, отсутствие орфографической зоркости, неумение применять теоретические знания в практической деятельности, неумение подобрать способ проверки написания слов.
Таким образом, анализ результатов исследования показал, что большинство учащихся как в контрольной, так и в экспериментальной группах с обладают невысоким уровнем развития орфографических, умений и навыков (таблица 2.1.).
Таблица 2.1
Уровень развития орфографических, умений и навыков школьников
классУровень развития орфографических, умений и навыков, %высокийдостаточныйсреднийудовлетво рительныйнизкийэкспериментальный16,5171127,528контрольный5,53333235,5
Типовые ошибки, допущенные в контрольной работе
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента указывают на необходимость повышения качества образовательного процесса по русскому языку в исследуемых классах. Необходимо развитие орфографических навыков у учащихся.
2.2 Методика использования диктантов для формирования орфографических навыков учащихся 3 класса
В экспериментальном классе на каждом уроке проводились различные виды диктантов, направленных на развитие орфографических навыков школьников.
Особое внимание уделялось обучению учащихся правильному написанию словарных слов. С этой целью вначале каждого урока (5 минут) использовались разнообразные диктанты:
зрительный диктант - «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать их по памяти;
картинный диктант - учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, ученики записывают слова в тетрадях;
диктант «Самоконтроль» - лист тетради делится на две части: «умею писать» (+) и «не знаю, сомневаюсь» (?). Учитель диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания по словарю.
До 10 минут каждого урока отводилось различным видам обучающих диктантов. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило и закрепляя его упражнениями, ребёнок имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Когда ребенок пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».
В опытно-экспериментальной работе наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:
учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант);
учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант);
учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).
В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа списывания и диктанты различного вида ученики выполняли параллельно: дома работали с упражнениями типа списывания, а в классе писали диктанты различного характера. Причем, как показывает опыт работы, диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения: грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа списывания и параллельно - диктанты, мы старались заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Например, изучив правило правописания той или иной орфограммы корня, проводили работу по следующей системе.
. Наблюдение над текстом, где буквы не пропущены.
Например, дан текст: «По чистому полю бежит мышка. За мышкой дорожка, где в снегу лапки ступали. Увидела мышка сосновую шишку».
Предлагаем детям найти слова с парным согласным в корне, объяснить орфограмму.
. Упражнения, где в словах есть пропуски, но впереди дано проверочное слово. Например, дан текст: «(Красивый) Краси.. (пруды) пру.. около нашего села. К нему ведёт (узенький) у..кая (дороженька) доро..ка. На берегу - (беседочка) бесе..ка.
Предлагаем школьникам воспользоваться проверочным словом и вставить пропущенную орфограмму.
Упражнения, где проверочное слово нужно поставить после слова с пропущенной орфограммой.
Например, дан текст: «Пришёл петух к дому, где жили кра..ки (...). Поклонился им петушок ни..ко (...). Красная кра..ка (...) раскрасила ему гребешок и боро..ку (...). Синяя - пёры..ки (...) на хвосте. Зелёная - крылы..ки (...). А жёлтая кра..ка (...) - гру..ку (...). Такой стал красивый петушок!»
Предлагаем ученикам вставить пропущенные орфограммы и написать проверочное слово.
Диктанты
Но есть и промежуточный приём: найти в готовом тексте нужную орфограмму, над словом написать проверочное слово.
Стержнем системы орфографических упражнений являлась степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом учитывалась связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения - это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.
Что касается классной работы, то обычно намечалась такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определялась степенью самостоятельности учащихся.
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста организовывалась устная работа: ученики объясняют правила написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктуется предложение: «По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке».
·большая буква в начале предложения;
·предлог «по» пишется отдельно, проверяем - по (какой?) узкой;
·в корне пишем «з», проверить - узенькая;
·безударное окончание «ой», проверить вопросом - по какой?
·в слове «лесной» в корне пишем букву «е», проверить - лес;
·в слове «тропинке» в корне пишем букву «о», проверить - тропы;
·в слове «тропинке» безударное окончание «е» - 1 скл., дательный падеж;
·в слове «ребята» пишем букву «е», непроверяемую ударением;
·в глаголе «вышли» приставка «вы» пишется слитно;
·предлог «к» пишется отдельно, проверить - к (какой?)
·в слове «маленькой» суффикс «еньк», нет суффикса «иньк»;
·окончание «ой», проверить вопросом - «какой?»;
·в слове «избушке» парный согласный «ш», проверить - избушечка;
·окончание «е» - 1 скл., предложный падеж.
Только после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку.
Такие виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.
При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой, мы предлагали письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное восприятие текста. В работе мы старались использовать работу разных анализаторов (слуховых и зрительных).
Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово - с правилом. Различие между этими диктантами - в степени самостоятельности учащихся.
Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов «на правило»: например, в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т. д.), в другой - существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).
Приведем фрагмент урока.
Тема «Непроизносимые согласные в корне слова».
Цель - совершенствовать правописание непроизносимых согласных в корне слова.
Задача - развивать орфографическую зоркость учащихся, умение рассуждать при помощи алгоритма.
Выборочный диктант
Выписать слова с непроизносимыми согласными в корне слова, объяснить их правописание, выделить корень:
. Была тихая-тихая звёздная ночь. 2. В поздний вечер буря за окном шумела. 3. Мальчишек радостный народ коньками звучно режет лёд. 4. Гром - первый вестник весны.
Дети выписывают слова, объясняют правописание орфограммы: «Звёздная - звезда, поздний - опоздать, радостный - радость, вестник - весть».
Можно дать это задание самостоятельно (все учащиеся работают в тетрадях, а один ученик, у которого эта орфограмма вызывает особые трудности, пишет самостоятельно на классной откидной доске). Можно дать задание и с комментированием. Это зависит от степени самостоятельности учащихся.
Следует отметить одно немаловажное условие, которое способствует успешности учащихся в поисках проверочных слов. Это начитанность детей, их богатый словарный запас, знание «гнёзд родственных слов», например: лес, лесок, лесной, лесник, лесочек, перелесок, лесовик и т. д.; сад, садик, садочек, садовник, садовый, садить и т.д. Наблюдения за умением детей подбирать проверочные слова показали, что успешно справляются с заданиями начитанные дети, имеющие богатый словарный запас. В связи с этим, начиная были заведены записные книжки, куда дети записывали так называемые «гнёзда родственных слов». Ребята записывали их и в классе, и дома, соревновались между собой в знании групп родственных слов, делились находками.
Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро усваивать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.
Далее проводились диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.
Приведем фрагмент урока.
Тема «Правописание безударных падежных окончаний имён существительных».
Цель - совершенствовать правописание безударных падежных окончаний имён существительных трёх склонений.
Задачи: развивать орфографическую зоркость; закреплять умение рассуждать по алгоритму.
Творческий диктант.
Употребить данные имена существительные в нужном падеже: «По (площадь) маршировал отряд музыкантов. Дети весело бегали по (площадка). Конюх принёс (лошадь) охапку сена. Ваню подвели к маленькой (лошадка)».
Ребята записывают данные предложения, самостоятельно ставя имена существительные в нужный падеж, вставляя нужное окончание.
При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.
Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся, которая была использована нами в процессе опытно-экспериментальной работы.
2.3 Контрольный эксперимент
После трёх месяцев работы был проведен контрольный эксперимент. Учащимся предлагалось написать диктант После дождя» (см. приложение)
Полученные результаты наглядно представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Уровень развития орфографических умений и навыков школьников
ГруппыУровень развития орфографических умений и навыков, %ВысокийДостаточнСреднийУдовлетворНизкийконстатирующийконтрольныйконстатирующийконтрольныйконстатирующийконтрольныйконстатирующийконтрольныйконстатирующийконтрольныйКонтрольная5,55,533443334235,55,511Эксперимент.16,52817441122,527,55,5280
Таким образом, из данных, полученных во время контрольного эксперимента, видно, что в результате использования на каждом уроке русского языка различных видов диктантов, повысился уровень грамотности школьников. Данную работу необходимо проводить и в дальнейшем для полноценного формирования орфографических навыков третьеклассников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование и развитие орфографических навыков учащихся имеет первостепенное значение, поскольку орфографическая грамотность школьников не является достаточной. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач в обучении русскому языку. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм. Говоря о задачах преподавания русского языка в начальной школе, нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи. Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистические разновидности многочисленны, тонко разработаны, многие пунктуационные и орфографические правила его трудны и сложны для усвоения.
Теоретический материал курса русского языка сопряжен для учащихся с некоторыми трудностями, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и уметь применять на практике. Этот объем определен официальной программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применить его на практике. Поэтому в течение долгого времени ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации учебного процесса, результатом которого было бы прочное усвоение орфографических навыков.
Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс, поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно.
Основные приемы формирования орфографических навыков учащихся в школе следующие: орфографический разбор, различные виды списывания и диктантов, орфографические задания с элементами развития речи. Работа над каждым новым видом написаний начинается с выделения, нахождения новых орфограмм и их обоснования. Затем следует письмо: с текста и под диктовку.
Диктанты рассчитаны на развитие моторно-слуховых ассоциаций учеников. Этот вид работы учит воспринимать слово на слух, сопоставлять его звуковой и буквенный состав, дополнительно вырабатывает у учащихся орфоэпические нормы и умение пользоваться правилами. В зависимости от цели проведения - проконтролировать или научить - выделяют контрольные и обучающие диктанты. В методической науке выработано целая система обучающих диктантов, которая направлена не только на выработку орфографических навыков учащихся, но и развитие их речевых умений. При этом необходимо четко осознавать место каждого обучающего диктанта в системе развития орфографических навыков, понимать роль, которую он выполняет, знать, когда более целесообразно применять тот или иной вид обучающего диктанта, чтобы ученик шел от знания правила к выработке умений его применять в новых условиях и дальше к автоматическому формированию навыка правильного написания.
В рамках проблемы исследования на ГУО «Михановичская средняя школа» был проведен педагогический эксперимент по использованию диктантов для формирования орфографических знаний, умений и навыков школьников. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «А» и 3 «Б» классов в количестве 40 человек. Результаты опытной работы показали, что использование на каждом уроке словарных и различных видов обучающих диктантов позволяет организовать эффективную работу по развитию орфографических навыков младших школьников. В результате использования на каждом уроке русского языка различных видов диктантов, повысился уровень грамотности школьников. Данную работу необходимо проводить и в дальнейшем для полноценного формирования орфографических навыков третьеклассников.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Антонова, Е.С., Боброва, С. В. Методика преподавания русского языка (начальные классы) : учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.С. Антонова, С. В.Боброва. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 464 с.
.Беларуская мова: навучальныя і кантрольныя дыктанты: 5-9 класы / Г. М. Валочка [і інш.]. - Мінск: Аверсэв, 2012. - 224 с.
.Блинов, Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации / Г. И. Блинов. - М.: Просвещение, 1987. 232 с.
.Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. - М., 1989. - 307 с.
.Власенков, А. И. Обучение русской орфографии в школе с белорусским языком преподавания / А. И. Власенкова. - Мн.: Нар. асвета, 1981.- 224 с.
.Гужова, И. В. Формирование орфографической зоркости у младших школьников / И. В. Гужова // Народная асвета. - 1992. - № 10. - С. 30-33
.Дыктанты па беларускай мове 5-9 кл. /склад. Г.У.Важнік. - Мінск, 2012. - 96 с.
.Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий у школьников / С. Ф. Жуйков. - М.: Просвещение, 1965 - 355 с.
.Зацепина, Л. А. Приемы закрепления орфографических навыков в начальной школе / Л. А. Зацепина. - М., 1952. - 48 с.
.Зацепина, Л. А., Адамович, Е. А. Виды упражнений для закрепления орфографических навыков в начальной школе / Л. А. Зацепина, Е. А. Адамович. - М., 1950. - 48 с.
.Ладыженская, Т. А. Творческие диктанты / Т. А. Ладыженская. - М., 1963. - 88 с.
.Ладыженская, Т. А. Диктант с продолжением / Т. А. Ладыженская // Русский язык в школе. - 1978. - № 5. - С 41-43.
.Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 3-е изд. - М.: Академия, 2012. - 464 с.
.Львов, М. Р. Правописание в начальных классах / М. Р. Львов. - М., 1998. - 361 с.
.Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. - М.: РОСТ, СКРИН, 1997. - 256 с.
.Рождественский, Н. С. Обучение орфографии в начальной школе / Н. С. Рождественский. - Мн., 1960.- 350 с.
.Тихонов, А. А. Орфография... Это очень трудно? / А. А. Тихонов // Русский язык в школе. - 1988. - № 6. - С. 14-21
.Юрина, Т. А. Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена: диссертация ... кандидата педагогических наук / Т. А. Юрина. - М., 2007. - 251 с.