Проективное исследование семейных взаимоотношений у школьников

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    389,23 Кб
  • Опубликовано:
    2015-05-30
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Проективное исследование семейных взаимоотношений у школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Литературный обзор

1.1 Понятие семьи, роль семьи в подростковом возрасте

1.2    Типология семьи

.3      Детско-родительские отношения «глазами родителя» и «глазами ребенка»

.4      Общая характеристика подросткового возраста

.5      Особенности подростков, обучающихся в вечерней (сменной) школе

Глава 2. Материалы и методы

Глава 3. Результаты и выводы исследования

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

На современном этапе развития общества существенно возрастает роль семьи, которая определяет, с одной стороны, уровень социального благополучия, а с другой - влияет на социально - психологические условия воспитания подростков. В психологических исследованиях семьи ключевое значение имеет проблема межличностных отношений, прежде всего, отношений между родителями и детьми в подростковом возрасте. Именно в этот период развития ребенка детско - родительские отношения вступают в особенно ответственную фазу, когда перестраивается и структурируется вся система внутрисемейных отношений подростка и его родителей. Это обусловлено не только возрастными признаками, но и теми социальными процессами, которые наблюдаются в современном обществе. Усложнения в детско - родительских отношениях, когда ребенок находится в подростковом возрасте, требует особого внимания к поиску адекватных психолого - педагогических способов управления этим процессом.

За последнее десятилетие наметился ряд тревожных тенденций, свидетельствующих о кризисных явлениях в жизни семьи, затрагивающих как супружеские, так и детско-родительские отношения. Эта тема развивается в связи с ухудшением психологической атмосферы и ростом дисфункциональности и конфликтности семей. Эти неблагоприятные тенденции объясняются социально-экономическими условиями: нестабильностью социальной системы, низким материальным уровнем жизни, трансформацией традиционно сложившихся ролевой структуры семьи и распределения ролевых функций между родителями и детьми.

Возрастает число неблагополучных семей, в которых девиантное поведение родителей - алкоголизм, агрессия, неудовлетворенные потребности партнеров в уважении, любви и признании становятся причиной возрастания числа подростков девиантного поведения, которые в дальнейшем не могут взаимодействовать в обществе, устанавливать контакт с подростками, которые воспитывались в благополучных семьях, так как их поведение не соответствует общепринятым нормам и правилам.

Семейную ситуацию, которую родители оценивают со всех сторон положительно, подросток может воспринимать совершенно иначе. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем подростка и эффективно помочь ему при их разрешении. (Тэйлор К., 2005).

Как правило, изучение детско-родительских отношений, представляющих собой двухполюсную структуру, образуемую двумя, точками зрения на них - родителя и ребенка, выстраивается в плоскости лишь одной из указанных точек зрения. Однако активность самого ребенка в построении и развитии детско-родительских отношений и детерминации особенностей этих отношений достаточно велика и особенно резко возрастает в подростковом возрасте.

Образ детско-родительских отношений «глазами подростка» становится важнейшим условием их трансформации и развития, определяя образование новых границ семейной системы и правил ее функционирования.

Знание особенностей восприятия подростками этих отношений, определяющих их общение и взаимодействие с родителями, позволит определить закономерности их развития, осуществить необходимую интервенцию с целью коррекционного на них воздействия, оптимизации этих отношений и перестройки на качественно ином уровне. (Фридман Л.М., 2007).

Кроме того мы можем оценить и сравнить восприятие своей семьи подростками-девиантами, то есть, подростками с отклоняющимся от нормы поведением, учащимися в вечерней школе и подростками, учащимися в дневной школе. (Гомонова С.И., 2004)

Учащиеся вечерней школы - выходцы в основном из неблагоприятной среды, многие родители не проявляют должного внимания к воспитанию своих детей.

Главной целью школьной психологической службы в условия вечерней школы является повышение успеваемости, адресность в работе с трудными учащимися, создание условий для их самоопределения и самореализации, социально - психологическая реабилитация подростков, а также - содействие педагогическому коллективу школы в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся. (Леонченко О.Л., 2000).

Поэтому мы можем провести исследование, сравнив подростков, учащихся в вечерней школе и подростков, учащихся в дневной общеобразовательной школе для выявления особенностей восприятия семейной ситуации, внутрисемейных отношений, свою роль в ней, выявить причины внутрисемейных конфликтов и их влияние на развитие подростков.

Провести исследование мы можем с помощью проективной методики «Рисунок семьи», сделать интерпретацию полученных данных, проанализировать, сделать выводы и выявить основные проблемы, определить психологические способы, направленные на устранение этих проблем.

Цель исследования: Провести сравнительный анализ выполнения методики «Рисунок семьи» школьниками старших классов средней и вечерней школы.

Задачи исследования:

. Рассмотреть особенности детско-родительских отношений в подростковом возрасте.

. Провести сравнительный анализ выполнения методики «Рисунок семьи» подростками средней дневной и вечерней школ.

Предмет исследования: проективное исследование семейных взаимоотношений.

Объект исследования: проективное исследование семейных взаимоотношений у школьников.

Глава 1. Литературный обзор

1.1    Понятие семьи, роль семьи в подростковом возрасте

Семья - малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, то есть отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, проживающими вместе и ведущими совместное хозяйство (Соловьев Н. Я., 1977).

Важная социальная функция семьи - воспитание подрастающего поколения. Семья рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родительство является социокультурным феноменом, характеризующимся определенной системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение функций ухода и воспитания детей в семье, содержание ролей, модели ролевого поведения. Родители несут ответственность перед обществом за организацию системы условий, отвечающих задачам возрастного развития ребенка на каждой из ступеней онтогенеза и обеспечивающих оптимальные возможности личностного и умственного развития ребенка. (Кон И.С., 1988).

В нашей стране проблемы семьи привлекают внимание специалистов в первую очередь в связи с задачами профилактики нервных и психических заболеваний, в связи с проблемами семейного воспитания. Последние годы в практической психологии развивается семейное консультирование по проблемам супружеской жизни и коррекции детско-родительских отношений.

Семейные отношения - это сложный феномен, сложная психическая реальность, включающая и мифологические и современные уровни сознания, и индивидуальные и коллективные, онтогенетические, социогенетические и филогенетические основания. Понятие семейных отношений как состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному семейному целому охватывает субъективное время, личностную жизнедеятельность, национальную культуру и традиции. Однако разработанного и достаточно завершенного гносеологического поля не сложилось, потому что по мере развития научного познания с основополагающим принципом объективности неформальные отношения, эмоциональная близость, любовь, симпатия всемерно выживались из этого процесса, а «супружеские узы» и в целом семейные отношения как психологические феномены постоянно ускользали от четкого определения. (Шнейдер Л.Б., 2005).

В каждой семье складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами, система воспитания или стиль семейных взаимоотношений. С учетом целей, задач, методов и приемов воспитания, того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка, можно выделить несколько типов семейного воспитания. (Соловьёва В.А., 1977).

Автономизация и достижение эмоциональной дифференциации личности в семье, процесс перестройки детско-родительских отношений на качественно иной основе взаимного уважения и равноправия составляет важную задачу на стадии подросткового возраста.

В первом случае достигается психологическая сепарация подростков от родителей в четырех важных областях:

в поведении - функциональная независимость как способность подростка самостоятельно решать свои личные и практические дела с минимальной помощью родителей; в установках и ценностях;

в эмоциональной сфере - независимость как свобода от чрезмерной зависимости от родительского одобрения, интимности и эмоциональной поддержки;

в конфликтах - как свобода от чрезмерной захваченности эмоциями (гневом, тревогой, чувством вины и ответственности) в отношениях с родителями.

Эмоциональная автономия в этом ряду рассматривается как истинная и в то же время наиболее трудно достигаемая в подростковом возрасте. Лишь 20% подростков решают задачу достижения эмоциональной автономии причем успешность ее решения, уровень достигаемой подростком независимости и установление новых границ внутри семейной системы в значительной степени определяются качеством сложившихся к началу подросткового возраста детско-родительских отношений.

В работе О.П. Макушиной (цит. по Карабановой О.А., 2005) была поставлена цель исследования форм и причин психологической зависимости подростков от родителей. Полученные результаты позволили выделить содержание феномена психологической зависимости подростков от родителей как особого личностного образования, проявляющегося в амбивалентности отношения подростков к родителям и высокой эмоциональной его напряженности. Суть амбивалентности в сочетании стремления подростка к близким, доверительным, эмоциональным отношениям с родителями, желания получить советы и поддержку, с одной стороны, и переживания помощи и поддержки от родителей как тягостных и обременительных - с другой. Причиной психологической зависимости подростков является фрустрация их потребности в самоактуализации.

В зависимости от выраженности психологической зависимости были выделены четыре группы подростков: «зависимые», «негативисты», «независимые» и «неопределенные». Для группы подростков с высокой психологической зависимостью характерно слепое подчинение взрослому, послушание и ориентация на подчинение вне зависимости от конкретной ситуации. «Негативисты» проявляют протест, негативизм, упрямство. Противодействие родителям становится для них самоцелью и средством личностного утверждения и осуществляется вне учета конкретной ситуации взаимодействия. Для «независимых» подростков характерна ориентация на проблемную ситуацию и желание разрешить ее самостоятельно с опорой на собственное мнение. Поведение подростков «неопределенной» группы не позволяет выявить отчетливые тенденции в пользу или против независимого поведения в отношениях с родителями. Полученные результаты позволили автору сделать вывод о том, что психологическая зависимость проявляется в двух основных формах - форме собственно зависимости и форме негативизма, различающихся по характеру компенсации неудовлетворенной потребности в самоактуализации. В случае собственно зависимости компенсация осуществляется по типу смирения и ухода, а в случае негативизма - по типу бунта и протеста. Психологическая зависимость оказывает негативное влияние на личностное развитие подростков, в частности определяет дисгармоничность развития их Я - концепции.

Неразрешенность важнейшей задачи развития этого возраста - достижения психологической независимости, а именно автономии, способности к самоуправлению, самостоятельности позиции и оценок, эмоциональной дифференцированности и установления границ личностного пространства подростка в детско-родительских отношениях, - приводит к искажению развития личности на последующих стадиях возрастного развития.

Стремление подростков к автономии и установлению новой, равноправной системы отношений с родителями уравновешивается тенденцией к сохранению и укреплению отношений близости с родителями. Показано, что, хотя в обычных условиях подростки предпочитают компанию сверстников, в более напряженных ситуациях они склонны ориентироваться на помощь и участие взрослых (Карабанова О.А., 2005).

Интересно, что значимость отношений подростка с родителями вовсе не связана с его зависимостью и возможностью получить необходимую помощь и поддержку от родителей. Напротив, устойчивые позитивные чувства по отношению к родителям испытывают именно те подростки, которые наиболее успешно сами решают задачу своей автономизации. (Карабанова О.А., 2005).

1.2 Типология семьи

Согласно мнению Р. Тамотюнене (цит. по Титаренко В.Я. 1987) структура семьи влияет на формирование ценностных ориентаций и трудовых установок детей.

Критериями типологии семьи являются: ее состав; стаж супружеской жизни; количество детей; место и тип проживания, особенности распределения ролей, главенства и характер взаимодействия, профессиональная занятость и карьера супругов, социальная однородность, ценностная направленность семьи, особые условия семейной жизни.

Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис (1999) считают, что важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. По мнению данных авторов структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а так же совокупность их взаимоотношений.

Известный психиатр А.Е. Личко (1985) предложил схему анализа семьи. Его описание семьи включает следующие характеристики и их варианты:

. Структурный состав:

полная семья (есть мать и отец).

неполная семья (есть только мать или отец).

искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).

. Функциональные особенности:

гармоничная семья.

дисгармоничная семья.

По мнению автора, дисгармоничные семьи бывают разными. Выделяются следующие причины дисгармонии:

отсутствие партнерства между родителями (один из них доминирует, другой - только подчиняется).

отсутствие взаимопонимания между членами семьи,

отсутствие эмоциональной привязанности, солидарности в решении жизненных проблем (деструктурированная семья).

наличие постоянных конфликтов (семья с высоким риском развода, распадающаяся семья).

доминирование одного члена семьи с чрезмерной зависимостью других, жесткая регламентация семейной жизни, отсутствие двусторонней эмоциональной теплоты, наличие автоматизации духовного мира членов семьи от вторжения властного лидера (ригидная псевдосоциальная семья). (Личко А.Е., 1985).

А.С. Макаренко (1984) также придавал особое значение структуре семьи. Он наиболее широко рассматривал понятие «полная» и « неполная семья», понимая под этим семью, которая не имеет отца или матери. От того, какая по структуре семья, зависит и воспитание, и успешная социализация ребенка.

В зависимости от состава семьи выделяют нуклеарную, неполную, функционально неполную, смешанную семьи.

Нуклеарная (ядерная) семья - это супруги и их дети. Если семья бездетна, то состав нуклеарной семьи ограничивается супругами.

Неполная семья - семья, в которой из-за развода или смерти отсутствует один из супругов. Типичный вариант неполной семьи - это мать с ребенком (детьми). Характер функционирования неполной семьи в значительной степени зависит от причины отсутствия второго супруга. Так, разведенный супруг по-прежнему сохраняет свою родительскую роль, роль «кормильца», и принимает участие в материальном обеспечении детей.

Функционально неполная семья - нуклеарная семья (полная по формальному составу), в которой один из супругов не может постоянно выполнять свои функции. Причины, препятствующие реализации супругом своих семейных ролей, могут быть различны: тяжелое или хроническое заболевание, специфика профессиональной деятельности, длительное отсутствие.

Смешанная семья - семья, в которой место одного (или обоих) супругов занимает другой член семьи. Примером может быть семья, включающая бабушку, дедушку и внука, родители которого умерли, либо находятся в разводе и каждый проживает отдельно, или семья, в которой тетя одна воспитывает племянника, и т.д. (Карабанова О.А., 2007).

Воспитание ребенка в неполной семье. Ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Разделение семьи или развод, даже когда все происходит в высшей степени вежливо и учтиво, неизменно вызывает у детей психический надлом и сильные переживания. Конечно, можно помочь ребенку справиться с трудностями роста и в разделенной семье, но это потребует очень больших усилий от того родителя, с которым останется ребенок. Если же уходит отец, ребенок ощущает отсутствие отца, даже если не выражает открыто свои чувства. Кроме того, он воспринимает уход отца как отказ от него. Ребенок может сохранять эти чувства многие годы. (Захарова Л., 1999).

Вопрос о структуре семьи - вопрос очень важный, и к нему нужно относиться вполне сознательно.

Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитывать как можно лучше, они будут стараться, и свои взаимные несогласия не доводить до разрыва и тем не ставить детей в самое трудное положение. (Захарова Л., 1999).

Ограниченные воспитательные возможности неполной семьи порождены факторами материального, педагогического и морально-психологического порядка. (Титаренко. В.Я., 1987).

1.3 Детско-родительские отношения «глазами родителя» и «глазами ребенка»

Как правило, изучение детско-родительских отношений, представляющих собой двухполюсную структуру, образуемую двумя, точками зрения на них - родителя и ребенка, - выстраивается в плоскости лишь одной из указанных точек зрения.

Образ детско-родительских отношений «глазами подростка» становится важнейшим условием их трансформации и развития, определяя образование новых границ семейной системы и правил ее функционирования. (Карабанова О.А., 2005).

Подростки и родители по-разному оценивают степень удовлетворенности своими отношениями. Матери, например, почти в два раза чаще описывают их как удовлетворительные, чем подростки. Мальчики оказались более удовлетворены ими, чем девочки. Возможными причинами такого неожиданного результата называются более жесткая система требований, предъявляемых девочкам родителями, более низкий уровень автономии от родителей, большие ожидания в отношении родительского поведения и сотрудничества с ними.

На основе полученных в ходе консультирования данных об особенностях детско-родительских отношений были выделены следующие критерии:

) симметричность (взаимность) образов детско-родительских отношений «глазами подростка» и «глазами родителя».

) степень адекватности образа детско-родительских отношений, определяющая меру взаимопонимания партнеров.

) психологическая готовность к изменению образа детско-родительских отношений и к работе над реальным изменением взаимодействия с партнером в рамках этих отношений.

Соответственно были названы следующие типы соотношения детско-родительских позиций:

) в рамках сохранения взаимной согласованности (симметричности) образов - враждебно-отчужденный, властно-доминантный, поисковый, кооперативно-направленный, комплементарный.

) в рамках асимметричности образов: искаженный. (Карабанова О.А., 2005).

1.4 Общая характеристика подросткового возраста

Подростковым возрастом обычно считают период онтогенеза от 11 до 15 лет. В психологии этот возраст называют переходным трудным, критическим возрастом. (Райс Ф., 2000).

К кризисным подростковым реакциям в этот период могут приводить внешние и внутренние предпосылки. К внешним относится, прежде всего, изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям. Также оказывает свое влияние отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда - необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых. (Попова М.В., 2002).

Среди внешних предпосылок выделяют появление новых требований в семье - реальной помощи по хозяйству, ответственности и изменение положения ребенка в семье - с ним начинают советоваться.

Эмоциональное развитие в подростковом возрасте в значительной мере связано с общением. Поэтому эмоциональные реакции в большой степени определяются личностно-значимым отношением к другим людям.

Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина 14-летних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому 12-му в голову приходили идеи самоубийства. (Ильин Е.П., 2007).

Известно, что подростковый возраст является критическим в развитии детско-родительских отношений. На этой возрастной стадии эти отношения перестраиваются на основе признания родителями самостоятельности и взрослости подростка.

В процессе познания себя подросток стремится определить важные стороны своей личности, свои внутренние стремления и мотивы. Он соотносит представление о себе со знаниями о мире, в котором он живет, с представлением о своем месте в этом мире. (Феллини Ф., 2011).

По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. (Фельдштейн Д.И., 1978).

Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к действительности. (Абрамова Г.С., 2010).

1.5 Особенности подростков, обучающихся в вечерней (сменной) школе

С.А. Беличева (1995) подчеркивает, что асоциальное поведение несовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассматривается как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных (организованных) и стихийных (неорганизованных) воздействий на личность подростка. Поскольку разработка практических мер по предупреждению отклоняющегося поведения среди несовершеннолетних также требует учета психобиологических, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обусловливающих различные отклонения, необходим системный подход в изучении отклоняющегося поведения подростков, который выявляет иерархию и взаимосвязь разнообразных неблагоприятных факторов. Как правило, подростки с асоциальным поведением обучаются в вечерних школах.

Вечерние (сменные) общеобразовательные учреждения играют значительную роль в деле обеспечения социальной защиты, адаптации и реабилитации подростков, является демократичным и доступным видом образовательного учреждения. Значительные изменения претерпел контингент обучающихся в вечерних школах. Если до 1993 года в них обучались только работающая молодежь (от 16 лет), то в 1999 году возрастной ценз обучающихся дневных общеобразовательных школ, увеличилось количество совершеннолетних учащихся, желающих получить среднее образование. (Даринский А.В., 1987).

Отчисление в основной школе объясняется довольно сложным контингентом обучающихся, поступающих на укомплектование школы из других школ города. Как правило, это подростки, оставленные на повторный курс обучения, не посещающие дневные школы, из неблагополучных семей.

Контингент вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зрелости, профессиональной направленности и мотивам обучения. Половина обучающихся в школах - подростки 16-18 лет, потерявшие связь с дневной школой, имеющие слабые знания, некоторые исключены из дневных школ как неблагополучные, другая часть - работающие совершеннолетние учащиеся. Учащиеся вечерней школы - выходцы в основном из неблагоприятной среды, многие родители не проявляют должного внимания к воспитанию своих детей. Многие из них отличаются неустойчивостью эмоциональной сферы, высоким уровнем тревожности и конфликтностью.

Особенности развития познавательных способностей (слабая память, сниженное внимание, логическое мышление, неадекватное поведение, неуспеваемость) служили причиной трудностей в обучении в дневной школе. (Тонконогая Е.П.,1985).

В вечерних школах учится работающая молодежь, учащиеся профессиональных училищ, учащиеся, перешедшие из техникумов, колледжей. Многие были переведены из дневных школ. Причины ухода из школ разные: плохая успеваемость, плохая дисциплина, прогулы уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, материальные трудности. Эта группа обучающихся самая сложная, среди них много проблемных ребят «группы риска». Почти все они имеют низкую мотивацию к обучению. Это дети из социально-запущенных семей, психологически надломленные. (Степанова О.Ю.,2001).

Особенно неблагоприятные условия для психического развития подростков складываются в неблагополучных семьях с дисгармоничными детско-родительскими отношениями. Неблагополучная семья - это семья, в которой подросток испытывает эмоциональный дискомфорт, стресс, пренебрежение со стороны взрослых, подвергается насилию или жестокому обращению. Главной характеристикой такой семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворения его нужд, защиты его прав и законных интересов (Шульга Т.И., 2005).

В.В. Ковалев (1987) выделяет 10 основных вариантов отклоняющегося поведения:

) уклонение от учебной и трудовой деятельности

У школьников отказ от учебы, систематическое невыполнение заданий, прогулы частично объяснялись пробелами в знаниях, которые делали невозможным дальнейшее продолжение учебы.

) систематическое пребывание в антиобщественно настроенных неформальных группах

) антиобщественные насильственные действия

Они выражаются в агрессии, драках, совершении мелких грабежей, порче и уничтожении имущества и тому подобных действиях.

) антиобщественные корыстные действия, выражающиеся в основном в мелких кражах, мелкой спекуляции, вымогательстве

) антиобщественные действия сексуального характера

Этот вариант отклоняющегося поведения выражается в совершении циничных, непристойных действий сексуального характера, направленных обычно на лиц противоположного пола.

) злоупотребление алкоголем

) употребление наркотических и токсических веществ

) уходы из дома, бродяжничество

) азартные игры

) прочие виды отклоняющегося поведения

Задача школьного психолога в условиях вечерей школы видится в том, чтобы помочь учащимся в решении личностных проблем социализации, в формировании жизненных навыков, в построении конструктивных отношений с родителями, сверстниками, в профессиональном самоопределении, поиске смысла жизни и самопознании. (Леонченко О.Л., 2000). Подростковый возраст характеризуется бурными процессами физического роста, полового созревания и формирования личности. Подросток начинает осознавать себя личностью, сравнивает себя с окружающими, сверстниками, что стимулирует его к самовоспитанию. В это время формируется и даже может резко измениться его характер. Подросткам нравятся острые ощущения, они любопытны, не могут прогнозировать, стремятся к независимости. Но есть определенная категория подростков, у которых перечисленные качества проявляются резче, что приводит к их противостоянию с окружающими, к конфликтам с ними и даже к противоправным действиям. (Фридман Л.М., 2001).

Они не любят трудиться, не способны к волевым усилиям, систематическим занятиям часто нарушают дисциплину, конфликтуют с учителями, со сверстниками, с родителями, иногда бросают школу, курят, пьют, бродяжничают, нарушают законы и считают себя неудачниками. Такие подростки относятся к «группе риска». Очень часто именно с такими характеристиками приходят обучающиеся в вечернюю школу. (Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М.,1991).

Работа в данном направлении связана, прежде всего, с тем, что состав обучающихся в классах вечерней школы разномастный по возрасту, по своим индивидуальным особенностям. В один коллектив приходят ребята из разных семей, часто в их семьях складываются определенные проблемы. Да и сами ребята зачастую относятся к так называемым «неблагополучным» подросткам. (Феллини Ф. 2011). Анализируя анкеты и характеристики обучающихся можно сделать вывод, что, подростки вечерней школы чаще всего из неблагополучных семей, у многих нет отца, воспитывает чаще мать, либо бабушка с дедушкой. Это ребята со сложным характером, плохим поведением, дневная школа старается избавляться от таких.

Читают мало, либо вообще ничего не читают, свободное время проводят на улице, Вызывают сложность, как правило, математика, физика, химия, русский язык. Неуспеваемость - острейшая проблема современной школы. Одной из психологических причин, лежащей в основе неуспеваемости являются недостатки познавательной деятельности обучающихся, а именно:

) Несформированность приемов учебной деятельности

) Недостатки развития мыслительной деятельности

) Неадекватное использование учеником своих индивидуальных психологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности, не - успеваемости в школе

Эти учащиеся не умеют по-настоящему учиться. Недостатки памяти, низкая концентрация внимания неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Это является следствием неправильного воспитания, обучения, семейного неблагополучия. (Царькова Т.В. 2011).

Глава 2. Материалы и методы исследования

В исследовании приняли участие 15 старшеклассников, возрастом 15-17 лет, из дневной средней школы и 12 - из вечерней (сменной). Всего 27 человек. Исследование проводилось с 20.10.2011 по 01.12.2011, в групповой форме, на стандартизированных бланках, по стандартным инструкциям.

В качестве основного психодиагностического инструментария были использованы: «Рисунок семьи», шкала диссоциаций и тест на выявление пограничного личностного расстройства (ПЛР).

Опросник для диагностики ПЛР

Опросник для диагностики ПЛР (Ласовской Т.Ю., Короленко Ц.П., Яичникова С.В. версии 2005 г.) был разработан, стандартизирован и валидизирован на кафедре клинической психологии НГМУ в 2008 г. Психометрические характеристики теста: Альфа Кронбаха 0.86; чувствительность - 95%; специфичность - 0.85%.

Опросник состоит из 80 утверждений, описывающих мысли, чувства и действия пациентов. За каждый балл, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Суммируются баллы по шкалам нестабильности, самоповреждающего и суицидального поведения.

Методика «Шкала диссоциаций» (Dissociative Experience Scale - DES). (Bernstein E.M., Putnam, F.W., 1986).

Диссоциация термин, который обычно используется для характеристики процесса (или его результата), посредством которого согласованный набор действий, мыслей, отношений или эмоций становится отделенным от остальной части личности человека и функционирует независимо. (Ребер А., 2000,).

Характеристиками диссоциативных состояний являются:

а) такие изменения мышления, при которых доминируют архаические формы.

в) чувство потери контроля над поведением.

г) изменения в эмоциональной экспрессии.

д) изменения образа тела.

е) нарушения восприятия.

ж) изменения смысла или значимости актуальных ситуаций или ситуаций, имевших место в прошлом.

з) чувство омоложения или возрастной регрессии.

и) высокая восприимчивость к суггестии.

Шкала диссоциации была сконструирована как инструмент для работы в клинике, который мог бы помочь определить пациентов с диссоциативной симптоматикой, а также как исследовательский инструмент, дающий возможность оценки выраженности диссоциативных состояний и переживаний.

Шкала диссоциаций представляет собой краткий опросник, состоящий из 28 вопросов, в котором испытуемого просят оценить как часто в повседневной жизни он переживает то или иное диссоциативное состояние.

Шкала разрабатывалась для измерения диссоциации как постоянной черты в противоположность ситуативной. Этот опросник предназначен для надежной, валидной и удобной количественной оценки диссоциативных переживаний.

Шкала диссоциаций не создавалась как диагностический инструмент, поэтому высокие оценки не должны быть истолкованы как признак диагноза диссоциативных расстройств. Исследователи или клиницисты, желающие работать с диагностическим инструментом, должны обратиться к диагностическому интервью для диссоциативных расстройств. (Агарков В.А., Тарабрина Н.В., 1999).

В последней версии введена шкала ответов от 0% до 100%, где 0% означает: "Подобное со мной никогда не происходит", а 100% -"Со мной это происходит постоянно". Общий балл по шкале диссоциаций подсчитывается как среднее арифметическое по всем 28 пунктам.

Шкала диссоциаций представляет собой опросник самоотчета. В инструкции респондента просят оценить частоту переживания им того или иного диссоциативного феномена, когда он не находился в состоянии интоксикации психоактивнми веществами (наркотики, алкоголь). В том случае, когда респонденту по тем или иным причинам трудно читать, допускается чтение инструкции и вопросов вслух исследователем или клиницистом, который затем помогает респонденту сделать соответствующую его оценке отметку в бланке.

Необходимо отметить, что показатель шкалы диссоциаций не обязательно отражает выраженность психопатологии, поскольку многие вопросы шкалы диссоциаций относятся к "нормальным" диссоциативным феноменам (например, сны наяву). Следовательно, показатель шкалы диссоциаций может иметь разные значения на клинических и "нормальных" популяциях.

Результаты исследований русскоязычного варианта DES показали, что эта версия DES обладает хорошей надежностью и показателями конструктной и критериальной валидности.

Методика «Рисунок семьи»

Методика «Рисунок семьи» является одной из проективных методик.

Л. Франк (цит. по Бурлачук Л.Ф., 1997) не рассматривает проективные методики как замену уже известным психометрическим. Назначение этих методик - исследование «идиоматичной» внутренней сферы, которая может быть рассмотрена как способ организации жизненного опыта. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования.

Общими для всех проективных методик являются следующие признаки:

. Неопределенность, неоднозначность используемых стимулов

. Отсутствие ограничений в выборе ответа

. Отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных»

Данное название объединяет целую группу проективных методик для оценки внутрисемейных отношений. Сама техника основана на анализе и интерпретации рисунков. Как правило, применяются при обследовании детей. (Бурлачук Л.Ф., 1997).

Исторически использование методики «Рисунок семьи» связано с общим развитием «проективной психологии». Росту интереса к рисуночным методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий методик К. Маховер и Бука Дж. Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50-60 годы. По данным Н. Сандберга, одна из них - тест рисунка человека К. Маховер в клиниках и больницах США по частоте применения уступали лишь тесту пятен Роршаха. В 60-х годах эта методика быстро распространилась в среде психологов-клиницистов, и в различных географических регионах приоритет в ее использовании связывается с разными именами (в США - В. Хьюлс, во Франции - И. Минковский, М. Поро). Э. Хаммер говорит об этом так: «Наверное, как и многие стоящие изобретения, так и это одновременно родились в умах разных людей». Р. Бернс и С. Кауфман, однако, указывают, что самое раннее упоминание в литературе о применении «Рисунка семьи» принадлежит В. Хьюлсу. Не вдаваясь в подробности, отметим только, что «Рисунок семьи» в этих целях применяли еще раньше.

О развернутой системе анализа и интерпретации «Рисунка семьи» можно говорить, начиная с работы Вульфа, который придавал влиянию семьи на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений.

Одна из них - рисунок по заданию «Нарисуй свою семью».

По рисунку Вульф анализирует:

а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи

б) различия между графическими презентациями в формах, пропорциях

Дальнейшее развитие анализа «Рисунка семьи» представляют модификации методики Л. Кормана, Р. Бернса и С. Кауфмана. Модификацию Кормана следовало бы считать продолжением самостоятельных работ над «Рисунком семьи» во французской психологической школе. Согласно этой модификации, дети рисуют не «семью» или «свою семью» как у Вульфа и Хьюлса, а «семью, как ты ее себе представляешь». Такая формулировка исходит из тенденции Кормана представить исследуемому как можно меньше структурированную ситуацию. Он считает, что если ребенок рисует большую или меньшую семью, чем она является на самом деле, то это указывает на функционирование определенных защитных механизмов. Чем явственнее несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией.

Корман анализирует рисунок в трех аспектах, несколько отличающихся от упомянутых выше:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнения рисунка, использование пространства);

б) формальная структура (пропорция частей тела, динамичность рисунка, расположение членов семьи);

в) содержание (исследователь стремится выяснить, какой смысл для ребенка имеет рисунок).

Подростку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если подросток спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут).

При выполнении задания следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей

б) паузы более 15 секунд

в) стирание деталей

г) спонтанные комментарии ребенка

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком:

чувства к отдельным членам семьи.

почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло) - что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т.д.).

При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если вместо птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).

семейный родительский подростковый рисунок

Глава 3. Результаты и выводы исследования

Исследование было проведено на базе дневной средней общеобразовательной школы №180 и вечерней (сменной) школы №17.

В исследовании приняли участие 15 старшеклассников, возрастом 15-17 лет, из дневной средней школы и 12 - из вечерней (сменной). Всего 27 человек. Исследование проводилось с 20.10.2011 по 01.12.2011, в групповой форме, на стандартизированных бланках, по стандартным инструкциям.

Испытуемым были предложены методики «Рисунок семьи», «Шкала диссоциаций» и опросник на выявление пограничного личностного расстройства (ПЛР).

По результатам опросника для диагностики ПЛР, в вечерней школе из 12 подростков пограничное личностное расстройство выявлено у 100% испытуемых, в дневной школе из 15 испытуемых ПЛР выявилось у 66% подростков (10 человек).

При использовании опросника «ПЛР» выявленные данные, показали, что у подростков, учащихся в дневной школе, высокий показатель по шкале «нестабильность», это может быть связанно с особенностью подросткового возраста, так как этот возраст характеризуется, как трудный, критический возраст. На него приходится самый затяжной возрастной кризис в развитии - пубертатный кризис или кризис полового созревания. Происходит изменения в поведении ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда - необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых. (Райс Ф., 2000).

Личностное развитие в подростковом возрасте характеризуется нестабильностью, которая проявляется в различных сферах личности -эмоционально-волевой, мотивационной, сфере самосознания и др.

У подростков вечерней школы показатель по параметру «нестабильность» менее высокий, но является также завышенным, что также может быть обусловлено особенностью возрастного периода развития.

По параметру «самоповреждающее поведение» и «суицидальное поведение» средние значения у школьников вечерней школы составили 10,59 и 7, соответственно, у школьников средней школы -6,8 и 7.

Наличие ПЛР в большей степени определяется последними двумя шкалами.

В то время как у старшеклассников дневной школы последние два параметра выражены не значительно.

При обработке результатов, полученных при проведении методики «Шкала диссоциаций», выявилось, что у 91% (11 человек) испытуемых подростков вечерней школы, высокий показатель диссоциации. У 73% (11 человек) испытуемых подростков дневной школы, повышенный тестовый показатель диссоциации.

Обработка теста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме:

Выделяемые признаки

Отметки о наличии признаков. (вечерняя шк.).

Отметки о наличии признаков (дневная шк.).

1

Вид изображения:




1. нереалистическое

6

0


2. реалистическое

6


3. эстетическое в интерьере, на фоне пейзажа.

0

6


4. Наличие облаков

0

3


5. Наличие солнца

0

3


6. Наличие травы, деревьев, цветов.

0

4


7. Изображение в движение, в действие.

1

0


8. Схематичное изображение.

4

2

2.

Изображение неполного состава семьи.

7

0

3.

Расположение рисунка. Смещение:




Влево

3

0


Вправо

0

0


Вверх

0

1


Вниз

0

0


Вверх, влево

1

1


Вниз, влево

1

2


По центру

7

11

4.

Наличие дополнительных объектов

1

8

5.

Выделение одного члена семьи из всех.

6

0

6.

Отсутствие части тела (недорисовка).

3

6

7.

Стирание.

1

1


Интерпретация методики «Рисунок семьи»

По результатам экспериментально-психологического исследования по методике «Рисунок семьи», были выделены признаки, по которым интерпретировались и сравнивались рисунки старшеклассников дневной и вечерней школ.

В ходе нашего исследования было выявлено, что подростки вечерней школы в 58% (7 человек) случаев рисуют неполный состав семьи. Как известно, неполный состав семьи на рисунке наблюдается в тех случаях, когда автор недоволен семейной ситуацией. Пропускаются те члены семьи, которые наименее эмоционально привлекательны, или те, с кем существуют конфликтные отношения. Это можно просмотреть на рисунках №2, 3, 4, 5, 11, 12. На примере дневной средней школы, мы видим, что в их случае,

нет ни одного рисунка с неполным составом семьи. Это может свидетельствовать о том, что автор рисунков воспринимают свою семью, как эмоционально благополучную. Авторы рисунков показывает свое уважительное, теплое отношение ко всем членам семьи, не исключая ни одного члена семьи из рисунков. На примере можно просмотреть рисунки №7, 9, 10. (Тэйлор К., 2005).

Сиблинг на рисунке может отсутствовать по разным причинам. Пропуская фигуру брата или сестры, отрицая его присутствие, подросток как бы пытается исключить соперничество. Такие рисунки присутствуют у 25% подростков вечерней школы.

Автор может испытывать к нему бессознательные негативные чувства, которые он не может или не хочет открыто показывать (например, сильная ревность), может характеризоваться его малой значимостью для подростка конфликтными, негативными отношениями между ними. (см. рис. 11).

В вечерней школе присутствуют в 50% (6 человек) случаев рисунки с нереалистическим, вымышленным изображением, что может говорить нам о неудовлетворенности потребностей подростка. Не получив их удовлетворения в реальной жизни, подросток удовлетворяет их в своей фантазии. (рис. №1, 2.3, 4, 5, 8).

В случае, когда ребенок не рисует себя или рисует только себя на рисунке, это обозначает отсутствие чувства общности с семьей.

Автор может пропустить себя и в знак протеста, считая, что его забыли: «все уже распределено в этой структуре, меня мало это волнует, мне нет здесь места» или «я не стремлюсь найти здесь свое место или способ выражения». В этом случае можно говорить о соперничестве с составом семьи. Также отсутствие себя на рисунке характеризуется чувством своей отверженности в семье (см. рис. 2, 4, 8, 13), что нельзя сказать о детях дневной школы.

Также у 50% (6 человек) подростков вечерней школы присутствуют рисунки, где выделяется один член семьи, это дает нам понять, что этот человек наиболее значимый для автора рисунка.

Если же еще фигура и большая, тщательно прорисованная, с большим количеством мелких деталей и дополнений, то это - самый важный и самый любимый человек для автора, тот, кто понимает его и занимается с ним. На рисунках №13 и 4 очень хорошо просматривается такая характеристика.

Также у старшеклассников вечерней школы по результатам интерпретации рисунков, преобладает высокий уровень тревожности, это проявляется в рисунках с выделением фигуры штриховкой, темными тонами, стирание. Так как, штриховка, темные тона, а также прерывистая линия, сильный нажим, стирания являются, по мнению Р.Ф. Беляускайте, проявлением симптомокомплекса тревожности: стрессовое состояние, эмоциональная напряженность, тревожность, неуверенность в себе. Такие признаки хорошо видны на рисунках №4,13,7,12.

У школьников старших классов дневной школы менее выражена тревожность и эмоциональная напряженность, так как наличие штриховки присутствует, но слабее и менее выражена, чем у подростков вечерней школы. Рис №1,13, Не сильно выраженная тревожность, неуверенность в себе может быть обусловлена подростковым возрастом, так как такие характеристики соответствуют данному возрасту.

Важную роль играет расположение семьи на рисунке. Пространство листа - своего рода аналог жизненного пространства человека. И так же, как в реальной жизни, на листе бумаги подросток стремится занять столько пространства, сколько, ему кажется, он занимает в реальности.

У подростков вечерней школы, разнообразное расположение, смещение изображений семьи верхнюю часть листа, что говорит об их замкнутой жизни, влево, вправо, в нижний левый угол, как на рисунке №13, что говорит о чувстве беззащитности у автора, депрессии, заниженной самооценке. Если говорить об этом рисунке, можно еще отметить, что изображение отклонено от вертикали, это свидетельствует о том, что у автора может присутствовать ощущение своей психологической неустойчивости, плохой приспособленности к жизни или неустойчивого невротического состояния.

Сдвиг рисунка влево, возможно выражает социальную бездеятельность, застенчивость, интроверсию. Это просматривается на рисунках №3, №4, №5.

Также в дневной школе присутствуют рисунки со смещением изображений. На примере рисунков №4, 14 можно увидеть, что группа маленьких фигур изображена внизу листа, это указывает на сочетание низкой самооценки с низким же уровнем притязаний: «Я в жизни и так уже много от чего отказался, но даже та малость, на которую я претендую, у меня не получается».

Если маленькое по размеру изображение помещено наверху листа, а большая нижняя часть листа пустая, это говорит о том, что низкая самооценка сочетается с высоким уровнем притязаний: «Мне в жизни много чего хочется, но у меня мало что получится». Как изображено на рисунках №5, 13. В вечерней школе тоже просматриваются такие рисунки, например, рисунок №9. (Тэйлор К.П., 2005).

Удаленность себя от остальных членов семьи на листе, может означать, что у автора рисунка есть ощущение изолированности в семье. (см. рисунок №12 вечерняя школа).

На примере рисунка №9, подростка вечерней школы, можно сказать, что такое расположение рисунка, как изолированность изображения семьи от остального пространства листа, свидетельствуют о ее изолированности от социального окружения. Важно понять, что чем выше расположен рисунок, тем сильнее выражено у автора ощущение неудовлетворенности своим положением в обществе, потребность в признании и самоутверждении.

В норме рисунок располагается на средней линии листа или чуть выше и правее. Это признак нормальной, уверенной личности, чувствующей себя в безопасности, возможно, эгоцентризм у ребенка. Значимость для него нарисованного образа.

Рисунки с расположением изображения по центру у подростков вечерней школы присутствуют в 58% (7 человек) случаев. Это рисунки под №1, 2, 7, 8, 10, 11, 12, Также и подростки дневной школы в 73% случаев располагают изображение по центру. (см. рис. №1, 2. 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15).

Среди рисунков подростков вечерней и дневной школ присутствуют схематические рисунки, где конечности и туловище членов семьи изображены одинарной линией - формальное отношение к заданию, свидетельство о негативизме, нарушении обучаемости. Такие изображения можно просмотреть на рисунках №7 и №9 вечерней школы и №3, 5 - дневной, что типично для подросткового возраста, также может являться индивидуальной особенностью автора.

Присутствует рисунок подростка вечерней школы, где он изобразил асоциального персонажа, это говорит о негативизме, асоциальности или антисоциальности школьника (см. рис. №1).

На некоторых рисунках (№9, 11) подростков вечерней школы, у членов семьи отсутствуют глаза. Отсутствие глаз характеризуется высокой импульсивностью, гиперактивностью, депрессией, субдепрессией, на примере дневной школы такие рисунки не просматриваются. Но присутствуют рисунки с изображением пустых глаз, что означает импульсивность и страхи, что опять же типично для подросткового возраста, рис. №14, 5. (Дилео Дж., 2007).

Зачерненные глаза, темные очки также свидетельствуют о страхах подростка (см. рис. №1, 7, 8, 10, 12), вечерняя школа, также отсутствие губ, рта говорит о негативизме, импульсивности, не готовности к общению подростка, замкнутости, интроверсии. Рис. №1

Напротив же, большие, имеющие четкий контур, с повышенным нажимом, и особо тщательно вырисованной формой, губы, как изображено на рисунке №5, свидетельствует о высокой значимости сексуальной сферы, что является типичным в этом возрасте.

На рисунке №5, 7, 8 у школьников вечерней школы изображена нарочито уродливая голова, форма грубо искажена, наличие этих признаков говорит о присутствии негативизма, импульсивности, возможен острый стресс. (Ширн Ч., Рассел К., 2000).

На рисунках подростков вечерней школы №10 и 12 и дневной - 6,8,9,12 замечено, что руки спрятаны или находятся за спиной. Руки, находящиеся за спиной, в карманах, скрещены - уход от общения, негативизм, такое изображение может выражать чувство вины.

Изображение широко расставленных ног характеризуется экстравертностью, потребностью в самовыражении, иногда потребностью в опоре, также эта поза является признаком мужественности, рис №9 - дневная, №10 - вечерняя школы, и напротив, плотно сдвинутые ноги говорят о интровертности человека. Рис №12 - вечерняя школа, рис. №10 - дневная.

В обеих школах присутствуют рисунки №1, 12, 13 и №8, 9, 12, с изображениями, где выделены признаки пола, то есть подчеркнутые бедра, грудь, талия, узкие плечи у женщин, мускулатура, широкие плечи, волосатость тела или конечностей у мужчин, означает, что у автора повышенный интерес к сексуальной сфере, типично для подросткового возраста, иногда - сомнения в своей привлекательности.

В рисунках подростков вечерней школы преобладает безразличное или агрессивное выражение лица. Примером этого являются рисунок №4, напротив, изображение с веселым выражением лица, наличием улыбки на рисунках подростков дневной школы, характеризуется, как правило, благоприятными, теплыми отношениями между членами семьи. (см. рис. №2,10).

Также наличие на рисунке дополнительных деталей, например зубы, клыки, острые рога интерпретируются, как агрессивность (см. рис. №3, 4, 5), или защита от агрессии. (см. рис. №1, 4).Проявляется в рисунках подростков вечерней школы. Проявление агрессии обусловлено неумением сдерживать свои эмоции, контролировать их. Именно по этой причине, из-за недисциплинированности, многие ребята оказались в вечерней школе. Как правило, такое поведение в подростковом возрасте проявляется вследствие определенного воспитания и семейной обстановкой, наличие внутрисемейных недопонимании, конфликтов между членами семьи. (Тэйлор К., 2005).

Подростки дневной средней школы в 40% (6 человек) случаев рисуют эстетические рисунки, изображая фон и пейзажи, возможно, это стремление заполнить все пустоты на рисунке какими-нибудь изображениями, обозначает наличие у автора чувство одиночества, незащищенности, недостаточного удовлетворения потребности в любви и тепле. Рис №3,6,7,8,9,10.

Наличие облаков, туч означает тревогу, боязливость. Наличие солнца на рисунке свидетельствует о потребности в дополнительном внимании, заботе, ласке. Рис №3,7,8

Рисунок №7 свидетельствует нам о тесном эмоциональном контакте в семье. Все члены семьи обращены друг к другу, просматривается пространственная близость, контакт рук.

В результате анализа рисунков опроса подростков можно выявить представления их автора о различных аспектах его семейной ситуации. В частности, в рисунках проявляются отношения доминирования - подчинения в семье. (Венгер А.Л., 2006).

В ходе исследования испытуемым задавались вопросы:

) Количество человек в семье?

) Кто по твоему мнению лидер в семье?

) С кем больше общих интересов?

) С кем можешь поделиться важными для тебя секретами?

) С кем больше всего из членов семьи проводишь времени?

) С кем чаще всего из членов семьи советуешься ?

) Что хотелось бы изменить в семье?

) Как бы охарактеризовали свою семью одним словом?

)Как вы оцениваете свое воспитание?

Количество человек в семье, изображенных на рисунках подростков дневной школы, соответствовало ответу на первый заданный вопрос. Что нельзя сказать о подростках вечерней школы, 58% (7 человек) ребят не изобразили полный состав семьи, что может означать недовольство своей семейной ситуацией, конфликтами в семье, эмоциональное отвержение или чувство отверженности себя в семье.

% (9 человек) подростков вечерней школы на вопросы №3,4,5,6 давали ответ - ни с кем. Дети же дневной школы, заинтересовано отвечали и давали иные ответы на эти вопросы: с мамой, с папой, с сестрой, со всеми членами семьи, что говорит о семейной сплоченности, уважение к своей семье, о том, что ребенок комфортно и уверенно чувствует себя в кругу всех членов семьи.

Некоторые подростки отвечали не корректно на поставленные вопросы, например, подросток вечерней школы, на вопрос: «Как ты охарактеризуешь свою семью одним словом?», ответил - «Свинарник», это может говорить о недовольстве подростком семейной ситуацией, ролей каждого члена семьи, их род занятий, поведение, отношение в кругу семьи, отношение лично к нему, возможно ребенок не осознает свою роль в семье.

Другой школьник этой же школы ответил - «Задолбали», возможно подросток проявляет эмансипацию от родителей, что характерно для подросткового возраста, ребенок начинает вставать в позицию взрослого, отделяется от родителей, проявляет протест, упрямство, негативизм, тем самым противодействие родителям становится для него самоцелью и средством личностного утверждения и осуществляется вне учета конкретной ситуации взаимодействия. (Карабанова О.А., 2005).

Еще один подросток вечерней школы, охарактеризовал свою семью, как «несовместимые». Это тоже может свидетельствовать нам о том, что ребенок воспринимает свою семью не сплоченной, проявляет недовольство к членам своей семьи, не принимает свою семью, проявляет негативизм.

На примере дневной школы не корректных ответов на этот вопрос не оказалось. Подростки отвечали, что их семья самая счастливая, дружная, жизнерадостная, хорошая, чудесная и т.д.

Также на вопрос о том, как подростки оценивают свое воспитание, подростки дневной школы в основном отвечали, что воспитание у них хорошее или отличное, подростки же вечерней школы, говорили о своем воспитании, как о норме, но не выше, либо высказывались так: «сойдет», «хорошее, но так не бывает», «не очень», «не знаю», «я буду воспитывать своих детей по-другому».

Выводы

ством и включающая оценочный, стимулирующий, аффективный, гармонизирующий, поддерживающий компоненты, реализуемые в конкретных действиях членов семьи, являются одним из ведущих факторов, влияющих на психическое развитие подростков. отношения с родителями оказывают существенное влияние на развитие подростков через различные стили воспитания; факторы воспитательного воздействия; воспитательную позицию родителей и через эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты образа жизни семьи в целом.

Детско-родительские отношения в подростковом возрасте могут быть различных типов: гармоничным, конфликтным, дистантным, доминантным. Характер детско-родительских отношений определяется соотношением позиций обоих партнеров по совместной деятельности - как родителя, так и подростка. Тип отношений обусловлен характером эмоционального принятия подростка, содержанием родительской дисциплины, определяющей стиль воспитания, характером контроля и мониторинга. Особенности переживания подростком детско-родительских отношений обуславливает его позицию и тактику во взаимодействия с родителем.

. В нашем исследовании проводился сравнительный анализ выполнения методики «Рисунок семьи» подростками дневной и вечерней школ.

Методика «Рисунок семьи» использовалась для выявления признаков, которые показывают нам существенную разницу в восприятии своей семьи подростками дневной и вечерней школ. Что помогло нам определить причины возникновения негативизма, эмоционального отвержения, неуверенности в себе, у подростков вечерней школы.

Смотря на интерпретацию и характеристики рисунков обеих школ можно сделать выводы, что подростки вечерней школы менее удовлетворены своей семейной ситуацией, неудовлетворенны своим положением в семье, отношениями между членами семьи. У многих присутствует чувство отверженности, эмоционального напряжения, подростки воспринимают свою семью не сплоченной, не счастливой. Многие не принимают своих родителей, сестер, братьев, исключая их из своих рисунков. На рисунках не просматривается контакт и тесное общение всех членов семьи, что в большей мере влияет на эмоциональную сферу подростков.

В этот период развития подросткам требуется особенный подход, чего не достаточно старшеклассникам вечерней школы, они нуждаются в теплых взаимоотношениях, заботе, понимании и поддержки со стороны взрослых. А не благоприятная семейная ситуация только усугубляет их положение.

О подростках дневной средней школы можно сказать противоположное, они удовлетворены семейной ситуацией, внутренними отношениями между членами семьи. Подростки, несмотря на специфику возраста, чувствуют себя комфортно и более уверенно. На рисунках у них изображены благоприятные полные семьи, что подтверждается их ответами на заданные вопросы.

Они не чувствуют себя отверженными, на рисунках просматривается тесный контакт со своей семьёй. В каждом рисунке видно, что подросток находит своё место, располагая себя в кругу своей семьи, что не скажешь о подростках вечерней школы, они не рисуют себя в кругу семьи или кого - то из членов семьи исключают, показывая свое эмоциональное отвержение, не принятие своей семьи.

Подростки дневной школы характеризуют и воспринимают свою семью как целое, наиболее значимое в этот период для них, источник поддержки, тепла, понимания, они чувствуют себя сплоченными и счастливыми.

Семейные взаимоотношения у подростков дневной школы наиболее благоприятные и гармоничные, нежели у подростков вечерней школы. Их восприятие своей семейной ситуации существенно отличается.

Подростки вечерней школы воспринимают свою семью неблагополучной, не дружной, не сплоченной и не счастливой, не способной к совместной деятельности, любого рода.

Результаты проведенной методики указывают нам и на причины данного восприятия своей семьи у подростков вечерней школы, что дает нам установить причинно - следственную связь появления проблемных, конфликтных семейных ситуаций, для психолого - коррекционной помощи. которая может значительно повлиять на дальнейшее развитие подростка,

Заключение

Изучение детского рисунка составляют две точки зрения - родителя и ребенка, является существенной проблемой в наше время. Семейную ситуацию, которую родители оценивают со всех сторон положительно, подросток может воспринимать совершенно иначе.

С помощью методики «Рисунок семьи», мы можем посмотреть образ семьи глазами подростка. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем подростка и эффективно помочь ему при их разрешении. Образ детско-родительских отношений «глазами подростка» становится важнейшим условием их трансформации и развития, определяя образование новых границ семейной системы и правил ее функционирования.

Важную роль в развитии подростка играет не только наличие семьи, но и ее структура, социальное и материальное положение. Подростки из неполных, неблагополучных семей, как правило, дизадаптированны в обществе, у них нарушена эмоционально - волевая сфера, нарушено поведение, отношения со взрослыми, сверстниками и родителями. Такие подростки, как правило, учатся в вечерних сменных школах.

В нашем исследовании участвовали подростки дневной школы и вечерней сменной. Полученные результаты показывают нам отношение подростков к членам своей семьи, существующие межличностные проблемы в кругу семьи и восприятие подростком своей семьи в целом.

Знание особенностей восприятия подростками своей семьи, позволит нам в дальнейшем изучении этой тематики, определить закономерности их развития, осуществить необходимую интервенцию с целью коррекционного на них воздействия, оптимизации этих отношений и перестройки на качественно ином уровне. На основе полученных результатов мы можем сделать выводы и определить психологические способы, направленные на устранение этих проблем.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. / Г.С. Абрамова. - М.: Юрайт, 2010. - 230 с.

2. Агарков В.А., Тарабрина Н.В. Апробация структурированного клинического интервью для диагностики диссоциативных расстройств (СКИД-Д) в рамках классификации DSM-IV. // Материалы IV научно-практической конференции «Посттравматический и поствоенный стресс. Проблемы реабилитации и социальной адаптации участников чрезвычайных ситуаций: междисциплинарный подход». / В.А. Агарков. Н.В. Тарабрина. - Пермь, 2009 - 228 с.

. Беличева С.А. Социально-педагогические методики оценки социального развития дезадаптированных школьников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационный работы. - 1995.

. Бурлачук, Л.Ф. Введение в проективную психологию. - Киев: Вист-С, 2010. - 128 с.

. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство/А.Л. Венгер. - М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 159 с.

. Даринский А.В. / Веч. школа. Метод, руководство для работников веч. (сменной) школы, под ред. А.В. Даринского, - М., 1978. [Электронный ресурс]

. Дилео.Дж. «Детский рисунок» // Диагностика и интерпретация. / Дж. Дилео. - М.: Педагогика, 2007, 147 с.

. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, - М.К., Борисова. - Москва: Просвещение, 1991 - 303 с.

. Захарова, Л. Дитя в очереди за лаской/ Л. Захарова.- М.: Просвещение, 1999. - 438 с.

. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П. Ильин. - СПб., 2007. - 752 с.

12. Институт психотерапии и клинической психологии // Психодиагностика /- М.,2011 // [Электронный ресурс]

. Карабанова О.А.. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. / О.А. Карабанова. - М.: Гардарики, 2007. - 187 с.

. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. / О.А. Карабанова. - М.: Гардарики, 2005. - 320 с.

15. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. / С.В. Ковалев. - М.: Просвещение, 2009. - 176 с.

16. Кон И.С., Психология старшеклассника. / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 2008. - 192 с.

17. Ласовская Т.Ю., Короленко Ц.П., Яичников С.В. / опросник ПЛР / - Новосибирск. - 2005.

. Леонченко О.Л. Особенности психологической службы в условиях открытой (сменной) школы. / О.Л. Леонченко.2000. [Электронный ресурс]

. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. / А.Е. Личко. - М.: Сфера, 1985.

. Макаренко А.С. Семья и воспитание детей / А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1984.- 200 с.

. Попова М.В. Психология растущего человека. / М.В. Попова. - М.: Сфера, 2012.- 128 с.

. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. / Ф. Райс. - СПб, Питер: Педагогика, 2010 - 624 с

.Ребер А.C / А.C. Ребер. - М.: Большой толковый психологический словарь, 2000. - 246 с.

. Соловьев Н.Я.,1977. Сборник научных трудов / Сост. В.А. Соловьёва. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. Вып. 1.- 340 с.

. Степанова О.Ю., Психология старшеклассника / О.Ю. Степанова / Библиотека по психологии, 2001. [Электронный ресурс]

. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко - М.: Мысль, 1987. - 352 с.

. Тонконогая Е.П. Воспитательная работа в вечерней школе. // Руководство для работников вечерней школы / Е.П. Тонконогая - М.: Педагогика, 1985

. Тэйлор К.П., Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для родителей и воспитателей / К.П. Тейлор. - М.: Педагогика, 2005. - 224 с.

. Феллини. Ф. / Тяжинская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа / Ф. Феллини. 2011. [Электронный ресурс]

. Фельдштейн Д.И, Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. / Д.И. Фельдштейн. - М.: Мысль, 1978, - 342 с.

. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех кто любит детей. / Л.М. Фридман. - М.: Сфера, 2007. - 203 с.

32.Фридман Л.М. Психология воспитания. / Л.М. Фридман. - М.: Сфера, 2001. - 208 с.

33. Царькова Т.В. / Психолого - педагогические особенности подростков вечерней школы. / Т.В. Царькова. 2011./ [Электронный ресурс]

. Ширн Ч., Рассел К., «Рисунок семьи», как метод изучения детско-родительских взаимоотношений / Проективная психология./ Ч. Ширн, К. Рассел. - М.: Просвещение, 2010. - 512 с.

. Шнейдер Л.Б., Психология семейных отношений. Курс лекций./ Л.Б. Шнейдер. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512с.

. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии: Учеб. пособие. / Л.Б. Шнейдер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2009. - 928 с.

. Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей. / Т.И. Шульга. - М.: Дрофа, 2011. - 254 с.

. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В., Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - С-Пб.: Сфера, 1999. - 183 с.

39. Bernstein, E.M.&Putnam, F.W. (1986). Development, reliability, and validity of a dissociation scale./ Journal of Nervous&Mental Disease. 179, 727-735.

Приложение

Рисунки старшеклассников дневной школы








Рисунки старшеклассников вечерней школы


Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!