вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);
эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета».
Познавательная цель, обозначенная как «языковая компетенция», связана с формированием у учащихся языковых и речевых умений и навыков, среди которых «большое место занимают орфографические» умения и навыки.
Теме «Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся при изучении фонемных чередований в корне слова» будет посвящена данная работа. Теснее всего эта тема связана с методикой орфографии, но есть также и связь с методикой словообразования (орфограмма в определенной морфеме) и фонетики (чередование - понятие из раздела «Фонетика»). Таким образом, предметом данного исследования является методика преподавания русского языка (методика орфографии), а объектом - методы и приемы, используемые при изучении непроверяемых орфограмм (а именно - безударных чередующихся гласных в корнях слов).
В настоящее время необходимо совершенствовать работу по орфографии в школе, чтобы успешно реализовывалась такая частная учебная цель, как обучение написанию непроверяемых орфограмм, в частности - фонемных чередований. Эта цель, в свою очередь, - одна из нескольких, которые должны быть реализованы для достижения относительной орфографической грамотности учащихся. На сегодняшний день эта проблема является одной из самых актуальных. Умение грамотно писать - неотъемлемый элемент языковой компетенции, отличительный признак образованного и культурного человека. А формирование языковой компетенции - одна из главных познавательных целей обучения русскому языку. Следовательно, проблема, связанная с орфографией, затрагивает основы всего обучения русскому языку.
Поскольку тема «чередование безударных гласных в корнях слов» сама по себе очень обширна, нами выбран один из ее аспектов: чередование гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-. Главная причина, по которой этот аспект представляется нам наиболее актуальным, - частотность и трудность усвоения данной орфограммы учащимися. Эта орфограмма подчиняется не ведущему принципу русской орфографии (морфологическому), а принципу традиционному. «Это такой принцип, при котором… выбор букв осуществляется не на основе проверки сильной позицией, а на основе этимологии и традиции. (…) Среди традиционных есть особые группы написаний еще более условных, напр. (…) «коснуться - касаться», «росток - возраст» и др». Такая характеристика дается данной орфограмме в «Лингвистическом энциклопедическом словаре». А с точки зрения методических пособий эта орфограмма классифицируется как актуальная, т. е. «затрудняющая учащихся и через длительное время после ознакомления с ней» (в противоположность неактуальным орфограммам, которые перестали затруднять учащихся). «Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет огромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет правильно распределить усилия для обучения орфографии».
Любая орфограмма в русском языке регулируется определенным правилом. Можно сказать, что весь раздел «Орфография» состоит из разнообразных правил и упражнений. Данная орфограмма подчиняется констатирующему правилу (т.е. перечисляются условия выбора орфограммы или запрета на какое-либо написание), а правила такого вида всегда сложнее запомнить. Первая проблема заключается в том, что большинство орфографических правил в школьных учебниках представлено как «свод законов», который требуется выучить наизусть, что совершенно невозможно. А между тем всякое правило должно иметь свое объяснение, свою теоретическую основу, пусть это даже правило констатирующее, потому что один из главных общеметодических принципов - принцип научности. Ученики должны понимать, «откуда что взялось». Эта основа может формироваться постепенно, на протяжении системы уроков, предваряющих данную орфографическую тему. Вторая проблема состоит в специфике преподавания раздела «Орфография», особенности которого вынуждают выстраивать этот раздел недостаточно систематично. «Орфография» весьма специфичен по своей структуре и представляет для пятиклассников большую трудность в усвоении. В школьных учебниках орфография представлена не как самостоятельный раздел, а как материал, который вкрапливается в другие разделы. Разумеется, орфографию необходимо изучать на базе знаний по грамматике, фонетике, морфемике, т.к., по словам Н. С. Рождественского, «наше правописание отражает в себе систему языка». Но тем не менее, как замечает один из ведущих методистов А. В. Текучев, проблема совершенствования структуры раздела существует и по сей день. «Об этом свидетельствует непрочность и бессистемность знаний учащихся по орфографии». Дети заучивают правила несознательно, хаотично; затрудняются применять их на письме. Школьники воспринимают орфографию не как раздел курса русского языка, а как набор разрозненных правил, которые надо учить наизусть, что попросту нереально. А. В. Текучев усматривает две причины такого положения:
-«учащимся не сообщается теоретической основы правописания» (т.е. нет научного обоснования орфограммы, а есть только «руководство к применению», правило);
-«изучение орфографических правил происходит только в связи с изучением других программных тем, что способствует мозаичности приобретаемых сведений и осложняет преподавание раздела».
А. В. Текучев замечает, что орфографическая грамотность учащихся ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические основы русской орфографии. Значит, раздел должен изучаться на теоретической базе, которую составят основополагающие научные понятия, закономерности и принципы русской орфографии. По словам методистов, «издавна сложилась практика параллельно рассредоточенного ознакомления с орфографическим материалом при изучении фонетического, морфемного, словообразовательного и морфологического материала. Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность работы по формированию у них относительной орфографической грамотности. (…) Следует отметить, что рассредоточенно групповой способ размещения орфографического материала не проверялся ни в эксперименте, ни в опыте учителей, но в этом способе таятся резервы повышения эффективности работы по орфографии.
В современном школьном курсе русского языка, как и в прошлом, орфограммы и соответствующие орфографические правила изучаются последовательно одно за другим».
Вероятно, в случае рассредоточенно группового изучения, неравная доля орфограмм пришлась бы на раздел «Фонетика». Но это вполне оправданно, т.к. множество орфограмм в русском языке имеют фонетическую основу (что доказывают строчки из ЛЭС, выделенные курсивом). Именно поэтому большинство учебных пособий по русскому языку начинают знакомить детей с орфограммами в тесной связи с фонетикой (например, в учебнике «Практика» В. В. Бабайцевой).
И третью проблему, самую, на наш взгляд, главную, также можно обозначить словами А. В. Текучева: «Несмотря на то, что в методике орфографии к настоящему времени более или менее определился круг вопросов, решение которых связывается с необходимостью опоры на теорию орфографии (т. е. первая проблема - В. Г. ), проблема внедрения этой теории в практику обучения является одной из наиболее актуальных».
И, таким образом, наша работа направлена на то, чтобы найти новый способ изложения материала по теме «Чередование гласных А-О в корнях лаг- - -лож-» с целью развития у учащихся орфографической грамотности в процессе изучения данной темы. Для достижения этой цели нужно выполнить следующие задачи: выявить объем базового материала по фонетике, который необходим для объяснения данной орфографической темы, и связать с ним вышеозначенную тему. Далее требуется показать на практическом примере, каким образом можно внедрить в сознание учеников новое научное понятие, связанное с теоретической базой по фонетике (и, следовательно, по орфографии). После этого следует сопоставить два варианта урока по теме «Правописание чередующихся гласных А-О в корнях -ЛАГ-\\-ЛОЖ-»: вариант практический, имевший место в реальности, и вариант гипотетический, предлагаемый нами как более совершенный.
Основные аспекты, которые предстоит осветить в нашей работе, касаются, во-первых, общих вопросов методики орфографии (содержание, специфика, методы, приемы и средства); во-вторых, проблемы преподавания темы «чередующиеся гласные», причем с двух позиций: традиционной и нетрадиционной. Соответственно, к первой группе используемой литературы будут относиться научные пособия по МПРЯ
(1. «Методика преподавания русского языка в школе» под ред. Баранова М. Т., Ипполитовой Н. А., Ладыженской Т. А., Львова М. Р.;
. «Основы методики русского языка в 4-8 классах» под ред. Текучева А. В., Разумовской М. М., Ладыженской Т. А.;
. «Наглядность в преподавании русского языка» Зельмановой Л. М.;
. «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка» Напольновой Т. В. и др.),
а ко второй группе - материал наших собственных уроков - реального и гипотетического - и статья, где рекомендуется обновить содержание школьного курса фонетики («Об изучении фонетики в школе» Савиной В. М., Носковой В.В.)
Глава I
орфографическая грамотность учащийся гласный чередование
«Орфография - (…) раздел языкознания, изучающий и разрабатывающий систему правил, обеспечивающих единообразие написаний. Орфографические принципы (морфологический, фонетический, традиционный) определяют выбор одного написания там, где есть орфограммы. (…) Центральным разделом орфографии является раздел об обозначении звуков (фонем) буквами» (курсив мой).
При изучении данного раздела необходимо сформировать у школьников следующие орфографические умения и навыки:
-нахождение в словах орфограмм;
-написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
обоснование орфограмм;
нахождение и исправление орфографических ошибок.
В качестве основных принципов обучения орфографии выделяются такие общие принципы, как
-опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики;
-опора на опознавательные признаки орфограмм
и такие частные принципы, как
-принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определенной морфеме;
-сопоставление звука и его фонетического окружения;
сопоставление собственного имени и собственного наименования и нарицательного имени;
сопоставление семантики слова и структуры слова;
сопоставление части речи и члена предложения;
наблюдение над слоговым составом слова.
Эти принципы реализуются во всей методике орфографии. Нас в первую очередь интересует методика работы над непроверяемыми орфограммами. Орфограмма, нами рассматриваемая, является орфографическим фактом, написание которого ученики должны запоминать «в лицо».
Надо отметить, что именно в связи со спецификой этой орфограммы у учащихся возникают немалые трудности на письме, а у составителей учебников - проблемы с изложением данного материала. Правила (краткие инструкции, где перечислены условия выбора той или иной орфограммы) для нее - констатирующие («В корне -лаг- всегда пишется а, в корне -лож- - о»). Следовательно, методы работы над словами с непроверяемыми орфограммами будут особые. Выделяются следующие методы:
-послоговое орфографическое проговаривание слова (опирается на речедвигательную орфографическую память);
-многократная запись слова (опирается на моторную орфографическую память);
подбор однокоренных слов с непроверяемыми орфограммами (увеличивает количество усваиваемых слов);
составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами (опирается на зрительное восприятие ряда слов с определенной орфограммой);
этимологический анализ слов с непроверяемыми орфограммами (если имеется простая и понятная детям этимология).
В случае, который нами рассматривается, применяться могут не все, а только второй, третий и четвертый методы (этимологический анализ лучше заменить исторической справкой, т.к. акцент следует сделать на происхождение не самого слова, а орфограммы, появление которой было связано с определенным процессом в языке).
Выше мы уже упоминали о такой методической проблеме, как нечеткая система организации раздела «Орфография». Разумеется, предложить некое кардинальное ее решение в этом исследовании мы не можем, однако есть, на наш взгляд, отправная точка, которая позволяет подвести многообразие орфографических правил под одну основу, показывая их подчиненность общей системе раздела. Речь идет, правда, не о всех правилах, а только о буквенных написаниях, которые можно условно разделить на две большие группы - проверяемые и непроверяемые.
Мы видим, что методы работы с непроверяемыми орфограммами существенно отличаются от методов работы с орфограммами проверяемыми. Однако, на наш взгляд, можно найти один общий подход к пониманию учениками сущности и тех и других видов орфограмм. Эти виды написаний различаются в зависимости от того, какому принципу орфографии они подчинены: морфологическому или традиционному. Значит, можно было бы выстроить это различие и относительно одного морфологического принципа, и, отталкиваясь от него, теоретически объяснять сущность непроверяемых орфограмм. Такая формулировка обусловлена сразу несколькими проблемами и задачами, которые надо решить сегодня в школьной практике:
. Усовершенствовать систему раздела «Орфография» путем организации материала на основе сопоставления (корреляции), когда проверяемое противопоставлено непроверяемому, произносимое - написанному, звук - фонеме и букве и т.д. Об этой необходимости заявлено и в статье Савиной В. М., Носковой В.В: «…именно сопоставление фактов, с одной стороны,…и подчеркивание параллелизма при описании языковых единиц и их функционирования, с другой, должны быть основополагающими приемами при изучении языка».
. Ввести в школьную практику новые научные понятия, большинство которых будет относиться к разделам «Фонетика» и «Орфография». Проблема состоит в том, что вводятся далеко не все необходимые понятия, возможно, во избежание перегрузки. Поэтому мы предлагаем опираться главным образом на понятие «морфологический принцип» (или «фонемное» правило), избегая терминов «традиционный принцип», «фонетический принцип», но не отказываясь от сопоставления (например, «фонемное» - «нефонемное» правило, «живой закон» - «исторический закон» и т.п.). Имеется точка зрения, что именно сравнений, основополагающих коррелятивных пар, недостает к настоящему моменту в разделе «Фонетика»: «Предполагаемый Министерством стандарт включает в этот раздел сведения, необходимые для формирования правильно роли фонетики в системе языка: сонорные согласные, сильные и слабые позиции фонем, чередования звуков (…). Однако предлагаемые ключевые понятия вводятся без сопровождения соответствующих им коррелятивных пар, в то время как именно сопоставление фактов (…) и подчеркивание параллелизма при описании языковых единиц и их функционирования (…) должны быть основополагающими приемами при изучении языка. Поэтому (…) выделение сильных и слабых позиций может быть оправдано только при наличии понятий фонемы и ее вариантов, фонетические чередования должны быть сопоставлены с фонемными (…)». А между тем главное отличие рассматриваемой нами орфограммы заключается в том, что чередуются в корнях не звуки (варианты реализации фонем), а сами фонемы (звуковые воплощения), что отражается на письме, тогда как фонетические чередования на письме не отражаются. Правописание гласных О-А в корнях -лаг- - -лож- не подчиняется морфологическому принципу орфографии. Отсюда следует и иной способ проверки таких орфограмм. К пониманию этого факта и следует подвести учащихся на этапе объяснения нового материала, широко используя исследовательский метод и прием сравнения.
. Упрочить теоретическую базу орфографических правил (научные объяснения можно выстраивать по принципу «через проверяемое - к непроверяемому», «от фонетического чередования к фонемному»).
Все вышеизложенное одновременно является и предпосылками для успешного понимания школьниками сути непроверяемой орфограммы (а именно - фонемного чередования), что соответствует некоторым из главных общедидактических принципов - систематичности, научности и сознательности. Иначе говоря, если учащиеся твердо усвоят сущность главного принципа русской орфографии («живого», морфологического), то гораздо логичнее и понятнее для них будет переход к «неморфологическим» написаниям, в том числе и к пониманию чередований, которые представляют собой «мертвое», историческое явление в языке.
Итак, мы предлагаем в качестве первого шага введение в школьную практику термина «морфологический принцип» (для пятиклассников это может звучать как «фонемное» правило). Выше мы излагали причины, по которым необходимо ввести этот термин. Эти причины носили несколько обобщенный характер и были связаны с нашей непроверяемой орфограммой лишь косвенно. Теперь следует сказать о причинах более глубинных, позволяющих, на наш взгляд, понять, почему нельзя обойтись без термина «фонемное» правило на уроках по орфографии. Дело в том, что раскрытие сути этого понятия предполагает введение других научных терминов первой необходимости, без которых невозможно понимание теории орфографии. Все они относятся к области фонетики. Полный перечень этих научных понятий указывается в статье В. М. Савиной и В. В. Носковой. Мы предлагаем на данном этапе ограничиться такими понятиями, как фонема, сильная и слабая позиция, чередование позиционное и непозиционное, «фонемное» и «нефонемное» правило. Разумеется, введение каждого из этих понятий означает максимально полное (при этом доступное для пятиклассников) изложение их сути. Нам могут возразить, что понятие «чередование» уже давно фигурирует в школьных учебниках и вводить его нет необходимости. Но это понятие, к сожалению, освещается в учебниках крайне скупо, без проникновения в суть явления чередования. Сравнительно более полный обзор чередований дан в учебном комплексе В. В. Бабайцевой. Менее полно рассказывается о чередованиях в учебнике М. М. Разумовской и П. А. Леканта и совсем не упоминается о них в учебнике М. Т. Баранова. На наш взгляд, достаточно понятно и приемлемо излагается этот материал в книге «Секреты орфографии». Сведения о чередованиях здесь включены в главу «В путь за главным правилом» (т.е. выводом всей главы будет «фонемное» правило, морфологический принцип орфографии). Раздел, в который входит глава, находится в книге первым по счету и посвящен фонетике, графике, орфоэпии. Материал о чередованиях излагается следующим образом.
«Всегда ли чередования помогают различать смысл? Вспомним А. Пушкина:
Там лес и дол видений полны,
Там на заре прихлынут волны
На брег песчаный и пустой,
И тридцать витязей прекрасных
Чредой из вод выходят ясных,
И с ними дядька их морской…
Теперь подумайте, что означает слово чредой. Наверное, когда вы мысленно разглядывали описанную поэтом картину, перед вами один за другим - по очереди - появлялись из морских вод прекрасные витязи. От этого слова чреда (или череда) произошел глагол чередоваться. Его употребляют, когда что-то или кто-то сменяется по очереди. Чередоваться могут и звуки, причем как согласные, так и гласные (далее приводятся примеры чередований в таблице и задание - придумать как можно больше слов с чередованиями). Обратите внимание: когда в этих словах изменяются звуки, они «требуют», чтобы изменились при письме буквы. В словах друг, друзья, дружба [г], [з], [ж] чередуются, и уже никак нельзя написать «другья» или «другба» (…). Разные звуки произносятся и разные буквы пишутся потому, что это звуки-смыслоразличители. Например, если хотят сказать, что действия «налететь» и «проглотить» выполняет первое лицо (я), то говорят: я налечу, проглочу (…). А если хотят сказать, что эти действия выполняет второе лицо (ты), то говорят: ты налетишь, проглотишь. Значит, чередование т/ч у этих глаголов зависит от их грамматического значения». Далее выявляется разница между позиционными и непозиционными чередованиями, дается их определение и одно из ключевых теоретических положений: «Помните! Непозиционные чередования передают значения, смыслы!». Такое изложение материала позволяет учащимся понять, что такое чередование, увидеть разницу между чередованием звуков и фонем. Далее в главе будет рассказано о многообразии позиционных чередований, о том, что они не передают значений и о том, что чередующиеся звуки - это варианты одной фонемы. После этого учащихся подводят к пониманию «главного» правила орфографии: им объясняют, что звук в слабой позиции - это «ошибкоопасное» место, и чтобы его увидеть и не сделать ошибки, надо найти сильную позицию для ослабленного звука (и перечисляются сильные позиции для гласных и согласных звуков). В конце главы формулируется «фонемное» правило.
Таким образом, мы видим, что материал по орфографии преподносится в неразрывной связи с фонетикой и ее теорией, что из главы о чередованиях «вырастает» «главный», морфологический принцип русской орфографии. Следовательно, понятие «чередование» имеет широкие, разветвленные связи с разными разделами лингвистики: и с морфемикой, и с фонетикой, и с орфографией. Корни этих связей уходят к «центру» всей орфографии, туда, где живет «фонемное» правило, где различаются проверяемые и непроверяемые орфограммы. Значит, говорить о чередованиях в школе можно только с учетом всех этих связей, особенно фонетических, потому что именно они формируют фундамент «главного» правила, а о непроверяемых орфограммах мы говорим только в сопоставлении с проверяемыми. Таким образом, мы добьемся реализации принципа систематичности, столь значимого при работе по орфографии.
В современных школьных учебниках материал по теме «Чередования» связан только с двумя разделами: морфемикой и орфографией, причем перевес приходится на сторону последнего. В учебнике М. Т. Баранова темы «Чередование звуков» и «Буквы О-А в корнях -лаг- - -лож-» помещены в раздел «Словообразование. Орфография. Культура речи»; в учебнике В.В. Бабайцевой тема «Чередование звуков в корне слова» находится в разделе «Морфемика», в части 1-ой - «Состав слова», а в части 2-ой - «Правописание корней и приставок» - «Правописание корней с чередованием гласных О-А»; в учебнике П. А. Леканта темы «Какие чередования гласных и согласных происходят в словах» и «Правописание чередующихся гласных А-О в корнях -лаг- - -лож-, -рос- - -раст-(-ращ-)» находятся в разделе «Лексика. Словообразование. Правописание». Мы не возражаем против того, что эта тема должна изучаться тогда, когда речь идет о корне как морфеме и о трудностях правописания корней. Но мы настаиваем на том, что чередованиям (в качестве ознакомительной темы) следует обязательно уделить место в разделе «Фонетика». Схема рассуждения (или цепочка главных положений по данной теме) может занимать несколько параграфов в главе и выглядеть примерно так: «Звуки и фонемы - это… (дается по возможности подробный материал по этой теме). Они могут чередоваться. Чередования бывают позиционные и непозиционные, фонетические и фонемные. Фонетические чередования связаны с различением сильной и слабой позиции, чередуются звуки-варианты одной фонемы. На смысл слова эти чередования не влияют, на письме не отражаются, и почти каждое такое чередование представляет собой проверяемую орфограмму. При проверке действует «главное» правило. Фонемные чередования связаны с историей языка, они помогают различать смысл слов, потому что чередуются не звуки, а разные фонемы. По той же причине эти чередования отражаются на письме, и их написание «главным» правилом не проверяется. Значит, перед нами - непроверяемая орфограмма. Она регулируется «своими» особыми правилами, и их надо запомнить».
Если ввести в школьную программу хотя бы этот предлагаемый нами минимум, то структура раздела станет более стройной, а правила (не все, но большинство!) - представятся объяснимыми, закономерными явлениями.
Результат не замедлит отразиться и на практике школьного курса русского языка (повысится уровень орфографической грамотности учащихся), и в теории (учащиеся приблизятся к пониманию языка как системы).
Безусловно, такое нововведение требует полного пересмотра структуры орфографического раздела, сложившейся в современных учебниках.
Итак, при условии, если учащимися будет усвоена необходимая научная основа, позволяющая проникнуть в суть понятия «орфограмма» (в частности, непроверяемая), то мы сможем внести некоторые коррективы в методику работы с непроверяемой орфограммой. Заметим, что применительно к орфограмме «чередующиеся гласные» прежние методы можно использовать как вспомогательные. Основные же методы будут иметь научный фундамент. В качестве таких методов можно предложить следующие:
-подбор однокоренных слов или словоформ с непроверяемой орфограммой (с целью выявления вида чередования: позиционное оно или непозиционное, чередуются звуки или фонемы, напр.: водный - вода - водовоз, [о] \\ [а] \\ [а] или [о] \\ [^] \\ [ъ]; излагать - изложить, <о> \\ <а> );
-графико-фонематическая запись, отражающая сущность данного явления (научное обоснование правила, напр.: «О» -- одна фонема воплощается в одной букве и реализуется в разных звуках, т.е. есть сильная и слабая позиции, значит, это позиционное чередование звуков. Проверяется ударением.
«А» -- <а> -- [а]
«О» -- <о> - [а]; разные фонемы воплощаются в разных буквах и реализуются в одном звуке, т.е. написание гласной не зависит от позиции, значит, это непозиционное чередование фонем. Не проверяется ударением.
Из всего вышесказанного можно заметить, что с целью научного осмысления учащимися орфограммы «гласные О-А в корнях -лаг- - -лож-» мы предлагаем последовательную схему организации материала: «звук - фонема - чередование - орфограмма». В таком порядке должны протекать и объяснения учителя, и исследовательская деятельность детей на уроках фонетики, на тех самых уроках, когда будет строиться фундамент для последующих уроков по орфографии. Такая схема позволит теоретически обосновать каждое предыдущее «звено», и таким образом учащиеся придут к пониманию природы непроверяемой орфограммы, в частности, чередования. Главные принципы, которые реализуются в этом случае, - принципы научности и преемственности.
Для подобных рассуждений учащимся следует хорошо понимать, что такое ФОНЕМА и все то, что с ней связано. Этот материал необходимо изучать в разделе «Фонетика». Поскольку, как уже было замечено, введение этого понятия в школьную программу сегодня является проблемой, мы должны предложить примерную схему реализации такого замысла.
Уже на вводном занятии по русскому языку следует подготовить почву для усвоения материала. С этой целью стоит рассказать детям о языке как о подвижной системе, показать, что это действительно живой язык. Для этого можно устроить краткий экскурс в историю, привести пример исторического изменения слов в процессе развития языка. Пятиклассники должны понять, что практически все орфограммы - это следы языковых процессов, наше наследие, наша история. Ученики должны почувствовать себя носителями живого языка, участниками исторического процесса. Можно привести примеры того, как «обрусевают» сегодня иноязычные слова, и в связи с этим намечается пересмотр нормы их написания. Например, в словах жюри, брошюра, парашют мы произносим звук [у] после твердого [ш] и хотим отразить это на письме, написать букву «У». Долгое время это считалось ошибкой, но сегодня к такому написанию относятся более лояльно и решают вопрос о его узаконивании. Это означает, что носители языка постепенно изменили слово на русский лад, а язык подчинил его своей системе. Очень важно навести учащихся на мысль о том, что язык - это система, а его разделы - уровни, «этажи» этой системы. В таком контексте введение понятия «фонема» становится еще более целесообразным.
Опорой для занятий по теме «Фонема» может послужить книга для учащихся «Секреты орфографии». Цель вводного урока по данной теме - ввести в систему знаний пятиклассников понятие «фонема как звук-смыслоразличитель» и научить употреблять его на практике. Урок может выстраиваться как наблюдение над языковым и внеязыковым материалом в ходе беседы учителя и учеников. Целесообразно также местами придавать этому уроку игровую форму и широко использовать наглядные пособия в виде цветных иллюстраций, плакатов и передвижных изображений. На этапе объяснения нового материала учитель должен организовать наблюдение учащихся над звуками и показать, чем звуки речи отличаются от всех остальных (лая собаки, чириканья синицы, шума ветра, скрипа дверей и т.д.). А именно: из звуков речи могут составляться слова, понятные каждому человеку; они помогают нам общаться. Далее учитель может спросить ребят, что, на их взгляд, появилось раньше - устная речь или письменность? Вероятно, опираясь на собственный опыт, ребята ответят, что сначала человек учится говорить, а потом - писать. «Сегодня, - скажет учитель, - нам гораздо легче учиться писать, потому что с незапамятных времен был изобретен алфавит. В нем 33 буквы, а каждая буква - не что иное, как особый значок, который был когда-то специально придуман для обозначения на письме звука. Люди сумели поймать этот звук, придать ему облик. Но как древние люди могли догадаться, для каких именно звуков нужен особый значок? Ведь их всего 33, а звуков нашей речи - бесконечное множество». Здесь учитель может предложить ученикам понаблюдать над произношением друг друга. Ребята должны убедиться, что каждый человек действительно произносит одно и то же слово по-разному.
«Что же было делать изобретателям алфавита? - спросит учитель. - Не создавать же несколько тысяч букв! Давайте попробуем догадаться, почему только некоторые звуки закрепились в значке». Ребята вместе с учителем проводят языковой эксперимент над словом «дом». У него изменяется начальный звук и, соответственно, буква: дом - том - лом - сом - ком - жом - ром (внизу следует записывать транскрипцию, с основами которой дети уже должны быть знакомы). Букву и звук, которые изменяются, надо выделять: писать крупно или цветным мелом. При достаточном количестве времени можно привести еще несколько подобных примеров. После такого опыта дети сумеют сделать вывод, что один звук может изменить смысл целого слова. Еще ярче изменение смысла отразится в тексте, и поэтому в качестве подтверждения правильности вывода следует прочитать ребятам отрывки из стихотворений Я. Козловского (напр.:
«Две вороны ворожили,
Десять - сено ворошили.
И сороки не тужили:
На реке пожар тушили.
А журавль рыбу жарил,
Шмель в цветах душистых шарил,
И беседовал с ужами
Заяц, хлопая ушами»).
(Можно будет предложить ребятам дома проиллюстрировать это стихотворение или самим придумать такие пары слов и нарисовать к ним картинки. Таким образом дети еще лучше увидят, что один звук действительно «перерождает» смысл целого слова).
«Это, - подытоживает учитель, - звуки-смыслоразличители. Они помогают различать слова по смыслу: когда мы хотим назвать жилище, мы говорим «дом»; хотим назвать рыбу - говорим «сом». Вот эти-то звуки-смыслоразличители и называются фонемами». Определение можно почерпнуть из толкового словаря или позволить учащимся самим его сформулировать («Фонема - это звук, с помощью которого различаются по смыслу слова в языке»). Стоит упомянуть имя Бодуэна де Куртенэ, который придумал это название. Затем начинается этап закрепления нового материала. Учитель просит ребят придумать свои примеры слов со звуками-смыслоразличителями и записать эти звуки по схеме, которую показывает на доске: бак «Б» - <б> - [б]
мак «М» - <м> - [м] и др.
Значок фонемы (<>) будет для ребят новым, поэтому писать его следует цветным мелом.
Далее учитель читает ученикам другое стихотворение Я. Козловского, показывая, что получится, если фонемы в словах перепутаются местами ( «На дороге черепок
Превратился в черенок.
Заслужила дочка порку,
А купили дочке норку».
«Маляр повесил кисть на гвоздь,
Глядит - пред ним не кисть, а кость.
В ведре не сурик, а сурок,
В углу не веник, а венок»).
«Понятно ли вам теперь, ребята, почему в нашем алфавите лишь 33 буквы?» - спросит учитель. Дети могут ответить сами или же с помощью учителя: «Потому что только эти звуки помогают различать слова по смыслу. Это фонемы. Алфавит изобрели для них».
Воспользовавшись этим выводом, можно объяснить, почему мы записываем схему «буква - фонема - звук» именно в таком порядке: потому что с помощью буквы мы можем записать звук, который влияет на смысл слова, а этот звук мы произносим и слышим.
На этапе закрепления нового материала можно предложить ребятам самостоятельную работу. Один из сильных учеников будет писать на доске. Сначала учитель прочтёт вслух маленькое стихотворение Я. Козловского:
«На прогулку вышел хряк,
Постоял - и в лужу бряк.
Сам доволен: «Хрюк-хрюк-хрюк,
Хорошо, что я без брюк».
Затем учитель попросит ребят самостоятельно найти в этом стихотворении слова, где выступают звуки-смыслоразличители, и записать эти слова в столбик, а напротив - графическую схему по образцу предыдущих: хряк «Х» -<х> - [х]
бряк «Б» - <б> - [б].
Учитель должен требовать от учеников научного объяснения, когда ребята будут комментировать свою работу. Рассуждать следует так: «Слова хряк и бряк разные по смыслу. Значение слова хряк сразу меняется, если изменить в нем начальный звук. Меняется звук - меняется все слово. Значит, это звук-смыслоразличитель, или фонема. Запишем схему: с помощью буквы «Х» мы передаем на письме фонему <х>, которая в речи передается звуком [х]. Его мы слышим и произносим».
На этапе обобщения нового материала можно провести фронтальный опрос: «Сколько в речи звуков? Для каких звуков были изобретены буквы-значки? Как называются эти звуки? Расшифруйте схему «буква - фонема - звук». Можно натолкнуть учащихся на самостоятельное обобщение: спросить, что нового они узнали сегодня на уроке, и выстраивать их ответы в русле последовательного обобщения.
Домашнее задание будет состоять из 2х частей.
.Теоретическая: уметь объяснить, что такое фонема и расшифровать схему «буква - фонема - звук».
2.Практическая: записать в классе под диктовку предложения (творческий диктант; по рядам: 1. Серая мышка прячется в норку, деткам несет она хлебную…(корку); 2. Залетел на летний луг шоколадно-черный…(жук); 3. Испугался очень мишка: на него упала…(шишка)). Дома закончить их, найти слова со звуками-смыслоразличителями и записать по схеме.
И наконец следует упомянуть о роли наглядных пособий при изучении темы «Чередование гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-». Роль эта немаловажна в данном случае, поскольку наша орфограмма относится к числу констатирующих, следовательно, даже если учащиеся будут теоретически подготовлены к восприятию данной темы, для успешного ее усвоения потребуется опора на зрительную память, на зрительный образ корня. В этом состоит специфическое отличие данной орфограммы от других орфограмм в корне, т. к., по словам А. В. Текучева, «опереться на зрительный образ корня, кроме корней с чередованием гласных (…), невозможно из-за бесчисленного множества их в языке».
«Тексты наглядных пособий помогают учителю сосредоточить внимание детей на трудных орфограммах, способствуют воспитанию внимания, развитию памяти и орфографической зоркости учащихся». Приведем несколько наглядных пособий, которые предлагаются в книге В. Н. Смирновой «Наглядное обучение орфографии»:
1.Текстовые таблицы с правилом и без правила, предназначенные для объяснения, - это таблицы, включающие в себя отдельные слова, предложения, отрывки из художественной литературы;
А) таблицы обобщающего характера для повторения и закрепления изученных разделов орфографии;
Б) справочные таблицы, содержащие слова, трудные для написания;
В) подвижные таблицы, предназначенные для использования их при самостоятельной работе учащихся в связи с изучением словообразования.
2.Схемы, графически изображающие то или иное языковое явление.
3.Плакаты со словами, трудными для написания.
.Карточки с заданиями, применяемые на разных этапах урока: при объяснении нового материала, закреплении и контроле знаний учащихся.
.Наглядная запись на доске и в тетрадях с подчеркиванием, выделением цветом, шрифтом, рамками и нумерацией;
.Стенные словари, содержащие слова с трудными орфограммами.
Почти все из вышеперечисленных средств наглядности могут использоваться на уроке по изучению непроверяемой орфограммы. Что касается непосредственно орфограммы «чередование гласных в корне», то чаще всего применительно к ней используется таблица обобщающего характера, или языковая демонстрационная таблица. Приведем слова Л. Зельмановой, которые, на наш взгляд, наиболее исчерпывающе поясняют причину этого предпочтения.
«Таблицы - наиболее распространенный традиционный вид печатных пособий по русскому языку, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически не ограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании, (…) позволяют работать в незатемненном помещении. В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное представление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его, раскрытие тех отношений противопоставленности, которые свойственны языку. Именно поэтому, <по словам Н. Рождественского>, вся работа по языку и правописанию может опираться на аналогию и противопоставление».
Итак, прием сравнения, который в данном случае столь важен, активно задействуется в таблицах. Поэтому, как подтверждает Л. Зельманова, особенно целесообразно использовать таблицы при формировании навыков - орфографических и пунктуационных, на что и направлена наша деятельность. Кроме того, констатирующие написания, как известно, регулируются четкими правилами. Значит, когда мы говорим о констатирующих написаниях, мы подчеркиваем значимость яркого, точного обобщения этих правил по данной теме, а таковое достигается именно с помощью демонстрационных таблиц. «Главная дидактическая функция демонстрационных таблиц состоит в том, что они призваны вооружить ученика ориентирами для применения правила». Есть еще 2 обоснования, показывающие необходимость применения демонстрационных таблиц на уроках по данной теме. Во-первых, «для демонстрационных таблиц оправданны темы, которые изучаются в течение длительного времени или облегчают возвращение к ранее пройденному, систематизацию изученного; темы, предполагающие сравнение сходных в чем-либо явлений(…)». Во-вторых, «как показывают исследования психологов, разграничение языковых фактов, имеющих лишь внешнюю общность, затрудняет учащихся; неумение разграничивать эти явления порождает многие характерные для школьников ошибки. Поэтому противопоставление взаимосмешиваемых форм, конструкций и написаний на демонстрационной таблице оправданно и с психологической точки зрения».
Демонстрационная таблица имеет некоторые «минусы» по сравнению с таблицей, данной в учебнике: во-первых, существует опасность перегруженности первой, т. к. нет возможности сделать словесное пояснение, как в учебнике; во-вторых, нельзя оформлять таблицу так, чтобы появлялись пробелы (несвободная композиция таблицы).
Основным приемом раскрытия правила для демонстрационной таблицы является не словесное пояснение, а графическое изображение, эффективность которого достигается с помощью дополнительных цветов (2-3х), рисунка (цветного и черно-белого), шрифтового выделения.
«Для передачи модели того или иного орфографического правила удобны и правомерны таблицы-схемы». Такая таблица выделяет главное в изучаемом правиле: морфему с чередованием и условия выбора написания. Иногда вместо отдельных морфем пишутся пары слов-примеров, где выделена нужная морфема. Последнее, на наш взгляд, более целесообразно, т. к. корневая (да и любая) морфема приобретает значение только в слове и не выглядит как «обрубок». С одной стороны, таблица, организованная по типу «только морфемы» выглядит более лаконично. Например:
Запомни корни с чередованием
А - О
лаг- - -лож-
Но таблица, где морфемы выделены в словах, отличается выразительностью, силой убеждения. Учащиеся видят морфему с орфограммой не «висящей в воздухе», а в составе конкретного слова; видят, как может меняться лексическое значение слова с фонемным чередованием, а это очень важно. Поэтому нами выбран второй вариант этой же таблицы:
Запомни корни с чередованием
А - О
полагать - положить
На уроках, посвященных обучению орфографии, используются различные приемы работы с наглядными пособиями:
-сравнение отдельных явлений языка, которые представлены с помощью графической наглядности;
-списывание текстов с таблицы или плаката, с предварительным орфографическим разбором и последующим графическим выделением изучаемых орфограмм;
выполнение упражнений для повторения и закрепления изученного по отдельным карточкам».
Как уже отмечалось выше, мы выделяем из этих приемов прием сравнения как наиболее эффективный.
Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм (в том числе и с непроверяемыми орфограммами) используются орфографические упражнения: специальные и неспециальные.
К специальным относят списывание и диктанты (кроме творческого и свободного). Списывание опирается на зрительную и моторную орфографическую память. Для самоконтроля следует ориентировать учащихся на послоговое проговаривание записываемого. Списывание с пропуском орфограмм - осложненное; без пропуска - неосложненное. Первое учит школьников выбору орфограммы из ряда возможных написаний. Особенно важно в нашем случае то, что при осложненном списывании прежде всего требуется указать морфему, в которой есть орфограмма. Осложненное списывание проводится для запоминания орфограммы, после зрительной, словесной, или зрительно-словесной подготовки. Зрительная подготовка состоит в восприятии отдельных слов, правописание которых затрудняет учащихся (слова записываются на доске, обозначаются условия выбора изучаемой орфограммы). После этого учащиеся списывают текст упражнения, вставляя пропущенные буквы.
Второй вид списывания обучает детей умению видеть орфограмму в слове и графически обозначать ее.
Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается на слуховую и речедвигательную орфографическую память, а также на зрительную и моторную. Прежде чем записать услышанное, ученик мысленно определяет фонемный состав слов, запоминает и воспроизводит его на письме.
К неспециальным орфографическим упражнениям относятся творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения, в которых работа по орфографии не связана непосредственно с орфограммой и которые способствуют закреплению тех орфографических умений, над которыми велась работа ранее; а также конструирование и подбор слов. Конструирование заключается в образовании форм слов, составлении словосочетаний и предложений. При этом ученики попутно работают с орфограммами. При подборе слов учащимся предлагаются определенные структурные элементы, с которыми требуется подобрать слово.
Все вышеперечисленные виды упражнений (кроме изложения и свободного диктанта) использовались нами на уроках русского языка по теме «Чередование гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-». О том, насколько эффективной оказалась работа по орфографии, будет рассказано ниже.
Глава II
Одна из главных проблем, обозначенная нами в начале исследования, заключалась в том, что в большинство школьных учебников не вводится того необходимого минимума научных понятий, о которых упоминалось в статье В. Савиной и В. Носковой. Напомним, что в число самых, на наш взгляд, необходимых понятий входят фонема, сильная и слабая позиция, чередование позиционное и непозиционное, «фонемное» и «нефонемное» правило. Как можно заметить, предлагаемые нами нововведения в области терминологии затрагивают и сферу работы с проверяемыми орфограммами, но иначе быть не может, поскольку в противном случае метод сравнения не реализуется. Если сузить проблему только до пределов нашей темы «Чередования…», то самым значимым окажется понятие фонема и все, что с ним связано: непозиционное чередование и «нефонемное» правило.
Понятие «фонема» не вводится, следовательно, невозможно разграничение чередований позиционных и непозиционных. Таким образом, недостаток одного термина, казалось бы, необязательного для школьной программы, влечет за собой серьезное осложнение: невозможность объяснить природу непроверяемой орфограммы (в частности, чередования гласных) научным способом. И в связи с этим теоретический материал о чередованиях подаётся как совокупность примеров и фактов, хотя и предпринимаются попытки изложить этот материал как можно доступнее, избегая при этом вышеозначенных понятий.
Общим недостатком всех трех школьных учебников (В. Бабайцевой, П. Леканта и М. Баранова) является недостаточно полное, на наш взгляд, определение чередования. В учебниках В. Бабайцевой и М. Баранова оно определяется как замена одних звуков другими при образовании и изменении слов. В учебнике П. Леканта определение чередования отсутствует. Мы полагаем, что недостатком имеющегося определения является отсутствие исторического комментария, т.е. обозначения чередования как явления истории языка. В этом контексте и понятие «фонема» стало бы понятным и уместным. В учебнике В. Бабайцевой есть примечание: «Многие чередования звуков в корнях слов объясняются историческими изменениями в звуковом составе слова». Это и есть повод к разговору о фонемных чередованиях, однако он не развивается.
Далее во всех трех учебниках материалу о чередованиях предшествует материал о проверяемых орфограммах и вывод: «Однако в русском письме единообразное написание морфем соблюдается не всегда», «безударные гласные в корне могут (…) быть проверяемыми и непроверяемыми». Такое противопоставление, безусловно, должно быть в учебнике (у М. Т. Баранова его нет). Если же не вводить понятие «фонема», то это противопоставление берет на себя основную нагрузку в организации материала и появляется необходимость его подчеркивания, выделения. В этом отношении все три учебника, на наш взгляд, оставляют желать лучшего, т. к. акцент на этом сопоставлении сделан очень слабый. Например, в учебнике П. Леканта этот материал излагается задолго до темы «Чередования», в разделе «Фонетика», и в качестве примера слова с непроверяемой орфограммой приводится только словарное слово «морковь», а о чередованиях не упоминается. Это уже может стать поводом к тому, что чередование не зафиксируется в сознании детей как особая, непроверяемая орфограмма. В учебнике В. Бабайцевой сопоставление сделано более удачно (т. е. сопутствует теме и может быть понято в нужном контексте), но недостаточно ярко, и в качестве примеров снова приводятся лишь словарные слова. В данном случае то, насколько сопоставление окажется эффективным, будет зависеть от мастерства учителя. Что касается двух других учебников, то учитель будет вынужден практически полностью брать организацию этого важного вывода на себя.
При изложении непосредственно материала о чередовании гласных О-А в корнях -лаг- - -лож- самой важной является мысль о том, почему данная орфограмма не проверяется ударением. В рамках существующей программы по русскому языку данная орфограмма представляется учащимся как что-то из ряда вон выходящее, т. к. не подчиняется правилу, которое в сознании детей стало привычным и всеобъемлющим. Это вполне объяснимо, ведь с проверяемыми орфограммами ученики встречаются гораздо чаще. Значит, для формирования первого представления о данной орфограмме необходим по крайней мере сильный контраст и исчерпывающее логическое объяснение учителя, а в лучшем случае - научное рассуждение и сопоставление, которое вполне может излагаться в учебнике.
Хорошей иллюстрацией последнего метода может послужить учебная книга «Секреты орфографии». Учебный материал выстроен так, что к моменту изучения нашей темы, которая находится в разделе «Морфемика», учащиеся уже имеют ясное представление и о фонеме, и о чередовании (позиционном и непозиционном), и о «фонемном» правиле, и о «нефонемном». И тогда правило о правописании гласных А-О в корнях -ЛАГ-\\-ЛОЖ- ложится в сознании учащихся на прочную теоретическую основу. Дальнейшая информация по теме выстраивается с опорой на зрительную память (часто используются цветные схемы, изображения), с помощью наблюдения над языковым материалом. Задействован и принцип научности, и логическое мышление учеников. О сущности чередований как таковых рассказывалось в главе «В путь за «главным» правилом» (тема «Тайна фонемы», микротема «Всегда ли чередования помогают различать смысл?», с. 59), а в главе «Смотри в корень!» - логическое обоснование написания: «Когда имеешь дело с корнями, самое трудное - это правильно записать безударный гласный. Если бы все корни подчинялись одной и той же команде, было бы, конечно, проще. Например (…домовитый - дом). Но так просто бывает далеко не всегда. Оказывается, у разных корней бывают разные командиры. Одними командует «главное» правило (…). Таких корней больше всего. Есть корни, которые не подчиняются «главному» правилу. (…) Проверочные слова иногда «говорят надвое». Например, (…) что писать в корне слова озаряет - а или о? Проверка сбивает вас с толку: зарево и зорька. Дело в том, что есть такие корни, которые в одних словах пишутся с а, а в других с о (вскочил, поскакал) (…). Такие корни называются корнями с чередующимися гласными. Они не подчиняются «главному» правилу».
Надо заметить, что и в этом учебном пособии, непосредственно при изучении темы «корни -лаг-\\-лож-», понятия фонема, непозиционное чередование и «нефонемное» правило тоже почти не фигурируют. Но они все-таки были изучены ранее, и поэтому, пользуясь книгой «Секреты орфографии», преподаватель вполне может научить пятиклассников такому рассуждению: «В этих словах наблюдается чередование, причем непозиционное. Это значит, что чередуются фонемы, а не звуки. Звуки могли бы чередоваться, если бы одна фонема реализовывалась в различных вариантах в зависимости от позиции. Тогда и писать следовало бы одну и ту же букву. Здесь все иначе. Значит, «главному» правилу орфографии, т.е. проверке ударением, это написание не подчиняется. А если так, то попробуем выяснить, от чего же зависит это написание».
Авторы трех современных школьных учебников предпочитают объяснять написание чередующихся гласных чисто логически: «если невозможна проверка ударением, значит, возможна какая-то другая, а именно...». И несмотря на то, что в учебниках тщательно оговариваются «тонкости» проверки фонемных чередований («В этих корнях написания зависят от места ударения, но не проверяются им!», «В словах предлагать - предложить безударные гласные звуки в корне обозначаются разными буквами: а и о. (…) Обратите внимание на то, перед какой согласной стоит в корне гласная», «Корни -лож- и -лаг- являются чередующимися вариантами одного и того же корня. Безударный гласный в этих корнях произносится одинаково, а буквы пишутся разные»), подход к теоретическому материалу значительно меняется: теряет основательность. Таким образом, во время ознакомления с орфограммой (выявления ее признаков) на этапе объяснения нового материала учащиеся опираются уже не столько на научную теорию, сколько на «руководства к применению», что было бы более оправданно в случае работы со словарными словами. Правда, в учебниках предлагаются упражнения, цель которых - научить пятиклассников отличать корни с чередованием от корней с проверяемой орфограммой или от словарных написаний (В. Бабайцева - № 487, 488; П. Лекант - № 514). Но в этих упражнениях акцент все же ставится на отличительные особенности орфограммы, а не на ее суть. Иначе говоря, выполняя такие упражнения, пятиклассники, безусловно, могут научиться различать проверяемые и непроверяемые орфограммы, но опираться в своих суждениях будут не на внутренние, «теоретические», а на внешние, «практические» признаки. Рассуждение будет строиться по схеме «можно проверить - нельзя проверить», а не «фонемное правило действует, потому что… - действует нефонемное правило, потому что…», тогда как мы настоятельно предлагаем последнее.
На этапе закрепления нового материала по данной теме большое значение для формирования орфографических навыков имеет работа по словообразованию, т. к. способствует развитию у учащихся орфографической зоркости. «Установление того места в слове, где находится орфограмма, является важнейшей предпосылкой, обеспечивающей правильный выбор того или иного написания в соответствии с орфографическим правилом. Для закрепления этого умения в учебнике предлагаются следующие задания, которые необходимо чаще предлагать учащимся:
1.Подчеркните орфограммы - буквы в приставках (корнях, суффиксах, окончаниях); орфограммы-дефисы между приставкой и корнем (между корнями, между корнем и суффиксом, между словами); орфограммы - раздельные и слитные написания между приставкой и корнем;
2.Выпишите слова с пропусками или со скобками в приставках (корнях, суффиксах, окончаниях).
.Обозначьте те значимые части слов, в которых есть пропуски и скобки.
4.Обозначьте в словах данный вид орфограммы».
При работе с орфограммой «корни -лаг\\-лож-» большую роль играет умение учащихся правильно определять границы корня и его значение (не смешивать со словами, где есть похожие элементы или омонимичные корни, но нет чередования): ложный, ложка, ложбина, лагуна, лагерь, глагол и т.п.). На наш взгляд, в учебных пособиях предлагается недостаточное количество упражнений, позволяющих избежать подобных ошибок (1 упражнение во всех учебниках: у П. Леканта - № 508; у В. Бабайцевой - № 494; у М. Баранова - нет). Разумеется, на уроке зачастую бывает трудно успеть выполнить более одного упражнения подобного рода, но это не должно становиться поводом для уменьшения количества заданий, которые условно можно назвать «игра «третий лишний». Практика показывает, что учащимся 5-го класса средней школы недостаточно даже двух таких упражнений за урок для выработки необходимого умения. Поэтому задания типа «третий лишний» должны обязательно составляться учителем, если учебник предлагает недостаточное их количество. Задания подобного рода очень удобно выполнять как в ходе урока, так и во время внеклассного мероприятия по русскому языку (например, лингвистического КВН), т. к. это упражнение легко облечь в игровую форму.
Другой вид упражнений, предлагаемый в учебниках для закрепления новой темы - осложненное и неосложненное списывание. При списывании используются слова, словосочетания и предложения. Лучшей иллюстрацией функционирования слова в речи является текст, и поэтому мы считаем серьезным недостатком отсутствие упражнения с текстом, где активно использовались бы слова с орфограммой «О-А в корнях -лаг\\-лож-». Связный текст для записи под диктовку, где встречаются корни -лаг-\\-лож-, предлагается только в конце изучения темы «Корни с чередованием» как ее обобщение (в учебнике П. Леканта - № 514; В. Бабайцевой - № 509; М. Баранова - № 428).
Мы полагаем, что небольшой текст, где внимание учащихся акцентировалось бы сугубо на изучаемой орфограмме, целесообразно вводить и на этапе закрепления нового материала. В учебнике В. Бабайцевой «Практика» такого текста нет, но есть предложения, в которых отражаются современные речевые нормы (№ 491; задание: выбрать правильное употребление глаголов класть и положить), а в «Теории» имеется соответствующее правило: «Запомните, нет глаголов без приставок с корнем -лаг- (-лож-)», за счет чего улучшается содержание нового материала. Такого задания, напротив, нет в учебнике П. Леканта. Если же обратиться к учебнику М. Баранова, то мы не найдем здесь лишь упражнение № 420, выполняя которое ученики должны прийти к самостоятельному выводу: «Можно ли найти в орфографическом словаре на букву л слова с корнем -лаг-? Какой вывод следует сделать о словах с этим корнем?». Мы сомневаемся, что все учащиеся справятся с этим упражнением, если его предлагать в качестве домашнего задания. Пример речевых норм лучше приводить на текстовом материале, т. к. здесь наблюдается переход из сферы языка в сферу живой речи. Следовательно, текст необходим как в случае работы с орфограммами, так и в случае работы с речевыми нормами, причем не только на этапе обобщения, но и на этапе закрепления нового материала.
Проблема введения новых теоретических понятий в школьную практику на сегодняшний день является неразрешенной, актуальной. В связи с этим учителя русского языка при формировании орфографической грамотности на уроке вынуждены опираться не столько на теорию языка, сколько на практику, т. к. приходится избегать необходимых научных терминов и сводить объяснения к строгому правилу, которое может быть объяснено в лучшем случае логически. Примером тому может послужить урок по теме «Чередование гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-», проведенный нами в 5-ом «Б» классе средней школы № 25 (по учебнику М. Разумовской и П. Леканта).
При подготовке к уроку мы руководствовались опытом педагогов и методистов, предлагавших свои рекомендации в пособиях для учителей. Использованные нами теоретические положения изложены в I-ой главе. Разумеется, у нас не было возможности применять какие-либо кардинальные нововведения на практике, и поэтому, несмотря на то, что урок выстраивался в рамках развивающей системы, подход непосредственно к нашей теме «Чередования гласных О-А в корнях -лаг- - -лож-» можно назвать традиционным.
Цель урока, посвященного новой теме, звучала так: научить пятиклассников находить в словах корни -лаг-\\-лож- с чередованием и применять на практике правило о правописании слов с этой орфограммой. На этапе объяснения нового материала требовалось прежде всего показать учащимся разницу между «обычной» (позиционной) орфограммой в корне и чередованием (само понятие «чередование» было им уже знакомо).
Если бы у нас была возможность объяснить эту разницу через новые научные понятия, мы выстраивали бы эту часть урока с помощью поискового метода, как беседу, в ходе которой выявлялись бы отличительные признаки новой орфограммы (за счет приема сопоставления). В этом случае схема нашей беседы выглядела бы примерно так:
«Вопрос к классу: что мы знаем о позиционном чередовании?
Учащиеся могут давать различные ответы, вспоминая то, что им известно по данному вопросу. Важен момент рабочей установки, «вхождения в русло». После опроса обращаемся к схеме, заранее записанной на левой части доски.
Водитель -водит
[а] \\ [о]
[а]
<о> - «О»
[о]
звуки фонема буква
(примеч.: пояснительные надписи могут появляться по ходу рассуждения или вовсе отсутствовать).
Рассуждаем: Почему возникает чередование? - потому что один звук в сильной позиции произносится как о, а другой, в слабой позиции, - как а. Следовательно, это чередование позиционное. Что чередуется? - звуки. Звуки разные, а фонема одна и та же. Буква тоже. А как звучит общее правило, согласно которому мы пишем одну и ту же букву в однокоренных словах с безударной гласной в корне? - если гласный звук в слабой позиции, его надо поставить в сильную позицию, проверить ударением. Именно этот закон, который мы еще называем «главное» правило, здесь действует. И мы знаем, почему он действует: потому что мы встречаемся с ситуацией, когда слова слышатся по-разному, но писаться должны одинаково.
Итак, это - чередование звуков, позиционное, фонетическое. А теперь сравним его с чередованием фонем, или с непозиционным чередованием. О чем вам говорит само название «непозиционное»? - о том, что чередование не зависит от позиции, как в первом случае. Докажем это. Рассмотрим схему на правой части доски.
(примеч.: здесь схема записана в окончательном виде, а с учениками лучше строить ее по ходу рассуждения).
Излагать - изложить
[а] [а] - звуки
<а> \\ <о> - фонемы
«А» «О» - буквы
Рассуждаем: Здесь тоже наблюдается чередование, но какое? Позиция звуков в обоих словах одна - слабая. Значит, чередуются уже не звуки, а фонемы (далее целесообразно будет напомнить о фонеме как о смыслоразличителе и привести примеры: снег - снежок; г\\ж; меняется лексическое значение (смысл) слова; писать - пишу; с\\ш; меняется грамматическое значение слова). В наших словах тоже чередуются фонемы, на их месте пишутся разные буквы, и значение тоже меняется - как? - изменился вид глагола (изменился вопрос: что делать? - излагать; что сделать? - изложить). А если это чередование другое, непозиционное, то может ли здесь действовать «главное» правило? Мы помним: оно действует, когда слова слышатся по-разному, но писаться должны одинаково, когда чередуются разные звуки, но фонема - и буква! - остаются одни и те же. «Главное» правило приводит нас к написанию одинаковой буквы там, где слышатся разные звуки, т. е. на месте орфограммы. А здесь? - здесь слова слышатся одинаково, а пишутся по-разному, (почему?) потому что чередуются не звуки, а фонемы. Разные фонемы - разные буквы. Значит, «главное» правило здесь не действует: мы должны писать разные буквы там, где слышится один и тот же звук.
Итак, если проверка ударением не действует, значит, надо проверять эту орфограмму как-то иначе… А не ошибаемся ли мы? Вдруг эти слова все-таки проверяются ударением? (Примеч.: здесь следует выдвинуть ту самую ошибочную гипотезу, которая может возникнуть в сознании учащихся, и опровергнуть ее, доказав тем самым правильность только что сделанных теоретических рассуждений). Посмотрите (запись на доске): изложить - изложит. Проверка ударением здесь подействовала! А все-таки такой подход к чередующимся гласным - неверный. Почему? (здесь необходимо вспомнить о корне -лаг- (излагать), натолкнуть учащихся на мысль, что чередование - это единство, т.е. корень остается один и тот же, только в двух вариантах. Надо прийти к мысли, что если это один корень, то, согласно «главному» правилу, и буква в нем должна быть одна, на то и существует проверка ударением. А слово излагать пишется не через о, а через а! «И мы только что объяснили это в теории…» - говорит учитель, и ученики уже самостоятельно, пользуясь схемами на доске, вкратце озвучивают основные теоретические пункты, раскрывающие суть новой орфограммы).
Итак, мы окончательно убедились в том, что написание безударных чередующихся гласных должно проверяться другим способом. Каким же именно? (далее следует уже типичное изложение нового материала, касающееся непосредственно правила. Эта часть урока малопримечательна с точки зрения нашего исследования, т. к. строится по неизменной схеме, описанной во многих научных пособиях: наблюдение над языковым материалом, сравнение словесных пар и вывод о том, что написание той или иной гласной зависит от того, какая буква следует после нее - г или ж).
На уроке, имевшем место в действительности, оперировать приведенными выше научными понятиями было нельзя. Соответственно, качество подачи нового материала от этого улучшиться не могло. Когда потребовалось показывать учащимся особенности корней с чередованием, пришлось ограничиться той частью из всего вышесказанного, где доказывалось на практике, что правило о проверке ударением не распространяется на корень -лаг-, а значит, и на его вариант -лож- (безусловно, использовался и прием сравнения, но на схеме изображались только звуки и буквы, без фонем).
Нетрудно понять, что по сравнению с гипотетическим уроком, где практическое доказательство играло лишь роль вспомогательную, реальный урок, где эта зыбкая «теорема» лежала в основе содержания всей новой темы, выглядит ущербно. Этот факт подтверждается не столько нашим личным мнением, сколько практическими результатами, которые показали учащиеся на последующих занятиях. Решающую роль сыграл даже не урок контроля, результаты которого оказались, напротив, весьма неплохими, а последующие работы учеников, где явной становилась непрочность приобретенных знаний. Орфограмма продолжала для большинства оставаться актуальной, несмотря на систематическое возвращение к ней во время изучения дальнейшего материала по программе. Было очевидно, что многие запоминали правило о чередованиях бессознательно, как алгоритм, который, не имея основы, не мог закрепиться в памяти и был вытеснен другими подобными же алгоритмами.
Нами предпринимались попытки к улучшению орфографической грамотности учащихся на уроках закрепления нового материала. Было увеличено количество упражнений поискового и творческого характера (игра «третий лишний»; осложненное списывание; задание типа «найди и исправь ошибку»; домашнее сочинение с использованием новой орфограммы), активно использовались наглядные пособия (стенная схема и карточки). Нельзя сказать, что результат оказался плачевным, но и блестящим мы его не назвали бы. Ученики «средних способностей» продолжали время от времени делать ошибки как на практике, так и в устных ответах, демонстрируя подчас непонимание принципиальных положений (например, Антон М. в домашней работе выделял корни -лаг-\\-лож- в словах лагуна, лагерь и ложка; Женя С. находил «чередование» А-И и Ы-о (!) в окончаниях имен существительных). Соответственно, даже об относительной грамотности в работе этих ребят речи быть не могло.
Вывод, на наш взгляд, можно сделать один: даже регулярная работа над закреплением новых знаний (с опорой на зрительную и моторную память), даже предпочтение упражнений продуктивного характера с использованием усовершенствованных наглядных пособий не могут исключать основательной теоретической подготовки учащихся, которая должна вестись продуманно и систематично. Только в совокупности с научной базой все прочие новации могут дать ощутимый результат.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с темой работы («Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся при изучении фонемных чередований в корне слова») нами была обозначена главная проблема по данному вопросу: острая необходимость обновления теоретических основ материала по орфографии и внедрения новых понятий в школьную практику.
Целью исследования являлось нахождение нового способа изложения материала по теме «Чередование гласных А-О в корнях лаг- - -лож-» с целью развития у учащихся орфографической грамотности в процессе изучения данной темы.
В качестве самых необходимых задач для достижения данной цели нами был выявлен объем базового материала по фонетике, т. е. очерчен круг важнейших научных понятий (фонема, сильная и слабая позиция, чередование позиционное и непозиционное, «фонемное» и «нефонемное» правило), на основе которых следует выстраивать объяснения по данной орфографической теме. Основой для этой части работы послужила статья В. Савиной и В. Носковой, где убедительно доказана необходимость реформирования школьной теории по фонетике и составлен обширный список основных терминов. Далее мы попытались, исходя из собственных методических соображений, показать на практическом примере, каким образом можно внедрить в сознание учеников новое научное понятие, связанное с теоретической базой по фонетике и орфографии. И, наконец, мы сопоставили два варианта фрагментов урока по теме «Правописание чередующихся гласных А-О в корнях -ЛАГ-\\-ЛОЖ-»: вариант практический, имевший место в реальности, и вариант гипотетический, предлагаемый нами как более совершенный. Для сопоставления были выбраны самые интересные с позиции нашего исследования фрагменты, т. е. те, что отражали наличие проблемы, обозначенной выше, и возможные способы ее решения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Учебные пособия.
1.Баранов М.Т. Обучение русскому языку в 5-6 классах. - М.: Просвещение, 1986.
2.Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. - М: Академия, 2000.
3.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. - М.: Просвещение, 1991.
4.Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. - М.: Просвещение, 1984.
5.Смирнова В.Н. Наглядное обучение орфографии. - М.: Просвещение, 1959.
6.Текучев А.В., Разумовская М.М., Ладыженская Т.А. Основы методики русского языка в 4-8 классах. - М.: Просвещение, 1978.
7.Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. 5-9 класс. Теория. - М.: Просвещение, 1993.
8.Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Тростенцова Л.А. Русский язык. 5 кл. - М.: Просвещение, 1988.
9.Разумовская М.М., Лекант П.А. Русский язык. 5 класс. Под ред. - М.: Дрофа, 2001.
Статьи
Савина В.М., Носкова В.В. Об изучении фонетики в школе.
Словари.