Особенности межличностных отношений подростков с девиантным поведением в школьных классах

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    47,19 Кб
  • Опубликовано:
    2012-09-27
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Особенности межличностных отношений подростков с девиантным поведением в школьных классах

Введение

Актуальность. Проблема межличностных отношений в школьном классе подростков с девиантным поведением по своей актуальности заслуживает внимания не только работников правоохранительных органов, но и специалистов в области психологии и педагогики, учителей и родителей.

Всему миру, социальному бытию и каждому человеку свойственно отклоняться от оси своего существования, развития. Причина этого отклонения лежит в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой.

Девиантное поведение может рассматриваться как специфический способ самовыражения и поиска места в социуме. Любое поведение, в том числе и отклоняющееся от социальной нормы, является средством построения системы отношений, направленной на удовлетворение потребностей человека, важнейшим среди которых являются социальные потребности (в принадлежности, принятии, признанием группового вклада).

Отношения с окружающими и поведение человека теснейшим образом взаимосвязаны. Изменение поведение возможно через изменение отношений. Особенно это важно для подросткового возраста, когда общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, а стремление занять значимое место в группе сверстников - доминирующим мотивом.

Важнейшей группой в жизни подростка является школьный класс, где протекает значительная часть его жизнедеятельности.

Выявление особенностей взаимоотношений девиантных подростков в школьном классе может создать дополнительные ресурсы повышения эффективности психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Межличностные отношения подростков с девиантным поведением в школьных классах».

Объектом исследования являются подростки с девиантным поведением в школьном классе.

Предмет исследования - межличностные отношения девиантных подростков в школьных классах.

Цель исследования - выявить особенности межличностных отношений подростков с девиантным поведением в школьных классах.

Гипотеза исследования - межличностные отношения девиантных подростков в школьном классе характеризуются:

1) большим количеством «отвергаемых» подростков,

2)      направленностью личности на конфликт,

)        конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками

Задачи исследования:

1.   Провести анализ литературы по проблемам взаимосвязи отношений, поведения и особенностей межличностных отношений подростков в школьном классе.

2.       Подобрать методы выявления особенностей межличностных отношений девиантных подростков в классе.

.        Провести эмпирическое исследование межличностных отношений девиантных подростков в классе.

.        провести количественную и качественную обработку полученных данных

.        Провести сравнительный анализ полученных данных и выявить отличительные особенности межличностных отношений в классе подростков с девиантным поведением.

Методы исследования:

1)   теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

2)      организационный метод - сравнительный;

)        эмпирические методы:

а) социометрия (диагностика межличностных отношений в группе);

б) модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»;

) методы количественной обработки (сравнение средних значений, выявление достоверных различий с использованием U-критерия Манна-Уитни, критерии Фишера и количественной обработки (сравнительных анализ) полученных данных.

Выборка испытуемых: учащиеся 6-х и 7-х классов школы №19 г. Красноярска.

Глава I. Теоретические основы межличностных отношений подростков в классе

.1   Общение в подростковом возрасте

На протяжении десятилетия школа активно участвует в процессе развития ребенка. Все ее воздействие направлено на достижение общей для любой образовательной системы цели, которая заключается в обучении, воспитании и развитии личности.

Общение подростка в школе - форма проявления отрицательных аффективных переживаний, возникающих вследствие разного отношения школьника и взрослого к одному и тому же поступку или поведению. Ученик начинает неадекватно воспринимать отношение педагога к себе, считая его несправедливым в каждом случае взаимодействия. Наиболее часто «смысловой барьер» возникает в связи с отсутствием анализа учителем подлинных причин поступка ученика на основе отрицательных эмоциональных переживаний школьника в результате незаслуженного наказания и постоянных повторений педагогом одних и тех же мер воздействия.

Исследованиями в области общения занимались Выготский Л.С., Э. Гофман, Добрович А., Кон И.С., Я. Л. Коломинского, А. В. Киричука, X. И. Лий-метса, Реан А.А., Реймшмидт X., Д. Элкинд и другие.

Анализ современного педагогического процесса (Психологические программы развития личности, 1995) показывает, что потребность учащихся подросткового возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми редко бывает удовлетворена. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в установлении межличностных контактов, мешает самоопределению и ориентации в жизненных ситуациях.

В результате нарушения межличностного взаимодействия между учителями и подростками формируется смысловой барьер, проявляющийся у ребенка в конфликтности, грубости и негативизме по отношению к взрослым. Подросток не в состоянии разрушить его самостоятельно. Для этого он не обладает настолько высоким уровнем рефлексивности, чтобы проанализировать сложившуюся ситуацию [5].

Развитие личности подростка в системе обучения предполагает опору не только на уже сформировавшиеся стороны его личности, но и на те, которые находятся еще в стадии созревания, на «зону ближайшго развития» ребенка.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает очень рано, еще в детстве, и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.

Во-первых, общение со сверстниками - это очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой [17].

В-третьих, общение со сверстниками - это специфический вид эмоционального контакта. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. «Теперь нет желания появляться во дворе, где всегда шум и гам, хочется уединиться, помечтать или подумать о чем-либо, хочется одному постоять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам», - пишет восьмиклассник.

Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства [20].

В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность. Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному.

Кроме спокойного, умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество - тоска, субъектиное состояние духовной и душевной изоляции, непонятости, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Кон И.С. писал, что среди важнейших жизненных ценностей 15-17-летние подростки называют желание иметь верных друзей (дружбу как главную ценность в жизни выделили 97,7% опрошенных, любовь - 90,8%) [21].

Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если своей нет - какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и осознаются.

Реан А.А. писал, что общение с товарищами - источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям: к чуткости, отзывчивости, умению хранит тайну, понимать и сопереживать (и др. «Психология человека от рождения до смерти» [32].

Реймшмидт X. говорил, что конфликты со сверстниками в основном являются проявлением борьбы: у мальчиков - за лидерство, за успехи в интеллектуальной и физической областях или за чью-то дружбу, у девочек - за представителя противоположного пола. Стиль общения тесно связан с необходимостью поддерживать принятый культурой нормативный канон маскулинности или феминности. Мужской стиль, традиционно ориентированный на поддержание статуса, обязывает скрывать свои слабости и подчеркивать достижения и высокие притязания. Женский стиль рассчитан на уменьшение социального расстояния и установление психологической близости с другими. Такая нормативная установка заставляет мальчиков-подростков скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят феминными (например, застенчивость), что уменьшает степень их общего самораскрытия.

Добрович А. писал, что застенчивость - самая распространенная коммуникативная трудность подростков и юношей. Психологические исследование показали, что те, кто считает себя застенчивым, действительно отличаются пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму (это касается только мужчин) и переживают больше коммуникативных трудностей. Неудивительно, что застенчивость считается нежелательным качеством и люди стремятся от нее избавиться (например, при помощи психотерапии). Однако застенчивость имеет разные причины и тесно связана с другими чертами личности, которые не всегда поддаются коррекции и сами по себе не могут рассматриваться как отрицательные [28].

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки и юноши используют целый ряд специфических хитростей, стратегических приемов. Понятие стратегического взаимодействия введено в науку известным американским социологом Э. Гоффманом (1969) для обозначения ситуаций, в которых партнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-то информацию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов и ухищрений. Совместив эти идеи с теорией Пиаже, Д. Элкинд (1980) отметил в общении подростков ряд особенностей:

Во-первых, будучи постоянно озабочены собой и предполагая, что другие разделяют эту их озабоченность, подростки и юноши обычно действуют в расчете на некую «воображаемую аудиторию» (одно из следствий этого - застенчивость). Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и особенность, подростки часто создают себе «личный мир», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто является напряженным, неестественным, имеет двойной план.

Это проявляется даже в житейских ситуациях. Например, телефонный разговор для старшеклассника - не просто обмен информацией, но и способ самоутверждения; поэтому очень важно, сколько бывает звонков, кто кому звонит и т. п. Чтобы преодолеть неуверенность в себе, подростки специально отрабатывают технику того, как «срезать», «отбрить» собеседника, проверяя ее на людях, к которым не питают никакого зла и которые ничем не провоцируют подобное поведение. Весьма сложны и многоплановы юношеские ритуалы ухаживаний и т. п.

Совершение запрещенных действий, начиная с прогуливания уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков, также имеет свой второй план, рассчитанный на воображаемую аудиторию.

Любое общество дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам.

Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей (отдельные подростки обладают особо ценными, престижными вещами, которых нет у других), так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом.

Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их успеваемости или принадлежности к «активу».

В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой подростковой среде. В старших классах дифференциация межличностных отношений становится более заметной, чем раньше. Как показывают социометрические исследования Я. Л. Коломинского (1976), А. В. Киричука (1970), X. И. Лийметса (1970) и др., более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых», или «изолированных» [20].

Выводы: в данной части нашей работы мы изучили работы следующих авторов Выготский Л.С., Э. Гофман, Добрович А., Кон И.С., Я. Л. Коломинского, А. В. Киричука, X. И. Лий-метса, Реан А.А., Реймшмидт X., Д. Элкинд и другие.

Мы установили, что общение со сверстниками - это очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, служит ценной жизненной школой.

Общение со сверстниками - это специфический вид эмоционального контакта. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Кон И.С. писал, что среди важнейших жизненных ценностей 15-17-летние подростки называют желание иметь верных друзей [21].

Реан А.А. писал, что общение с товарищами - источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения [32].

Реймшмидт X. говорил, что конфликты со сверстниками в основном являются проявлением борьбы: у мальчиков - за лидерство, за успехи в интеллектуальной и физической областях или за чью-то дружбу, у девочек - за представителя противоположного пола.

Добрович А. писал, что застенчивость - самая распространенная коммуникативная трудность подростков и юношей.

В старших классах происходит дифференциация межличностных отношений.

1.2 Девиантное поведение подростков

Исследования девиантности занимались психологи и социологи как нашей страны так и зарубежных стран Н. Смелзер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Э. Лемерт, Г. Беккер, Кесельман Л., Мацкевич М., П.А. Сорокин, Гумплович, Реан А.А., Фельдштейн Д.И., Шабалина В.А. и многие другие.

Девиантное (отклоняющееся) поведение - это поступки или действия, которые не соответствуют принятым в данном обществе нормам и правилам поведения.

В социологии под этим термином чаще всего понимают различные типы негативного социального поведения, к основным формам которого относят преступность, алкоголизм, наркоманию, проституцию, суицид (повышенный риск совершить самоубийство). По определению американского социолога Н. Смелзера, девиантным считается поведение, которое является отклонением от норм социальной группы и влечет за собой изоляцию, лечение, исправление или другое наказание [17].

Некоторые социологи проводят разграничение между девиантным и делинквентным (буквально - преступным) поведением. К последнему относят нарушения норм, подпадающие под категорию противоправного действия. При этом подчеркивается, что девиантное поведение относительно, ибо имеет отношение к моральным нормам данной группы, а делинквентное - абсолютно, так как нарушает абсолютную норму, выраженную в юридических законах общества.

Девиантное поведение может иметь как коллективный, так и индивидуальный характер. Причем индивидуальная девиация в ряде случаев трансформируется в коллективную. Распространение последней обычно связано с влиянием криминальной субкультуры, носителями которой являются деклассированнные слои общества. Категории населения, более других предрасположенные совершать девиантные поступки, называют группами риска. К таким группам, в частности, относят определенные слои молодежи. По данным ООН, около 30% всех молодых людей в мире принимают участие в каких-либо противоправных действиях [35]

Девиантные поступки и действия отдельного человека изучаются такими науками, как психология, психиатрия и педагогика. Когда же девиантное поведение выступает как массовое социальное явление, оно становится предметом социологии и социальной психологии.

Существует немало социологических теорий девиантного поведения, среди которых особое место занимает концепция аномии, разработанная основоположником французской социологической школы Э. Дюркгеймом. В соответствии с этой концепцией массовое девиантное поведение вызывается аномическим состоянием общества, т.е. распадом существующей системы социальных ценностей и норм, регулирующих жизнедеятельность людей. В своей работе «Самоубийство» Э. Дюркгейм на большом статистическом материале показал, что социальная аномия получает наибольшее распространение в кризисные периоды, когда прежняя ценностно-нормативная система разрушается, а новая еще не сложилась. В результате подрывается стабильность общества, социальные связи становятся неустойчивыми и противоречивыми, появляются различные виды девиантного поведения [29].

Современную версию социальной аномии разработал американский социолог Р. Мертон, понимавший ее как рассогласование между общественно значимыми целями и законными средствами их достижения. На основании соотношения целей и средств он выделил четыре типа девиантного поведения:

1 «инновация» (принятие социально одобряемых целей, но отрицание законных средств их достижения);

2 «ритуализм» (отрицание целей данной культуры при безусловном согласии с социально одобряемыми средствами);

3 «ретритизм» (отрицание целей и средств как «бегство от действительности»);

4 бунт (отказ от существующих целей и средств с одновременной заменой их новыми).

В настоящее время понятие социальной аномии чаще всего используется для характеристики общества переходного типа. Так, современное российское общество, по мнению некоторых социологов, обладает многими чертами социальной аномии. Это находит свое выражение в росте преступности, наркомании, проституции и других видов девиантного поведения [26].

Среди современных социологических объяснений девиантного поведения следует также отметить теорию «стигматизации» (от греч. stigma - клеймо, пятно), авторами которой являются американские социологи Э. Лемерт и Г. Беккер. По их мнению, девиация определяется не поведением или конкретным поступком, а групповой оценкой, применением другими людьми санкций в отношении тех, кого они считают «нарушителями» установленных норм.

Сторонники этой теории выделяют первичную и вторичную девиацию. При первичной девиации индивид время от времени нарушает некоторые социальные нормы. Однако окружающие не придают этому особого значения, а он сам не считает себя девиантом. Вторичная девиация характеризуется тем, что на человека ставят клеймо «девианта» и начинают с ним обращаться не так, как с обычными людьми. Постепенно он и сам начинает себя считать девиантом. Стигматизированные лица исключаются из процесса социального общения, что способствует усвоению девиантной роли и формированию девиантной идентичности [32].

Если социологи объясняют девиантное поведение преимущественно социальными факторами, то психологи акцентируют внимание на личностных, психических отклонениях и дезорганизациях. Существуют также теории, связывающие поведение с биологическими особенностями личности, ее генетической предрасположенностью к различным отклонениям. Наконец, сложился целый ряд культурологических концепций девиантного поведения, согласно которым нарушение норм - это результат усвоения субкультурных ценностей, противостоящих культуре большинства членов общества.

Такое разнообразие исследовательских подходов свидетельствует о том, что появление и распространение девиантного поведения вызывается не какой-либо одной причиной, а совокупностью условий и факторов как объективного, так и субъективного характера [31].

По мнению специалистов, существование в современном обществе у части людей девиантного поведения неизбежно. Поэтому задача «полного искоренения» девиаций сегодня не ставится. Вместе с тем необходимы меры социального воздействия на поведенческие отклонения. И здесь намечаются два основных направления: если в отношении преступного (делинквентного) поведения нужны жесткие запретительные меры, то такие девиации, как алкоголизм, наркомания, суицид, психические расстройства и др., требуют организации разных видов социальной помощи - открытия кризисных центров, домов для бездомных, телефонов доверия и т.д.

Реан А.А. пишет, что отклоняющееся поведение характеризуется системой поступков, противоречащих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Понятие «отклонение в поведении» следует отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка в развитии», принятых в дефектологии. Первые проявления отклоняющегося поведения наблюдаются в детском и подростковом возрасте в виде несбалансированности психических процессов, нарушения социализации, а также в виде уклонения от нравственного и этического контроля за собственным поведением. Причинами отклоняющегося поведения являются такие факторы, как относительно низкий уровень интеллектуального развития, незавершенность процессов формирования личности, негативное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость детей и подростков от требований группы и принятых в ней ценностных ориентиров [32].

Проблема мотивации в поведении находится в центре внимания психологов, исследующих детерминацию развития личности с отклонениями поведения. Рассматривая мотивацию как многоуровневую, выделяют две основные проблемы: проблемы осознанного и неосознанного в мотивации подростков и проблему понимаемых и реально действующих мотивов. По результатам проведенного исследования Фельдштейн Д.И. отмечал, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, осознаваемыми мотивами. Несовпадение реально действующих и осознаваемых мотивов мешает ребенку найти себя в учебном процессе, что создает противоречивость в мотивационной сфере [28]. Давая характеристику детей, у которых возникли отрицательные аффективные переживания, отметим, что у них возникают соответствующие формы поведения: повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. В свою очередь, неадекватные реакции ребенка вызывают ответные действия окружающих, подросток как бы находит оправдание своей неуспешности, видя причину неудач не в себе, а в окружающих людях, обстоятельствах. Другими словами, неадекватная реакция позволяет ребенку не допустить в сознании наличия у себя слабости, неумения, несостоятельности, что приводит к аффекту неадекватности. Рассмотрим подробнее содержание трех следующих вариантов.

. Нервно - психические особенности детей с явлениями психической неустойчивости (неустойчивые личности описываются под разными названиями - безвольные, слабовольные, повышенновнушаемые, с неустойчивым настроением, реактивно - лабильные). По уровню расстройств поведения детей с явлениями психической неустойчивости исследователями выделены две подгруппы.

. Нервно - психические особенности детей с явлениями повышенной аффективной возбудимости, т.е. явлениями аффективной возбудимости со склонностью к взрывчатости и агрессии, которая нередко является причиной срывов социальной адаптации, в том числе правонарушений.

. Нервно - психические особенности детей с расторможенностью влечений. Формирующееся сексуальное влечение может проявляться в аффективных агрессивных реакциях, направленных на соперников, на лиц, унижающих детей в глаза объекта влечения, в демонстративных реакциях с целью привлечения к себе внимание.

Шабалина В.А. отмечала, что в ряде случаев наблюдаются влечения, отличающиеся извращенностью: немотивированная агрессия с жестокостью, склонность к бродяжничеству и т.д. Тяжелые формы патологических влечений: импульсивные побеги, кражи, склонность к правонарушениям (делинквентное поведение) - способствуют злоупотреблению алкоголем, наркотиками, для подростков постепенно становятся неодолимыми.

Нарушения поведения, его отклонения от общепринятых норм является основным проявлением данной склонности в подростковом возрасте. Одним из основных способов вхождения подростка в наркотизированную группу Кесельман Л. и Мацкевич М. считают девиантную социализацию. На первых этапах подросток, как правило, вовлекается не столько в собственно физиологию наркотического удовольствия, сколько делает своеобразную карьеру в референтной для него группе. Постепенно происходит отчуждение от представлений мира взрослых о смысле и ценности наркотика, формируются собственные представления с опорой на представления, доминирующие в девиантной субкультуре. Такое вхождение в наркотизм социальные психологи называют «ролевым поглощением» [38].

Реан А.А. говорил, что нормативные системы общества не являются застывшими, навсегда данными. Изменяются сами нормы, изменяется отношение к ним. Отклонением от нормы столь же естественно, как и следование им. Полное принятие нормы выражается в конформизме, отклонение от нормы - в различных видах девиации, девиантного поведения. Во все времена общество пыталось подавлять нежелательные формы человеческого поведения. Резкие отклонения от средней нормы как в положительную, так и в отрицательную стороны грозили стабильности общества, которая во все времена ценилась превыше всего [32].

Социологи называют отклоняющееся поведение девиантным. Оно подразумевает любые поступки или действия, не соответствующие писаным или неписаным нормам.

В большинстве обществ контроль девиантного поведения несимметричен: отклонения в плохую сторону осуждаются, а в хорошую - одобряются. В зависимости от того, позитивным или негативным является отклонение, все формы девиаций можно расположить на некотором континууме. На одном его полюсе разместится группа лиц, проявляющих максимально неодобряемое поведение: революционеры, террористы, не патриоты, политические эмигранты, предатели, атеисты, преступники, вандалы, циники, нищие. На другом полюсе расположится группа с максимально одобряемыми отклонениями: национальные герои, выдающиеся артисты, спортсмены, ученые, писатели, лидеры, миссионеры, передовики труда.

Итак, всякое поведение, которое вызывает неодобрение общественного мнения, называется девиантным. Это чрезвычайно широкий класс явлений: от безбилетного проезда до убийства человека. В широком смысле девиант - любой человек, сбившийся с пути или отклонившийся от нормы. При такой постановке следует говорить о формах и масштабах отклонения. К видам, или формам, девиантного поведения относят уголовную преступность, алкоголизм, наркоманию, проституцию, гомосексуализм, азартные игры, психическое расстройство, самоубийство.

В узком понимании под девиантным поведением подразумеваются такие отклонения, которые не влекут за собой уголовного наказания. Иначе говоря, не являются противоправными. Совокупность противоправных поступков, или преступлений, получила в социологии особое название - делинквентное (буквально - преступное) поведение. Оба значения - широкое и узкое - одинаково употребляются в социологии.

Развернутое социологическое объяснение девиации впервые дал Э. Дюркгейм. Он предлагает теорию аномии, которая раскрывает значение социальных и культурных факторов. По Дюркгейму, основной причиной девиации является аномия, буквально - «отсутствие регуляции», «безнормность». По сути аномия - это состояние дезорганизации общества, когда ценности, нормы, социальные связи либо отсутствуют, либо становятся неустойчивыми и противоречивыми. Все, что нарушает стабильность, приводит к неоднородности, неустойчивости социальных связей, разрушению коллективного сознания (кризис, смешение социальных групп, миграция и т. д.), порождает нарушения общественного порядка, дезорганизует людей, и в результате появляются различные виды девиаций.

Э. Дюркгейм считает девиацию столь же естественной, как и конформизм. Более того, отклонение от норм несет не только отрицательное, но и положительное начало. Девиация подтверждает роль норм, ценностей, дает более полное представление о многообразии норм. Реакция общества, социальных групп на девиантное поведение уточняет границы социальных норм, укрепляет и обеспечивает социальное единство. И, наконец, девиация способствует социальному изменению, раскрывает альтернативу существующему, ведет к совершенствованию социальных норм [5].

Нарушения социальных норм могут быть серьезными и несерьезными, сознательными и неосознаваемыми. Все серьезные нарушения, сознательные они или нет, подпадающие под категорию противоправного действия, относятся к делинквентному поведению.

Фельдштейн Д.И. писал о том, что девиантное и делинквентное поведение можно различить следующим образом: первое относительно, а второе абсолютно. То, что для одного человека или группы - отклонение, для другого или других может быть привычкой. Высший класс считает свое поведение нормой, а поведение представителей других классов, особенно низших, - отклонением. Поведение считается таковым относительно культурных норм данной группы. Но делинквентное поведение абсолютно по отношению к законам страны. Уличное ограбление может считаться представителями социальных низов нормальным видом заработка или способом установления социальной справедливости. Но это не отклонение, а преступление, поскольку существует абсолютная норма - юридический закон, квалифицирующий ограбление в качестве преступления.

Районы города, где чаще других происходят преступления, называют криминогенными, а категории населения, которые более других склонны совершать девиантные или делинквентные поступки, - группами риска. Социология рассматривает преступность в качестве социального явления, которое носит деструктивный для общества характер. Ее можно определить как относительно устойчивую, распространенную форму девиантного поведения, достигшую степени общественной опасности и определяемую уголовным законодательством [5].

На протяжении последних десятилетий учеными-социологами не раз отмечалось, что девиантное и делинквентное поведение широко распространяются в обществах, переживающих трансформацию. Более того, в условиях общего кризиса общества эти формы поведения могут приобретать тотальный характер. На фоне усиления кризисных явлений нарастает неудовлетворенность своим положением - массовое чувство социальной неудовлетворенности своим положением, невостребованностью, которое приводит к отчуждению от общества, к нарастанию тревожности. Одним из последствий социальной неудовлетворенности является усиление пессимистических настроений и даже появление деморализованности населения (упадок духа, растерянность). Типичными реакциями на аномию становится безразличие к средствам достижения цели, цинизм, экстремизм. Механизм отклоняющегося поведения раскрывается через анализ взаимодействия нормативного регулирования, особенностей личности, ее отношения к норме и реальной жизненной конфликтной ситуации.

П.А. Сорокин разделяет акты деятельности на: 1) дозволенно-должные; 2) рекомендуемые и 3) запрещаемые. К дозволенно-должным относятся такие акты, «которые сопровождаются специальными психическими процессами, наделяющими меня или других определенными правами и обязанностями». Я должен что-то сделать, потому что этого требует закон, мои должностные обязанности и т.п. И я имею право что-то сделать в соответствии с законами и должностными инструкциями. Такие акты регламентированы и имеют вынужденный характер. Ко второй группе относятся акты деятельности, совершаемые добровольно, чтобы доставить кому-либо приятное и вообще сделать нечто положительное. Такие акты превышают необходимый минимум «доброго» поведения, не противоречат дозволенно-должным, не регламентированы и не обязательны. Я могу дать кому-то в долг определенную сумму денег, а могу и отказать. Акты, относящиеся к третьей группе, также добровольны, но идут вразрез с представлениями о дозволенно-должных актах и нарушают их. Они недопустимы и противоречат поведению, которое обязательно. В эту группу входит невыполнение должностных правил, преступления и т.п.

Трем группам актов деятельности соответствуют три основные формы реагирования на поступки. Акты, воспринимаемые как должные, оцениваются как нормальные, правильные, справедливые и не вызывают ни ненависти, ни особой любви. Рекомендуемые акты вызывают благодарность и симпатию к совершившему их человеку, желание оказать ему услугу. Реакцией на запрещенные акты становятся недружелюбие и ненависть к совершившему их, чувство отвращения и желание отомстить. «Акты рекомендуемые назовем подвигом или услугой, а реакцию на них со стороны другого, воспринимающего их именно как акты рекомендуемые, наградой. Акты запрещенные назовем преступлением, реакцию на них, понимаемых другими именно как акты запрещенные - наказанием. Акты дозволенно-должные и вызываемую ими реакцию будем называть просто дозволенно-должными. Таким образом, получается три пары актов и вызываемых ими реакций: преступление - наказание, подвиг - награда, «дозволенный» акт - «должная» реакция».

Девиантным называется поведение, отклоняющееся от общепринятого, среднего. «Мы будем называть нормальными факты, обладающие формами наиболее распространенными; другие же называем болезненными или патологическими». С этих позиций преступность, поскольку она существовала всегда во всех обществах, считается Дюркгеймом нормальной, «но лишь тогда, когда... достигает, а не превосходит определенного для каждого социального типа уровня».

Противоположно девиации понятие конформизма, под которым понимается стремление человека полностью соответствовать нормам поведения (как формально, так и по существу), принятым в данном обществе [5].

Девиантное поведение является результатом недостаточной социализации, которая как раз и усредняет поведение человека, но может рассматриваться как результат недостаточной самореализации, отклонением человека от продуктивной деятельности: любовь сменяется ненавистью, а созидательная сила трансформируется в разрушительную. Относительно второй причины девиантности выше приводилось высказывание Фромма. Что касается первой причины, то рассмотрим ее на примере объяснения Дюркгеймом самоубийства - одной из форм девиантного поведения.

Причиной девиантного поведения служат и внутренние свойства личности, и влияние социальной среды, и сам по себе уровень развития общества. Гумплович считал, что большая часть преступлений и правонарушений возникает из конфликтов общей морали и морали отдельных социальных групп, а частые конфликты служат показателем того, что государству не удалось объединить социальные группы в единое целое.

По Дюркгейму, преступление - это действие, запрещенное коллективным сознанием. Это определение объективное и релятивистское, поскольку коллективное сознание различно в разных обществах. Коллективное сознание объективируется в законах данного общества, и преступником становится человек, нарушивший их. Соответственно цель санкций, по Дюркгейму, не предупреждение повторения преступного деяния, а удовлетворение коллективного сознания. В социализации, в том, чтобы сделать индивида членом коллектива, внушить ему уважение к социальным императивам, запретам и долгу, Дюркгейм видел решение социальных проблем.

Современные социальные исследования показывают, что «чем больше люди верят в ценности, принятые обществом (например-, в правильность законов), чем активнее они стремятся к успешной учебе, участию в социально одобряемой деятельности (например, во внешкольных занятиях), тем меньше вероятность, что они совершат девиантные поступки».

По мнению американского социолога Р. Мертона, причиной девиации является разрыв между культурными целями общества и социально одобряемыми средствами их достижения. А именно: в современном западном обществе деньги и власть - наиболее престижные цели. Помимо того, что власть выступает «товаром с нулевой суммой», т.е. ее никогда не хватает на всех, богатство тоже недоступно для большинства населения. А поскольку социально одобряемые средства достижения денег и власти недоступны всем, люди склонны прибегать к недозволенным способам их достижения [5].

Среди девиантов можно встретить людей, отставших в своем развитии от основной массы и воспроизводящих модели социальной жизни, которые пройдены человечеством. Так, преступления, связанные с воровством, восходят к временам, когда не было частной собственности и запрета пользоваться любой вещью (преступник воспроизводит в данном случае поведение древнего человека; между прочим, и дети, повторяя путь развития человечества, на определенной стадии не видят разницы между своим и чужим). Подтверждением данного сопоставления может служить и то, что социальная структура в местах заключения напоминает социальные отношения первобытного общества и примитивных народов. Известно также, что меньше нарушений совершают дети, старающиеся походить на своих родителей (т.е. стремящиеся воспроизводить структуру зрелого общества), а больше правонарушений, когда дети стремятся походить на сверстников (т.е. там, где воспроизводится примитивная общественная структура). К девиантам относятся и опередившие свое время - гении.

Теория эволюции объясняет, почему девиантное поведение не может быть ликвидировано и таким образом является нормальным. Во-первых, часть общества воспроизводит прежние формы социальной жизни. Во-вторых, чтобы общество развивалось, должны существовать люди, думающие и действующие не так, как все. Должны быть «социальные мутации» и «социальные мутанты». Эти «мутации», как и биологические, по большей части отрицательные для социума, но среди них присутствует небольшое число «положительных мутаций», приносящих социуму пользу. За счет этих положительных в социальном смысле мутаций происходит прогресс общества.

Мертон обращает внимание на социально-классовую природу девиантного поведения. Ее подчеркивает и концепция стигматизации, в соответствии с которой более влиятельные группы ставят клеймо девиантов на представителей подчиненных групп. Явление имеет основания, поскольку в субкультуре низших слоев общества (так называемых маргиналов) вырабатываются особые формы поведения, отличающиеся от принятых большинством: готовность к риску, выносливость, стремление к острым ощущениям и ориентация на «везение». Когда индивид идентифицирует себя с субкультурой, нормы которой противоречат нормам доминирующей культуры, создаются условия для девиаций. Существуют группы населения, более склонные к девиантному поведению. Например, молодежь по сравнению с людьми пожилого возраста, мужчины по сравнению с женщинами и т.д. [5]

Различают первичную (сами по себе нарушения) и вторичную (зафиксированные документально) девиацию. Чем больше различия между ними, тем сильнее искажается общая картина девиантного поведения в обществе.

Выводы: в данной части нашей работы мы изучили работы следующих авторов Н. Смелзер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Э. Лемерт, Г. Беккер, Кесельман Л., Мацкевич М., П.А. Сорокин, Гумплович, Реан А.А., Фельдштейн Д.И., Шабалина В.А. и многие другие.

По определению американского социолога Н. Смелзера, девиантным считается поведение, которое является отклонением от норм социальной группы и влечет за собой изоляцию, лечение, исправление или другое наказание.

Реан А.А. пишет, что отклоняющееся поведение характеризуется системой поступков, противоречащих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Причинами отклоняющегося поведения являются такие факторы, как относительно низкий уровень интеллектуального развития, незавершенность процессов формирования личности, негативное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость детей и подростков от требований группы и принятых в ней ценностных ориентиров [32].

Фельдштейн Д.И. отмечал, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, осознаваемыми мотивами.

Кесельман Л. и Мацкевич М. считают одним из основных способов вхождения подростка в наркотизированную группу девиантную социализацию.

Э. Дюркгейм предлагает теорию аномии, которая раскрывает значение социальных и культурных факторов. По Дюркгейму, основной причиной девиации является аномия, буквально - «отсутствие регуляции», «безнормность».

Гумплович считал, что большая часть преступлений и правонарушений возникает из конфликтов общей морали и морали отдельных социальных групп, а частые конфликты служат показателем того, что государству не удалось объединить социальные группы в единое целое.

.3 Межличностные отношения подростков в классе

Общение подростков со сверстниками имеет огромное значение. Отношения с товарищами находятся в самом центре личной жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности, в том числе и учебной.

Для подростков важно не просто общаться со сверстниками в школе, а занять удовлетворяющее их положение среди одноклассников. Это положение, способное удовлетворить стремление подростка к самоуважению, является разным для каждого школьника. Одни стремятся занять в группе позицию лидера, другие - получить признание и уважение от товарищей, третьи - стать непререкаемым авторитетом в каком-либо деле и т. п. В любом случае потребность в определенном положении среди сверстников становится доминирующим мотивом в поведении и учебе, который сказывается на эффективности и результативности процесса обучения.

Исследования межличностных отношений подростков в классе проводили М.А. Алемаскин, Г.Г. Бочкарева, Гуткина Н.И., Коломинский Я.Л., Лещинская Е.А., Новикова Е. В. и другие.

Исследования социометрической структуры классных коллективов, проведенные среди старших подростков Ениной О.В., показывают, что многие ученики (16,3%) стремятся занять лидирующие позиции в классе. Причем лидеров-девочек - больше (58,7%) по сравнению с лидерами-мальчиками (41,3%) [38].

Занять лидерское положение в классном коллективе подростку помогают его психологические особенности: высокая потребность в освоении окружающей действительности, стремление к умственному напряжению и физическому труду, разнообразным формам деятельности.

Лидеры оценивают себя как более активных, общительных, смелых и решительных, выше отзываются о своих организаторских способностях и умении ладить с людьми, считают себя влиятельными, с высоким уровнем развития силы воли и чувства юмора. Самооценка подростков-нелидеров не столь высока. Они не так уверены в своих силах и практически не мотивированы на соперничество. Однако отсутствие напористости и активности во взаимоотношениях с одноклассниками абсолютно не означает, что кто-нибудь из подростков-нелидеров не хочет занять более высокое положение в классе.

Новикова Е. В. подчеркивала, что неумение или невозможность в силу каких-то обстоятельств добиться удовлетворяющего подростка положения приводит к различным нарушениям в учебной деятельности, снижению успеваемости, проявлению недисциплинированности, вплоть до совершения правонарушений. Такое влияние социометрического статуса подростка в классе на его школьную жизнь определяется прежде всего особенностями личностного развития в этот возрастной период, которое сопровождается повышенной конформностью ребенка по отношению к подростковым компаниям [39].

Критерии, определяющие социометрический статус подростка, очень многообразны. Чем бы ни определялся статус подростка в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе - одна из главных причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы. Девять десятых обследованных М.А. Алемаскиным (1971) правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам резко отрицательно. Около половины обследованных Г.Г. Бочкаревой (1972) несовершеннолетних правонарушителей относились к одноклассникам безразлично или враждебно; среди остальных школьников такое отношение проявили 19%.

5  эгоцентрическая нивелировка - тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;

6  ретроспективная оптимизация - тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.

Очевидно, существует и обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, по и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в классе. К сожалению, как показывает Я.Л. Коломинский (1976, 1986), учителям свойственно давать сглаженные оценки тенденциям статусной структуры класса. Сравнив реальную статусную структуру классов (с 5-го по 10-й) одной и той же школы и ее оценку работающими в этих классах учителями, Я.Л. Коломинский нашел, что учителя невольно сглаживают статусную дифференциацию, преуменьшая значение крайних категорий. При этом точность учительского прогноза психологической изоляции учеников при переходе от средних классов к старшим снижается больше чем вдвое. А без умения оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю трудно найти индивидуальный подход к нему [20].

Коломинский Я.Л. писал, что чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. Однако сочетание высокой самооценки и высокого уровня притязаний ведет к понижению положительного или повышению отрицательного социометрического статуса, в зависимости от поведенческих особенностей подростка, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонкомформизму - в группу «отвергаемых» [20].

Я.Л. Коломинский установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков.

Лещинская Е.А. утверждала, что исследование основных трудностей общения у школьников средних классов выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений. Подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и т. д.), стремятся к непосредственному «натуральному» общению, недооценивая его технический аспект, связанный с психологическими психологический контакт, слушать и ориентироваться в ситуациях, использовать различные вербальные и невербальные способы общения) развиты крайне слабо [38].

Кроме того, особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками имеют определенные индивидуально-психологические особенности личности подростка.

Большинство из тех, кто испытывает затруднения в общении, отличаются качествами, блокирующими успешное межличностное взаимодействие. Эти качества представляют собой следующие группы, которые обусловлены:

7  природно-генотипическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);

8  характерологическими особенностями (нерешительность, неуверенность, замкнутость, закрытость, напористость, конфликтность, равнодушие, цинизм и т. п.);

9  семейной ориентацией по отношению к окружающим (формирование эгоцентризма, эгоизма, агрессивных установок по отношению к другим людям);

10отсутствием коммуникативного такта (несформированность коммуникативных умений на основе плохо развитой рефлексии).

Обычно конфликтная ситуация становится поводом для того, чтобы учителя обратили внимание на какие-то нарушения в межличностном взаимодействии в классном коллективе. На виду оказывается даже не сам конфликт, который очень часто выходит за пределы педагогического анализа, а способ реагирования на него, особенно если он носит не пассивный, а агрессивный характер. Между тем агрессивное реагирование всего лишь защитная реакция подростка на коммуникативно-сложную для него ситуацию, цель которой сберечь самооценку на принятом им уровне.

Уже в 5-6-х классах основным мотивом межличностного взаимодействия становится потребность занять определенное место в коллективе ровесников. А в 8-9-х классах особое значение приобретает потребность школьника в признании своей ценности в глазах одноклассников.

Гуткина Н.И. отмечала, что, начиная с 6-го класса подростки осознают, что основные конфликты, затруднения и проблемы в общении со сверстниками вызваны прежде всего особенностями их собственной личности. Подобное осознание связано с интенсивным развитием личностной и межличностной рефлексии в этом возрасте и, соответственно, благоприятным периодом для развития личной ответственности за успешность общения с окружающими. На этом фоне у семиклассников, а особенно у восьмиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, а также стремление к самосовершенствованию, в том числе и в вопросах личностного общения [23].

Выводы: в данной части нашей работы мы изучили работы следующих авторов: М.А. Алемаскин, Г.Г. Бочкарева, Гуткина Н.И., Коломинский Я.Л., Лещинская Е.А., Новикова Е. В. и другие.

Мы установили, что отношения с товарищами находятся в самом центре личной жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности, в том числе и учебной.

Как отмечают многие исследователи занять лидерское положение в классном коллективе подростку помогают его психологические особенности: высокая потребность в освоении окружающей действительности, стремление к умственному напряжению и физическому труду, разнообразным формам деятельности. межличностный подросток класс общение

Новикова Е. В. подчеркивала, что неумение или невозможность в силу каких-то обстоятельств добиться удовлетворяющего подростка положения приводит к различным нарушениям в учебной деятельности, снижению успеваемости, проявлению недисциплинированности, вплоть до совершения правонарушений.

Я.Л. Коломинский нашел, что учителя невольно сглаживают статусную дифференциацию, преуменьшая значение крайних категорий. При этом точность учительского прогноза психологической изоляции учеников при переходе от средних классов к старшим снижается больше, чем вдвое. А без умения оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю трудно найти индивидуальный подход к нему [20].

Коломинский Я.Л. писал, что чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. Однако сочетание высокой самооценки и высокого уровня притязаний ведет к понижению положительного или повышению отрицательного социометрического статуса, в зависимости от поведенческих особенностей подростка, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонкомформизму - в группу «отвергаемых» [20].

Лещинская Е.А. утверждала, что исследование основных трудностей общения у школьников средних классов выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений. Гуткина Н.И. отмечала, что, начиная с 6-го класса подростки осознают, что основные конфликты, затруднения и проблемы в общении со сверстниками вызваны прежде всего особенностями их собственной личности.

Глава II. Методологическое обеспечение исследования

.1 Методическое обеспечение и организация исследования

Проведя анализ психологический и педагогической литературы, мы пришли к выводу, что проблема межличностных отношений в классе в подростковом возрасте является актуальной.

Исследование проводилось в средней школе учащиеся средней общеобразовательной школы №19 г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащихся 6-7 классов. Всего в исследовании участвовало 60 человек, из них 30 подростков девиантного поведения, состоящие на учете в детской комнате милиции. Контрольной группой мы определили учащихся 6-7 классов. Выбор респондентов контрольной группы случаен. Экспериментальная группа - 30 подростков девиантного поведения этих же 6-7 классов, состоящие на учете в детской комнате милиции.

Для реализации цели нашего исследования - выявить особенности межличностных отношений подростков с девиантным поведением в школьных классах, мы использовали методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений в классе:

1) социометрия (диагностика межличностных отношений в группе);

) модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»;

Методика «Диагностика межличностных и межгрупповых отношении»

Внедрение социометрического метода в исследования советских психологов связано с именами Е.С. Кузьмина, Я.Л. Коломинского, В.А. Ядова, И.П. Волкова и других.

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа включает в себя не менее 10 человек и существует не менее одного года.

Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе или в аудитории, получают инструкцию примерно следующего содержания:

«Ваша группа (класс) существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т.п. Не все, очевидно, складывалось гладко и образовавшиеся между вами отношения далеки, по-видимому, от идеала. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе (классе), кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотели бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы (класса). Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

1.Кого из членов вашей группы (класса) вы по своему желанию включили бы в состав новой группы (класса)? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.

2.Кого из членов вашей группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы (класса)? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (табл. 1), называемую социометрической матрицей.

Таблица 1. Социометрическая матрица

Фамилии выбирающего члена группы

Фамилии выбираемого члена группы

Итоговые данные


Иванов

Петров

Сидоров



Количество сделанных выборов

Количество сделанных отклонений

Иванов


3

1

2





Петров

1


2






Сидоров


3















Итоговые данные









Количество полученных выборов









Количество полученных отклонений










Для того, чтобы определить, сколько выборов получил член группы, надо посчитать количество синих цифр, имеющихся в столбце с фамилией этого члена группы, и результат записать в первую нижнюю строку социометрической матрицы. Аналогичным образом определяется и отмечается в матрице во второй ее нижней строке число полученных отклонений. В заключение устанавливается общее число всех выборов и всех отклонений, сделанных членами данной группы, и эти результаты вписываются в те клетки социометрической матрицы, которые расположены в правом нижнем ее углу (в табл. 1. они отмечены знаками математической суммы).

Просматривая нижние строки заполненной социометрической матрицы, можно определить лидера в данной группе. Им будет тот из ее членов, который получил наибольшее число выборов. По количеству отклонений можно также определить того, кто вызывает к себе наибольшие антипатии. На его долю придется наибольшее число отклонений.

Обработка и интерпретация результатов

Для определения величины обобщенного индекса социометрического статуса отдельного ребенка учитывается численный состав группы, поэтому для определения такого индекса общая сумма полученных баллов (М) делится на число детей, от которых ребенок в принципе имеет возможность получить выборы, т.е. N-1.

Таким образом,

         М

I = ------------ средний групповой индекс

         N - 1

Дети, получившие максимальное количество выборов относятся к группе «звезд» (I),

Дети, получившие минимальное количество выборов, или неполучившие их совсем, - к группе «отвергаемых» (III).

Остальные дети относятся к группе с адекватным количеством выборов и отклонений (II).

Методика «Незаконченные предложения»

Методика описана в книге Соколовой Е.Т. Проективные методы исследования личности.

Цель: изучить сферу отношений школьника.

Используется как вспомогательное средство сбора информации для раскрытия различных отношений и качеств ученика (трудного).

Ход выполнения задания: задание представляет собой набор начал фраз, которые предлагается закончить самому испытуемому. По написанным им завершениям фраз можно в конкретной степени судить о разных отношениях учащегося или, по крайней мере, о том, какими он пытается их представить. Приведенный ниже набор незаконченных предложений составлен так, что он охватывает следующие сферы жизни школьника. Номера предложений:

-     друзья и сверстники: 8, 22, 28, 34, 46, 53, 58;

1 школа: 6, 11, 21,41, 56;

Проанализировав все полученные данные, все окончания предложений можно разделить на конфликтные, общение и приспособленческие.

.2 Анализ результатов исследования

В результате определения типа соотношения в группе «звезд», «отвергаемых», «адекватных» мы получили следующие результаты: в контрольной группе 24 человек относятся к группе «адекватно» воспринимаемых подростков, 4 человек - к группе «звезд», 2 человек - к группе «отвергаемых». В экспериментальной группе 10 человек относятся к группе «адекватно» воспринимаемых подростков, 8 человек - к группе «звезд», 12 человек - к группе «отвергаемых».

Таблица 2. Определение отношения подростков к одной из трех социометричесикх групп

Социометрические группы

Группы



Контрольная

Экспериментальная

1

«звезды»

4

8

2

«отвергаемые»

2

12

3

«адекватные»

24

10


Рисунок 1. Определение отношения подростков к одной из трех социометрических групп.

В экспериментальной группе 34% человек относятся к группе «адекватно» воспринимаемых подростков, 26,8% человек - к группе «звезд», 40,2% человек - к группе «отвергаемых».

Таким образом, как видно из рисунка 1 и таблица 2, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе «адекватно» воспринимаемых подростков, 13,4% человек - к группе «звезд», 6,7% человек - к группе «отвергаемых».

Чтобы определить существуют ли достоверные различия между социометрическими типами в группе подростков, не характеризующихся девиантным поведением и социометрическими типами в группе девиантных подростков необходимо посчитать V-критерий Манна-Уитни.

Рассмотрим две гипотезы:

Но - достоверных различий между выборками не обнаружено;

Hi - существуют достоверные различия между выборками;

Э - экспериментальная группа;

К - контрольная группа.

Данные полученные на двух группах проранжируем, затем вычисляем сумму рангов по каждой группе.

444546

222

ККК

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

 

Значение

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

 

Группа

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

К

К

К

К

 

ранг






6,5







 

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

Значение

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

К

ранг































47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

 

Значение

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

 

Группа

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

Э

К

К


 

ранг







53,5








 


R экс= 6,5х8 +29,5х10+53,5х12 = 52+295+642= 989

Rк.р. = 6,5х4+29,5х24+53,5х2= 26+708+107= 841

Проверка:

= Rэкс+Rк.р.

R= 989+841= 1830

         Nх (N+1)             60х61

Z 60= ------------------- = -------- = 1830

                   2                2

                            Nх (Nх+1)

Vэмп = N1 х N2 + ---------------- - Rх

                                      2

                                      30х31

Vэмп = 30 х 30 + ---------------- - 989 = 476

                                      2

кр≤Vэмп, то Но Н1 не принимаем

Vэмп ≤ Vкр, то Но не принимаем Н1

≤ 376, то Но Н1 не принимаем

≤292, то Но не принимаем Н1

Гипотеза верна для 0,01

Достоверные различия существуют для 0,05 от общих различий в выборке.

Таким образом, выявлено статистически достоверное различие между социометрическими типами в группе подростков, у которых не выявлено девиантное поведение и социометрическими типами в группе девиантных подростков.

В то же время, было обнаружено, что в контрольной группе (по сравнению с экспериментальной) на 36,9% «адекватно» воспринимаемых человек больше. В то же время в экспериментальной группе в два раза больше «звезд» и на 33,5 % человек больше отвергаемых.

В результате определения ведущего типа отношения с друзьями (исходя из данных методики, результаты которой отражены в таблице 2) и сверстниками мы получили следующие результаты: в контрольной группе 4 человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 22 человека - общение, 4 человека - приспособление. В экспериментальной группе 14 человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 2 человека - общение, 14 человек - приспособление.

Таблица 3. Определение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками

Ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками

Группы



Контрольная

Экспериментальная

1

Конфликт

4

14

2

Общение

22

2

3

Приспособление

4

14


Полученные данные можно выразить в процентном соотношении:

Рисунок 2. Определение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками

Таким образом, как видно из рисунка 2 и таблицы 3, в контрольной группе 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,7% человек - общение, 46,9% человек - приспособление.

Чтобы определить существуют ли достоверные различия между ведущим типом отношений с друзьями и сверстниками в группе нормальных подростков и ведущим типом отношений с друзьями и сверстниками в группе девиантных подростков необходимо посчитать критерий Фишера.

Определяем значение величины φ1 и φ2.

φ1 = 1,509 для 46,9%

φ2= 0,750 для 13,4%

φ эмп= 2,93

,62 для р≤ 0,05

,22 для р≤ 0,01

φ эмп находится в зоне значимости, следовательно, наша гипотеза о том, что существуют различия между подростками экспериментальной и контрольной группы по критерию преобладания конфликта как ведущего типа тип отношения с друзьями и сверстниками, подтвердилась.

Определяем значение величины φ1 и φ2.

φ1 = 1,509 для 46,9%

φ2= 0,750 для 13,4%

φ эмп= 2,93

,62 для р≤ 0,05

,22 для р≤ 0,01

φ эмп находится в зоне значимости, следовательно, наша гипотеза о том, что существуют различия между подростками экспериментальной и контрольной группы по критерию преобладания приспособления как ведущего типа тип отношения с друзьями и сверстниками, подтвердилась.

Определяем значение величины φ1 и φ2.

φ1 = 2,053 для 73,2%

φ2= 0,524 для 6,7%

φ эмп= 5,92

φ эмп находится в зоне значимости, следовательно, наша гипотеза о том, что существуют различия между подростками экспериментальной и контрольной группы по критерию преобладания общения как ведущего типа тип отношения с друзьями и сверстниками, подтвердилась.

В то же время, было обнаружено, что в контрольной группе (по сравнению с экспериментальной) на 40% больше человек имели направленность личности на конфликт. В экспериментальной группе на 40% человек меньше имели направленность личности на учебу, а количество подростков, имеющих направленность на общение в обеих группах одинаково.

В контрольной группе, где отсутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, «отвергаемых» детей всего 6,7% человек, в то время как в экспериментальной группе, где присутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, 40,2% человек принадлежат к группе «отвергаемых». Кроме того, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе «адекватно» воспринимаемых подростков, а в экспериментальной группе только 34% человек относятся к группе «адекватно»

В контрольной группе 73,2% человек продемонстрировали общение как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, а в экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 46,9% человек - приспособление.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, группа девиантных подростков, состоящих на учете в комнате милиции, отличается следующими особенностями межличностного общения в классе:

) большое количество «отвергаемых» подростков;

) направленность личности на конфликт;

) конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками;

Таким образом, наша гипотеза о том, что межличностные отношения девиантных подростков в школьном классе характеризуются большим количеством «отвергаемых» подростков, направленностью личности на конфликт, конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, подтвердилась.

Заключение

Социальные факторы, способствующие девиантному поведению, в том числе и аддиктивному, в некоторой степени совпадают для разных его форм. Это школьные трудности, какие-либо травматические события, влияние определенной девиантной субкультуры или группы. Самыми важными индивидуально-личностными факторами считаются локус контроля и уровень самоуважения.

Проблема аддиктивного поведения подростков признается как национальная проблема и требует для своего решения объединения всех прогрессивных сил общества. Важность нравственного воспитания учащихся не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача воспитания дисциплинированности ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили психологический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы межличностных отношений подростков, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

. Был проведен анализ литературы по проблемам взаимосвязи отношений, поведения и особенностей межличностных отношений подростков в школьном классе.

. Были подобраны методы выявления особенностей межличностных отношений девиантных подростков в классе.

. Были проведено эмпирическое исследование межличностных отношений девиантных подростков в классе.

. Была проведена количественную и качественную обработку полученных данных.

. Был проведен сравнительный анализ полученных данных и выявить отличительные особенности межличностных отношений в классе подростков с девиантным поведением

В исследовании нами были использованы следующие методы:

1)   теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

2)      организационный метод - сравнительный;

)        эмпирические методы:

а) социометрия (диагностика межличностных отношений в группе);

б) модифицированный применительно выявлению отношений в группе вариант методики «Незаконченные предложении»;

) методы количественной обработки (сравнение средних значений, выявление достоверных различий с использованием U-критерия Манна-Уитни и количественной обработки (сравнительных анализ) полученных данных.

Было методически обосновано и проведено и проведено педагогическое исследование группы учащихся 6-7 классов. Исследование проводилось в средней школе учащиеся средней общеобразовательной школы №19 г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащихся 6-7 классов. Всего 10 классокомплектов. Всего в исследовании участвовало 60 человек, из них 30 подростков девиантного поведения, состоящие на учете в детской комнате милиции. Контрольной группой мы определили учащихся 6-7 классов. Выбор респондентов контрольной группы случаен. Экспериментальная группа - 30 подростков девиантного поведения этих же 6-7 классов, состоящие на учете в детской комнате милиции. В выборке участвуют только мальчики.

В ходе проведения эксперимента была достигнута цель - выявить особенности межличностных отношений подростков с девиантным поведением в школьных классах.

В контрольной группе, где отсутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, «отвергаемых» детей всего 6,7% человек, в то время как в экспериментальной группе, где присутствуют девиантные подростки, состоящие на учете в комнате милиции, 40,2% человек принадлежат к группе «отвергаемых». Кроме того, в контрольной группе 79,9% человек относятся к группе «адекватно» воспринимаемых подростков, а в экспериментальной группе только 34% человек относятся к группе «адекватно»

В контрольной группе 73,2% человек продемонстрировали общение как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, а в экспериментальной группе 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 46,9% человек - приспособление.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, группа девиантных подростков, состоящих на учете в комнате милиции, отличается следующими особенностями межличностного общения в классе:

) большое количество «отвергаемых» подростков;

) направленность личности на конфликт;

) конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками;

Таким образом, наша гипотеза о том, что межличностные отношения девиантных подростков в школьном классе характеризуются большим количеством «отвергаемых» подростков, направленностью личности на конфликт, конфликт и приспособление как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, подтвердилась.

Список использованной литературы

1.   Алешина Ю.Е., Данилин К.Е., Дубовская Е.М. Спецпрактикум по социальной психологии: опрос, семейное и индивидуальное консультирование. М.:МГУ. 1089г.

2.   Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М., Изд-во МГУ, 1981.

3.   Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970

4.       Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М. 1997г.

.        Битянова М.Р. Социальная психология. М. 1994г.

6.   Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. М., Изд-во МГУ, 1982.

7.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 Т.- Т. 3.- М., 1983.

8.   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Академия пед. наук РСФСР. 1960г.

9.       Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

.        Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995.

.        Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Выл. 9. Л., 1971.

12. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1988.

13.     Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

14. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социальный журнал. 1997. № 1/2

15. Добрович А. Общение: наука и искусство. М., Знание, 1978.

16.     Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.- Т. I. М., 1986.

17. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология. Ростов н/Д, 2000.

18.     Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.

19. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., Знание, 1974

20. Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. Минск, 1972.

21.     Кон. И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

.        Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.

.        Крийг Г. Психология развития. СПб. 2000.

.        Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М. 1999г.

25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика. 1983, т. 1, с. 385

26.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

.        Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб., 1996.

.        Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М., 1986.

29. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

30.     Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995.

.        Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

.        Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб, 2001.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. М.: 1999г.

.        Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.

.        Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

.        Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.

.        Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/автор-состав. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.        Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999.

.        Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999.

Приложение

Методика «Незаконченные предложения»

1.   Мои одноклассники...

2.       Большинство одноклассников думает, что я…

.        Мальчики в моем классе…

.        Мне нравится, что в моем классе…

.        Мне не хотелось бы, чтобы мои одноклассники…

.        Девочки в моем классе…

.        Мне не нравится, что в моем классе…

.        Мои друзья…

.        Мне бы хотелось, чтобы мои одноклассники…

.        Мне нравятся те, кто…

.        В нашем классе я…

.        Мне не нравятся те, кто….

Таблица 1. Определение отношения подростков экспериментальной группы к одной из трех социометрических групп

Имя, фамилия

Критерии



коэффициент

Социометрическая группа

1

Александр Л.

0,06

III

2

Александр П.

0,06

III

3

Александр Т.

0,06

III

4

Алексей Г.

0,09

II

5

Анатолий Г.

0,25

I

6

Анатолий Ш.

0,06

III

7

Борис Л.

0,06

III

8

Вадим Ж.

0,06

III

9

Вячеслав Л.

0,06

III

10

Данил Г.

0,25

I

11

Данил Э.

0,09

II

12

Денис В.

0,26

I

13

Евгений М.

0,06

III

14

Евгений С.

0,06

III

15

Егор Ж.

0,09

II

16

Игорь Д.

0,1

II

17

Кирилл Р.

0,26

I

18

Максим Н.

0,26

I

19

Максим Л.

0,06

III

20

Михаил В.

0,06

III

21

Михаил Ш.

0,1

II

22

Николай О.

0,1

II

23

Олег Ш.

0,28

I

24

Петр Г.

0,27

I

25

Петр М.

0,09

II

26

Эдуард Т.

0,06

III

27

Юрий А.

0,06

III

28

Юрий В.

0,3

II

29

Юрий Д.

II

30

Ярослав О.

0,28

II


Таблица 2.Определение отношения подростков контрольной группы к одной из трех социометрических групп

Имя, фамилия

Критерии



коэффициент

Социометрическая группа

1

Александр Х.

0,08

II

2

Алексей Г.

0,08

II

3

Альберт О.

0,09

II

4

Антон Д.

0,1

II

5

Антон П.

0,1

II

6

Арнольд Р.

0,25

I

7

Бронислав О.

0,1

II

8

Борис М.

0,2

II

9

Владимир Л.

0,06

III

10

Валентин Г.

0,1

II

11

Валентин С.

0,1

II

12

Вячеслав Р.

0,1

II

13

Вячеслав С.

0,2

II

14

Глеб А.

0,25

I

15

Данил В.

0,21

II

16

Денис В.

0,08

II

17

Денис Е.

0,09

II

18

Евгений В.

0,09

II

19

Евгений Л.

0,06

III

20

Кирилл Д.

0,08

II

21

Леонид Ж.

0,25

I

22

Максим А.

0,21

II

23

Максим В.

0,23

II

24

Марк Е.

0,08

II

25

Николай Г.

0,09

II

26

Никита Д.

0,26

I

27

Никита Л.

0,08

II

28

Никита Ю.

0,09

II

29

Олег Ш.

0,09

II

30

Павел Г.

0,09

II


Таблица 3. Процентное соотношение продолжений незаконченных предложений в контрольной и экспериментальной группах

Предложение

Ответы



Контрольная группа (%)

Экспериментальная группа (%)

1

Мои одноклассники

Придурки - 36

Придурки - 64



Самые классные парни - 30

Самые классные парни - 22



Для меня не существуют - 43

Для меня не существуют - 24

2

Большинство одноклассников думают, что я

Прикольный - 66

Прикольный - 27



Тупой - 22

Тупой - 20



Идиот - 22

Идиот - 53

3

Мальчики в моем классе

Самые крутые - 29

Самые крутые - 44



Полный отстой - 35

Полный отстой - 29



Все курят - 36

Занимаются чушью - 27

4

Мне нравится, что в моем классе

Есть нормальные люди - 22

Есть нормальные парни - 21



Не все такие придурки, как в других классах - 28

У меня есть друзья - 27



У меня есть друзья - 50

Есть над кем поиздеваться - 52

5

Мне не хотелось бы, чтобы мои одноклассники

Дрались - 26

Хорошо учились - 32



Были такими идиотами - 23

Одевались лучше меня - 43



Были уголовниками - 51

Приставили ко мне с дурацкими вопросами - 25

6

Девочки в моем классе

Разные - 31

Бестолковые - 33



Глупые - 38

Страшные - 33



Отличницы - 31

Всякие - 33

7

Мне не нравится, что в моем классе

Учатся уголовники - 68

Много придурков -24



Слишком много мальчиков - 23

Мало настоящих парней - 47



Слишком много двоечников - 9

Не с кем дружить - 29

8

Мои друзья

Самые лучшие - 54

Прикрывают мне тыл - 19



Хорошо учатся - 22

Верные - 57



Всегда помогут мне - 24

Полный отстой - 24

9

Мне хотелось бы, чтобы мои одноклассники

Не были наркоманами - 76

Не были такими занудами - 33



Больше общались - 12

Больше тусовались - 26



Не лезли ко мне - 12

Не лезли ко мне - 41

10

Мне нравятся те, кто

Помогает мне - 58

Общается со мной - 28



Нормально учатся - 22

Одалживает денег - 31



Модно одевается - 10

Меня боится - 41

11

В нашем классе я

Самый крутой - 60

Самый крутой - 64



Полный придурок - 20

Никто - 22



Никто - 20

Полный придурок - 24

12

Мне не нравятся те, кто

Пристают с дурацкими вопросами - 32

Хорошо учатся - 18



Курят на каждой перемене - 66

Маменькины сынки - 24



Строят из себя крутых - 12

Могут позволить себе купить многое - 58


Похожие работы на - Особенности межличностных отношений подростков с девиантным поведением в школьных классах

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!