Способы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку

Федеральное агентство по образованию и науке

Омский государственный педагогический университет

Кафедра английского языка

Курсовая работа по педагогике

на тему: Способы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку

Выполнила:

студентка 4 курса

факультета иностранных языков, 404 группы

Мустафа Маргарита Витальевна

Проверил: старший преподаватель,

Колтун Александр Яковлевич

ОМСК 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения

.1 Трудности обучения лексики

.2 Принципы отбора лексического материала

.3 Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения

Выводы по Главе 1

Глава 2. Практический анализ применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе

.1 Анализ УМК на предмет представлености упражнений для введения и закрепления лексического материала

.2 Анализ опыта применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Лексическая компетенция составляет важную часть когнитивной базы учащихся, которая представляет собой совокупность знаний, являющихся общими для всех членов одного лингвокультурного сообщества. В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [3, c. 32]. Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе [6, c 22]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими). Ведь именно лексика наполняет смыслом и содержанием грамматические конструкции и речь в целом.

Актуальность данного исследования заключается в том, что лексический навык (лексика) является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которой и является основной задачей обучения иностранному языку.

Объектом данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении иностранного языка.

Предметом исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении иностранного языка.

Цель исследования - изучить способы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

. Изучить методическую литературу по данной проблеме.

. Отобрать основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.

. Проанализировать комплекс упражнений, направленный на формирование лексического аспекта языковой компетенции в иностранном языке.

Глава 1. Теоретические основы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения

1.1 Трудности обучения лексики

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (т.е. распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Трудности усвоении лексики английского языка:

·        широкая многозначность английского слова, так как объем значения слов шире

·        значение английского слова обусловлено контекстом

·        широкая сочетаемость английских слов, отсюда и их многозначность (в русском языке - специальное слово, в английском - переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка)

·        краткость английского слова (примерно 70% односложных слов усваиваются хуже)

·        широкое употребление сокращений

·        большое количество заимствований

·        закономерности словоупотребления являются основной трудностью.

Существуют различные подходы к установлению лексических трудностей. Например, Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функций в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет 4 типа слов:

·        служебные слова;

·        слова-заменители;

·        слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания;

·        слова, символизирующие предметы, действия и качества. [4, c. 63]

Эта типология не учитывает нужд преподавания ИЯ. Но существуют и другие типологии, созданные для преподавания и учитывающие возможности возникновения взаимовлияния ИЯ и РЯ. Например, типология лексики с учетом родного языка (РЯ):

·        сущ. / прил. / гл.

·        известные / неизвестные слова

·        конкретные / абстрактные

Учет данных трудностей необходим при отборе лексического материала и позволяет сделать обучение лексике более эффективным.

1.2 Принципы отбора лексического материала

Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.

Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются количественные (употребительность и распространенность слов, длина слов, измеряемая количеством букв или слогов) и качественные (формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложность его усвоения в условиях контакта 2х и более языков) характеристики слов.

Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики:

) Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

) Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно - речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому методисты и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

) Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

) Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

) Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с классом: чем младше класс, тем нейтральнее по стилю лексика.

) Принцип словообразовательной ценности - это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.[9, 34-40]

Следующей проблемой после отбора материала является его презентация, которая должна проводиться наиболее оптимальным образом, как работа по закреплению лексики, последующая за ней.

1.3 Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения

Формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно. Этот процесс представлен нами ниже схематически (см. Рис. 1).

На схеме показано, что усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Этот этап работы над иноязычным словом обеспечивает узнавание образов слова в разных формах, их сличение, создание на основе данных признаков эталонов, которые будут введены в долговременную память учащихся и будут храниться там длительное время.

Рис. 1, Модель формирования лексических навыков продуктивного и рецептивного характера. [13, c. 20]

Приобретение полного объема сенсорной информации об иноязычном слове позволяет учащимся различать сходные образы слов, правильно проводить их дифференциацию. «Учащиеся производят такие действия на основе ориентиров, выделенных в слове. В качестве таковых выступают: фонетические особенности слова; структура слова; особенности в орфографии слова; наличие в структуре слова элементов лексической системы из других языков (например, английских элементов в структуре сложных немецких слов)». [14, c. 49]

Процесс запоминания единиц активного и рецептивного словарного запаса должен быть осознанным. Механическое запоминание иноязычных слов и их особенностей не отвечает требованиям успешной познавательной деятельности при усвоении единиц языка.

Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах тренировки и применения лексического материала. А.В. Щепилова определяет этот отрезок учебной деятельности как «этап интериоризации лексических знаний».[16, c. 124] Цель этапа, по мнению автора, «заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти».[16, c. 126]

На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по «шаблону», по «образцу», по «аналогии». В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Выполнение названных действий связано с припоминанием слова, его переводом в оперативную память, сочетанием ключевого слова с другой лексической единицей, его грамматического оформления и функционирования в составе словосочетания или в составе речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание.

На этом этапе отрабатываются и лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности. Ученики учатся находить ключевое слово в текстах; реконструировать воспринятое слово в его исходную форму, сличать слово с эталоном, вызванным из семантической памяти; соотносить образ слова со значением и смыслом (проводить «надфразовый синтез»).[13, c. 23] Для лучшего усвоения слова в плане рецепции возможна отработка и такого действия, как возврат для повторного сличения и анализа слова в случае затрудненного его понимания. На основе анализа составляющих компонентов слова определяется его значение. Параллельно развивается такое важное когнитивное действие, как умение догадываться о значении слова по разным «подсказкам» в виде знакомых элементов в его структуре, сходства со словом в родном языке, интернационального слова или опоры на контекст.

Для интериоризации лексических знаний большое значение имеет так называемое лексическое комбинирование. Оно связано с предвосхищением слова в составе разных отрезков речи (в речевом образце, микротексте, в тексте в целом).

«Декларативные и процедурные знания обеспечивают полноценное формирование языковых автоматизмов». [8, c. 32] Языковые автоматизмы во многом обеспечивают создание таких качеств лексических навыков, как «автоматизированность и сознательность», «устойчивость и изменчивость», «фиксированность и лабильность» [15, c. 59]. Это обеспечивает безошибочное употребление слова в продуктивных видах речевой деятельности - в говорении и письме. Лексические действия продуктивного характера выполняются экономно, плавно, с определенной скоростью и гибко. Гибкость - это умение комбинировать лексический материал в новых ситуациях, умение решать новые коммуникативные задачи, умение управлять межтемными связями лексических единиц.

Последний этап в формировании лексических навыков - творческое применение знаний, формирование лексических действий в новых условиях, которые на этом этапе приобретают характер вариотипов. В результате лексические навыки «превращаются в лексические умения» . Важен этот этап в формировании лексических навыков тем, что обеспечивает, «единство языкового правила и речевого действия».[ 14, c. 53]

Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, а также четкое определение значения ЛE, соотнесенностью этого значения со сходными и контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания. Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи.

Использование для семантизации перевода является экономным, но не простым средством. Чтобы обучаемые не делали соотносимые в иностранном и родном языках лексические единицы эквивалентными (т.е. не переносили на иностранные слова полный объем значения ЛE в родном языке), необходимо сообщить им о существующих различиях в значениях, а также об особенностях сочетания соответствующих слов с другими.

Очень удобна семантизация слов и словосочетаний в контексте, если он подсказывает необходимое значение. Полезной также считается семантизация с использованием языковой догадки (интернациональные слова, словообразовательные элементы, звукоподражание).

Введение фразеологизмов, в том числе пословиц и поговорок, осуществляется с помощью ситуаций и изображений, в которых показывается буквальное значение фразеологических единиц (ФЕ). Они соотносятся с соответствующими ФЕ в родном языке, а затем формулируются их переносные значения.

Возможна также семантизация слов и словосочетаний способом соотнесения словарных статей в русско-английском, англо-русском и толковом словарях одновременно.

Рекомендуется использование доски с анализом употреблений ЛЕ, таблиц, предъявляемых с помощью проектора или алгоритмов в виде раздаточного материала для формирования у обучаемого четкого представления о различиях в значениях соотносимых ЛЕ (например, соотнесение русского «пожалуйста» и его английских вариантов, русского глагола «рвать» и английских глаголов tear, break, pull out, rend up, snatch, blow и т.д.). В данном случае практикуется семантизация слова путем замены в иноязычном предложении (высказывании) русского слова на основе выбора соответствующего из ряда данных.

Не менее ценным приемом является «семантизация слов способом припоминания ассоциируемых по тематическому, ситуативному или семантическому принципу слов и соотнесения соответствующих обозначений в родном и иностранном языках». [5, c.63]

При введении и закреплении лексического материала используются различные типы лексических упражнений, направленных на семантизацию[5, c. 64]:

Тренировочные упражнения:

·        Догадайтесь о значении слов, сходных с русскими, и проверьте точность догадки по словарю.

·        Найдите в тексте сочетания с указанным словом.

·        Произнесите словосочетание на иностранном языке, опираясь на список русских словосочетаний или подбирая соответствующие им иностранные слова из отдельного списка.

Подстановочные и конструктивные упражнения:

·        Подставьте словосочетания в предложения в соответствии с контекстом.

·        Подберите к рисункам подписи в форме подходящих словосочетаний.

·        Исправьте в подчеркнутых предложениях «опечатки».

·        Подберите к дефинициям подходящие слова из списка.

·        Вставьте недостающие в словах словообразовательные элементы (суффиксы, префиксы, окончания).

Трансформационные упражнения:

·        Замените в предложениях универсальный глагол «делать» глаголами с более конкретными значениями в соответствии с контекстом (глаголы приводятся).

·        Замените развернутые описания в предложениях одним словом.

Упражнения для активизации лексики в речи:

·        Опишите рисунок (серию рисунков), используя подходящие по смыслу словосочетания.

·        Составьте монолог, используя слово (указывается) со всеми значениями.

Хотелось бы отметить, что значения слов познаются путем большого языкового опыта. Различные значения слова нельзя узнать из одного предложения. Овладение отдельным словом наступает по мере того, как мы употребляем его в письме, произносим, слышим, как употребляют это слово другие, и встречаем при чтении в разных значениях и с разными оттенками. И, конечно же, опытный преподаватель всегда обратит внимание учащихся на родство слов, если оно имеется. Нужно постараться связать известное с неизвестным, так как обучаемым очень интересно найти общие корни слов в родном и иностранном языках. Такие слова запоминаются значительно легче.

К особенностям введения лексического материала на среднем этапе относится то, что новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Необходимо также учитывать возрастные особенности учащихся при обучении лексической стороне языка. Так, на средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют «узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды)» [10, c.41]; отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается.

Следовательно, именно на среднем этапе обучения иностранному языку, преподавателю не следует забывать об и игровых и соревновательных формах работы при введении и закреплении лексического материала. Существует множество форм организации урока при которых учащиеся в игровой форме усваивают и используют в речи новые лексические единицы (урок-дискусиия, урок-инетрвью, урок-суд, урок-экскурсия и т.д). Общим является то, что игра должна носит в первую очередь обучающий характер, а уже затем развлекательный, и соответствовать цели урока. Например, игра «Opposites» - учитель называет слово, а дети отвечают противоположным по значению.(Можно играть по командам: одна команда называет слово, а другая подбирает противоположное по значению) или Буквы - водящий называет букву и кидает мяч играющему. Тот должен назвать любое слово на эту букву. Возможен вариант, когда мяч передаётся по кругу из рук в руки и водящим становится каждый играющий и т.д.

Можно так же выделить следующие виды упражнения для формирования лексических навыков на среднем этапе.

Упражнения для формирования рецептивных лексических навыков:

·        упражнения на узнавание слова среди других слов

·        определение слова по его составу/компонентам

·        упражнения на догадку значения слова по контексту

·        упражнение на закрепление значения слова с помощью чтения специальных текстов.[9, c. 79]

Так же на этапе тренировки важны условно-речевые упражнения, когда учитель ставит коммуникативную задачу так, чтобы ученики употребляли пройденную лексику. Такие упражнения выполняются с опорой на:

·        вопросно-ответные упражнения

·        на догадку о значении слова по контексту

·        микродиалог по ситуации

·        рифмовки, речевые игры

·        монологические высказывания по микроситуациям

·        упражнения по типу КОМ, когда каждый ученик добавляет свое предложение не меня смысла. [7, c.54]

Авторы различных УМК предлагают всевозможные варианты как упражнений, направленных на закрепление лексического материала, так и способов его введения. Во второй главе мы рассмотрим систему упражнений из конкретного УМК и проанализируем применение ее на практике.

Выводы по Главе 1

Введение и закрепление лексического материла является как важнейшим аспектом при овладении иностранным языком, так и одним из самых трудных особенно на среднем этапе обучения, поскольку учащимся необходимо усвоить огромное количество иноязычной лексики, обладающей собственными специфическими особенностями. Перед преподавателем стоит задача повысить эффективность обучения лексики, для чего используется множество способов введения и семантизации лексики и упражнений для ее закрепления, в основном следуя методу ознакомление - тренировка применение. Главным является то, что все используемые приемы и способы должны быть подчинены цели урока, а формулировка задания должна быть личностно-ориентированной.

Глава 2. Практический анализ применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе

2.1 Анализ УМК на предмет представленности упражнений для введения и закрепления лексического материала

Для анализа упражнений для введения и закрепления лексического материала рассмотрим учебник New Opportunities Russian Edition Elementary. Данный учебно-методический комплекс включает в себя учебник, который содержит 16 модулей, 4 раздела по истории и культуре России, каждый из которых состоит из 2 уроков Skills Focus, 1 урока Grammar Focus, Communication Workshop, Language Problem Solving и Culture Corner, рабочую тетрадь, словарь, книгу для учителя, книгу с тестами, диски с аудиоматериалом (3 диска).

Рассмотрим упражнения, представленные в теме Shopping. При изучении этой темы, так же как и других, новые лексические единицы вводятся при помощи аудирования. Даются задания следующего типа:

Listen to the dialogues in different shops, try to guess where the people are.

·        in a music shop

·        in a shopping centre

·        in an expensive clothes shop

·        in a street marketthe situations with the pictures. Repeat the words.

Семантизация происходит беспереводным способом, у учащих есть опора (картинки), срабатывает языковая догадка и тем не менее учитель должен провести контроль понимания, например, задавая вопросы:

What can you buy in a music shop?do you buy fresh fruit and vegetables?place, where you can visit a lot of shops?prices are high in an…

Данные вопросы служат для первичного закрепления лексического материала.

С помощью аудирования вводятся так же другие ключевые слова.

Например, учащиеся узнают как на английском сказать размер одежды.

Для закрепления им необходимо составить в парах микро-диалог по образцу:

- Hello, can I help you.

Hello, I need a green T-shirt size small. Do you have any?

No, unfortunately green T-shirts are only of large size, we have red ones of small size.

No, thank you. I don’t like red colour.

В рабочей тетради учеников, Language Power Book, так же вводиться новая лексика. Например, упражнение на сопоставление слова и картинки.

Учащиеся узнают о значении новых слов, используя языковую догадку, так как картинки содержат подсказки в названиях магазинов.

При изучении подтемы ¨Shopping online¨ учащиеся читают текст (e-mail), содержащий новые слова по теме. Их задача состоит в том чтобы узнав значение ключевых слов, понять весь текст. Авторы УМК предлагают для этого учащимся воспользоваться мини-словарями, входящими в его комплект, но возможно использовать беспереводную семантизацию по средствам дефиниций.

В дальнейшем ученикам необходимо написать свой и-мейл используя пройденные слова и следующие стадии:

Stage 2 Invent these things:

·        the name of the web-site

·        your e-mail address3 Write an e-mail [1, c.107-110]

Таким образом, обеспечивается закрепление новых лексических единиц и их употребление в письменной речи. Данное упражнение является репродуктивным, так как стоиться по образцу и подходит для этапа тренировки.

Преимуществом данного УМК является преобладающее использование беспереводной семантизации, основанной на языковой догадке и дефинициях, при введении новых лексических единиц, так как концепция авторов предполагает минимальное применение родного языка при объяснении материала, что необходимо в целях создания искусственной языковой среды для облегчения овладения языком.

Необходимо отметить, что у данного УМК имеются существенные недостатки относительно введения и закрепления лексического материала. Во-первых, упражнения отличаются достаточной бессистемностью, так как однажды представленные лексические единицы могут в дальнейшем вообще не появляться и не отрабатываться. Во-вторых, упражнений направленных на тренировку новой лексики недостаточно, поскольку концепция УМК предусматривает практически мгновенное употребление вновь пройденной лексики в речи, однако слово не успевает перейти в долговременную память учащегося без должной отработки и при прохождении следующей теме чрезвычайно малое количество лексических единиц остается в употреблении учащихся.

2.2 Анализ опыта применения способов введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку

Рассмотрим введение и закрепление новой лексике на примере прохождения темы “Shopping” по УМК New Opportunities Russian Edition Elementary седьмым «А» классом гимназии №117.

При семантизации новых лексических единиц использовались дефиниции, например:

·        window shopping is when you go to a shop and buy nothing but just look at the windows

·        a shopaholic is a person who buys lots of things that he or she doesn’t need

·        practical jokes shop is a shop where plastic spiders or joke teeth are sold

При объяснении новое слово и его значение записываются учителем на доске, и проговаривается учителем, а затем учащимися.

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, можно объяснить слово “costly” как “expensive”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово “the chemist’s” и американский эквивалент “drug store”, с объяснением различия. Так же возможно использование противопоставлений и антонимов при работе с лексикой: cheap-expensive, shopping centre - local shop, credit card - cash, при условии, что ученикам дана правильная установка и они знают значение одного из слов.

Так же в рамках данной темы учащиеся должны научиться называть цены на английском языке. Для этого целесообразно использовать упражнение из учебника для отработки произносительной стороны речи:

Listen to the prices and repeat them.

Таким образом происходит первичное звуковое предъявление слова, а затем и воспроизведение слова учащимся.

Так же можно приготовить карточки с разными ценами (€ 12.30, £ 10.99,$ 56, 50 p, 25 c, etc.) и попросить детей назвать их. Такое упражнение на закрепление можно повторять и на последующих уроках с другими ценами на карточках.

Для введения названий магазинов семантизация может происходить через контекст. Например:

Учитель: (демонстрирует картинку «Продовольственный магазин»): In this shop people buy butter and tea.

Демонстрируя картинку «Магазин спорттоваров», он произносит: «Here we can buy skates, skis.»

Для введения и первичного закрепления новых лексических единиц можно предложить серию отдельных ситуаций, которые могут быть определенным образом соединены между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов, обозначающих одежду (sweter, shorts, blouse). Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например, try on, put on) учащиеся могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «You’ve bought some clothes. What do you want to put on/try on?». Образец - “ I want to try on the blue blouse”. На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: «Let’s remember what you bought in the shop yesterday and how much it cost» и добавляет новую лексику по плану занятия: ряд слов, обозначающих цены - € 15.30, £ 20.90, etc. Образец - «Yesterday I bought trousers and they cost € 14.20.».

При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [11, с.38], естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли - «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Например, одному учащемуся предлагается занять роля продавца в одном из различных магазинов, а другому - покупателя и составить минидиалог об одном из предлагаемых товаров (a new CD, an expensive fur-coat, a designer dress, etc.). Такое упражнение является условно-речевым и необходимо на завершающей стадии закрепления лексического материала.

Что касается введения фраз, то их необходимо презентовать в контексте. Например, учащимся дается на прослушивание диалог в магазине, так же у них есть текст диалога с пропусками, в которые при прослушивании нужно вставить слова и фразы: size, how much, too, here you are, try, can I help, have you got. После выполнения задания ученики читают диалог по ролям и переводят его, по контексту догадываясь о значении новых фраз. Данное подстановочное упражнение позволяет учащимся увидеть новые лексические единицы во взаимодействии, в ситуации их употребления.

При закреплении новых лексических единиц, наряду с заданиями, предлагаемыми авторами учебника, целесообразно провести ряд упражнений, позволяющих быстрее и легче усвоить новые слова и активно использовать их в устной речи.

) Учитель готовит карточки, на которых вразброс располагается значительное количество знакомых и незнакомых детям слов, в том числе и только что выученных. Ученик должен выбрать из всех слов лексические единицы, введенные на предыдущем уроке. Данное упражнение развивает зрительную память. Оно легко проводится в виде игры: несколько учеников получают карточки и записывают на доске найденные ими слова. Выигрывает тот, кто быстрее выберет все новые слова из своей карточки.[12, c.54]

) Scrambles. Данное упражнение помогает запомнить правописание изучаемых лексических единиц.

Make up words out of the letters:

·        poerhsp = shopper

·        lectsenio = selection

·        pexeievns = expensive. Etc.

) Guess! Произносится уже известная детям дефиниция изучаемого слова. Ученики называют само слово.

Эту работу целесообразно организовать в рамках различных игровых моделей:

         ученик выступает в роли учителя, произнося дефиниции и спрашивая своих товарищей;

         группа делится на две команды, по очереди произнося дефиниции, другая команда называет слово;

         учитель готовит кубик, на грани которого наклеиваются новые слова. Ученики по очереди кидают кубик и произносят значение того слова, которое им выпадает.

Следующий этап в процессе заучивания слов, который также проводится в виде игры, - отработка правописания. Группа делится на две команды. Слова диктуются, а ученики по очереди пишут их на доске. Работа, которая выполняется командой, стимулирует память ребенка, поскольку учащийся в этом случае отвечает не только за себя, но и за своих товарищей. Нет страха получить «двойку» в журнале.

С точки зрения детской психики, тот факт, что его ошибка может привести к проигрышу, нежелание быть хуже других является мощным стимулом для того, чтобы максимально использовать свои возможности в процессе подготовки домашнего задания и запоминания слов.

Достаточно эффективно проходят формы работы (групповые и индивидуальные) с элементами соревнования, например игра «Аукцион», которую лучше всего проводить при завершении данной темы как для контроля сформированности лексических навыков по теме так и в качестве завершающего этапа закрепления лексических единиц. Учащиеся разделяются на 3 (или больше) команды, каждой из которых выдается одинаковое количество денег и какой-нибудь предмет (часы, статуэтка, картина). Задача учащихся состоит в том, чтобы придумать небольшую историю про данный предмет, назначить за него цену и постараться продать его своим одноклассникам из других команд по наиболее высокой цене. Команда, у которой в конце останется больше денег побеждает.

Перед началом игры необходимо повторить пройденные фразы, которые могут пригодиться учащимся, и выписать их на доску. Например,costs … pounds/dollars/eurosthing is famous for…should buy it at this price because …can put it on and go …can have a discount on it..can sell it at a lower price price is …

Таким образом в игровой, занимательной форме происходит не только отработка изученной лексики, но и применение всего пройденного ранее материала.

Применение вышеприведенных способов и приемов в системе, из урока в урок при прохождении данной темы повысился интерес учащихся к иностранному языку, и в частности повысилась эффективность обучения лексики, которой далеко не все ученики могут овладеть путем заучивания.

Выводы по Главе 2

Способы введения и закрепления лексического материала на среднем этапе обучения иностранному языку должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, а именно задания должны носить личностно-ориентированных характер, иметь ситуативную направленность и проходить как можно чаще в интересной, занимательной форме, несмотря на то, что объем изучаемой лексики на среднем этапе существенно возрастает. Ознакомление и закрепление лексики должны производиться в системе (от имитации до комбинирования) при постоянной тренировки ранее пройденного материала.

лексический обучение методический иностранный язык

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой. Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема введения и закрепления лексики на уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

·   трудности при овладении лексическими навыками

·   принципы отбора содержания обучения лексики

·   этапы работы на лексическим материалом;

·   способы семантизации;

·   различные способы и приемы введения и закрепления лексики;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

·   Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в долговременной памяти учащихся.

·   Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

·   В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На начальном и стреднем уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций и т.д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.

·   Игровые и соревновательные формы работы при закреплении лексического материала значительно повышают ее эффективность

Список литературы

1.   Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzyhska New Opportunities Elementary Russian Edition, Pearson Education LIMITED 2006

2.       Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.

.        Гальскова П.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2004.

4.   Гинзбург P.С., Чарльз Фриз, его лингвистические и методические взгляды, «Иностранные языки в школе», 1963, № 5

5.       Каратова Н. Приемы семантизации английской лексики // Учитель. - 2005.- №5.- С. 63-66.

.        Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. - Минск: ТетраСистемс, 2005. - 173 с.

8.       Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней щколе: Дис. докт. пед. наук. - М., 1992.

.        Пассов Е.И. Урок Иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

.        Рогова., Сахарова Т.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 162 c.

11. Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // ИЯШ 4/90, стр. 35-39

12.     Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики // ИЯШ 4/02, стр. 52-54

.        Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа семантической компетенции обучаемых // ИЯШ. - 2007. - № 4. - С. 19-25.

.        Шамов А.Н. Система взаимосвязаны обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук. - Н. Новгород,1999.

.        Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986.

16. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М.: Владос, 2005.