Работа по предупреждению орфографических ошибок как средство повышения правописной компетенции младших школьников

Работа по предупреждению орфографических ошибок как средство повышения правописной компетенции младших школьников

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОНСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ЧЕРНЫШОВА ИРИНА СЕРГЕЕВНА

РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПРАВОПИСНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 0312 – «ПРЕПОДАВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ – РОГОЗИНА Н.А.

РОСТОВ-НА-ДОНУ

2004г.

Содержание.

Введение_________________________________________________________3

Глава I. Лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах___________________________________________________________6

I.1. Понятие об орфографии и ее разделы______________________________8

I.2. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка_15

I.3. Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников______________________________________________________22

II.2. Методические приемы работы по предупреждению орфографических ошибок__________________________________________________________29

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению правописной компетенции младших школьников__________________________________36

II.1. Констатирующий эксперимент__________________________________36

II.2. Формирующий эксперимент____________________________________38

Заключение______________________________________________________48

Библиография____________________________________________________50

Приложения_____________________________________________________52

Введение

Проблема предупреждения орфографических ошибок всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Говоря и задачах преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм. А что такое литературный язык? Что такое норма?

Литературный язык – это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого.[3]

Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистичские разновидности многочисленны, тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные правила его трудны и сложны для усвоения.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1.   орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2.   письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».

Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над предупреждением орфографических ошибок.

Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Целью настоящей курсовой работы является рассмотрение и анализ методических принципов и особенностей работы по предупреждению орфографических ошибок младших школьников, развития их правописной компетенции.

Исходя из цели работы, следует ряд задач, которые необходимо решить:

- рассмотреть и проанализировать лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах;

- выделить типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников;

- проанализировать методические приемы работы по предупреждению орфографических ошибок.

Объектом исследования стали уроки русского языка в начальной школе. Предметом исследования явились современные методы и приемы, предупреждающие орфографические ошибки у учащихся 1 ступени.

В ходе исследования выдвинули гипотезу: своевременное, грамотное, методически нацеленное предупреждение орфографических ошибок повышает правописную компетенцию младших школьников.

Полученная информация поможет сформировать четкое представление о процессе обучения орфографии в начальной школе, методических приемах, способствующих борьбе с орфографическими ошибками.

В работе использовались методы: наблюдения, сравнения, анализ, педагогический эксперимент.

Глава I. Лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах

«Современное письмо состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.[4] Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это:

1.   исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2.   правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

3.   соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

4.   часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1)   при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2)   при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3)   при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4)   при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5)   при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.^[5]

Борьба за орфографическую грамотность учащихся – это борьба за точность языка, за правильность выражения мысли, за безошибочность в общении между людьми. Обучая правописанию в начальной школе, надо опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирование) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль: на развитие дикции и орфографического навыка, а также орфоэпического навыка, на интонации и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения на закономерности функционирования языка, т.е. грамматику.

В начальных классах мы увидим 3 линии овладения правописанием: обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся; обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использование словарей, активизации словаря, т.е. использование слов в собственных записанных текстах, обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач.

I.1. Понятие об орфографии и ее разделы.

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Морфологический принцип.

Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

1)   на выбор буквы для обозначения звука, например: тра(о)ва, груз(с), жи(ы)л, ча(я)с, шу(ю)ка;

2)   по результатам дальнейшей работы с правилами составляется схема:

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, - в понимании роли написания каждой морфемы.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу включает в себя:

- во-первых, анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

- во-вторых, понимание значения проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.д.;

- в-третьих, фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин (имеются в виду простейшие случаи чередований, например, чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с [а]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица] – лестница и т.д.);

- в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части речи, формы слова. Например: имя существительное, 1 склонение, стоит в предложном падеже единственного числа.

Фонематический принцип.

Он гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется как ряд позиционно чередующихся звуков.

Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы [краты] - [крот].

Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически понять систему орфографии.

Морфологический и фонетический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического.

Традиционный принцип.

Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка («калач», «собака», «корова»); либо сохраняют написание по языку-источнику («касса», «магазин»). Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями – это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно («ванна» - из немецкого языка, «пионер» - из французского), иные в давние времена («чемодан» - из персидского, «декабрь» - из латинского). Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствованные: «трактор», «пиджак», «лампа» и пр.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка–источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык): «аккуратный» - от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»).

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание сочетаний «жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], а не [и], «ча», «ща» с буквой «а», «чу», «щу» с буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети как бы «слышат» «чя», «щя», «чю», «щю» - по анологии с подобными позициями, где мягкость предшествующего согласного обозначаются буквами «я», «ю»). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные «ч», «щ» были всегда твердыми, а «ж» и «ш» - мягкими (в современном языке мягкие «ж» и «ш» встречаются в нерусских словах «жюри», «Жюль Верн» и т.п.). Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия орфографической системы.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических).

Этот принцип называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» - группа людей, чем-то объединенных; «кампания» - совокупность военных операций или каких либо иных мероприятий; «совершил поджог» - имя существительное, «он поджег дерево» - глагол; «Орел» с большой буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда говорят о птице.

Когда пишущий хочет показать, что употребленное им существительное – собственное имя, он пишет его с заглавной буквы, то есть дифференцирует его значение: «поеду в Тайгу» (так называется город в Сибири); «купались в озере Белом» (есть такое озеро в Рязанской области); «придет Надежда» (имя женщины); «наш Гнедой» (кличка коня) и т.п.

Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так как это по традиции дается в учебнике («имена людей, клички животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке: «Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов пиши их с заглавной буквы». Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку («ь») после шипящих в именах существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах мягкий знак не обозначает мягкость, так как «ж» - всегда твердый, «ч» - и без мягкого знака всегда мягкий, в обозначении мягкости не нуждается. Наличие мягкого знака на конце таких существительных обозначает их принадлежность к женскому роду, отсутствие – к мужскому «нож», «сторож», «плющ», «рогач» и т.п.

Фонетический принцип.

Его суть в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися  I класса, свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, то есть писать фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска», «щитает», «чисы», «шол», «чащя» и пр.).

Фонетико-графические написания отражают фонемный состав слов: «стол» - [стол], «рука» - [рука] и т.п.

Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на –з- («из»- и «ис»-, «раз»- и «рас»-, «воз»- и «вос»-, «через»- и «черес»- «без»- и «бес»-, «вз»- и другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой «з» перед гласными или звонкими согласными, то есть в сильной позиции фонемы [з], а в остальных случаях – с буквой «с»: «разбег», но «расписался», «развитие», но «расстояние», «бездонный», но «беспечный», «безопасный», но «бескрылый» и т.п. «З» или «с» пишутся так, как они слышатся, то есть фонетически. Написание соответствует произношению.

Такое написание было бы оправдано, если бы эти приставки, меняя «з» на «с», изменяли и свое значение, то есть возникали новые приставки; но этого не происходит: так, приставка «без» и вариант ее написания «бес» - имеют одинаковое значение отрицания.

Синтаксический (или грамматический) принцип.

Он означает, что знаками препинания обозначаются структурные элементы синтаксических конструкций: точка обозначает конец предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет обращения, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного; свои структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие, точка с запятой, скобки и другие знаки препинания.

Синтаксический принцип является ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно полный курс синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при перечислении однородных членов.

Смысловой принцип. Данный принцип предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью знаков препинания: значение вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное значение (обычно подкрепляемое эмоциями) – восклицательным знаком в конце предложения, незаконченность или неопределенность мысли многоточием. Смысловой принцип играет значительную роль, и в постановке точки, и в употреблении запятой между однородными членами и в других случаях. Он является основным в делении текста на абзацы и в использовании отступа – красной строки.

Интонационный принцип.

Это усвоение пунктуации на основе выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски, логических ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и интонации в прямой речи, в диалоге, паузы внутри предложения.

I.2. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию.

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность.

Что же называется навыком?

Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.[6]

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности.

Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышитслово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.[7]

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А.Жуйкову, а также ученым – методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако, одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием.[8]

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов авоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев:

1. слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения;

2. осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3. зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

- нахождение в слове орфограмм;

- написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.[9]

Причем следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином «упражнение»? В психологии упражнением называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тцательно продуманного педагогического руководства.[10]

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведет к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Вниминие учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы.Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы. Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве, включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» - человеческое сознание.[11] Оно осуществляет анализ затруднения, функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются:

- увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

- повышение их качества, точности, согласованности;

- падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком.

I.3. Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку.

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические. Теперь более подробно об этих типах.[12]

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:

- нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и «Ц»: шырокий, жыр, ещо, делаеш;

- искажение написания значащих частей слова, а именно основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза;

- неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.;

- неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных слов;

- нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов;

- неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.;

- ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.[13]

Фонетико-орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

а. ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;

б. ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають;

3. отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместо редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литераурного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

- употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора;

- искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.[14]

- образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.;

- употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла.;

- образование формы единственного числа от существительных имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.;

- использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.;

- употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.;

- неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошел товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

- неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость;

- неправильное управление вида глагола: Антону все время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.;

- несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.;

- несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы:

В I классе:

- жи, ши (например: ершы, пружына…)

- ча, ща (например: рощя, трещят…)

- чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

- ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

- парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос)

- а также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во II классе:

- правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

- правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

- правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

- не с глаголами (негорит, неидет…).

В III классе:

- правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

- изменение имен прилагательных по падежам (утренния…)

- правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…).

Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.[15]

Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастерь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных ошибок значительное место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей.

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин. Объективными причинами являются:

- незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

- оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

- психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

- наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемые к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности).

В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

«Мы учимся письму                                       Если будем мы стараться,

Для чего? Почему?                                          Буквы будут получаться.

Из крючков, из крючков,                                Пальцы наши потрудились

Из кружков, из кружков                                  И немножко утомились.

Сможем буквы написать.                                Дружно мы их встряхнем

                                                                            И опять писать начнем».[16]

«Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок.

Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения довольно много.

Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что легче ошибку предупредить, труднее ее исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая причина. У детей мал запас слов, они еще не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие еще не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».

Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень легком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант дает администрация, то класс справляется с трудом.

Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного. Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – все это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя.

I.4. Методические приемы работы по предупреждению орфографических ошибок

О чем обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению ученых. «Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии убеждает: пропускаем.

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

- увидеть орфограмму в слове;

- определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится;

- вспомнить правило;

- определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

- определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

- написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)».[17] Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70 – 90%»[32,17].

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.).

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена еще в 60-70гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приемы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется,  что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

- заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных (97) (в скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм);

- заглавная буква в начале предложения и точка в конце;

- правописание сочетаний жи, ши (27);

- правописание сочетаний чу, щу (6);

- правописание сочетаний ча, ща (9);

- отдельные случаи написания безударных гласных (77);

- отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28);

- отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30);

- разделительный Ъ (2);

- разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.[18]

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного периода в такой последовательности:

Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных.

Все это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

- научить детей находить общую часть среди родственных слов;

- обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой позиции находятся;

- обогатить словарь учащихся.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.[19]

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению правописной компетенции младших школьников

II.1. Констатирующий эксперимент

Экспериментальная работа проводилась в первом классе средней школы №98 г. Ростов-на-Дону. По списку в классе 23 человека. Мы поделили его на две группы: контрольную и экспериментальную Деление производилось произвольно. Работа шла по учебнику Т.Г.Рамзаевой «Русский язык 1 класс». После изучения темы «жи, ши, ча, ща, чу, щу», мы провели диагностику остаточных знаний. Учащимся была дана самостоятельная работа по теме «жи, ши» (упр. №97, стр. 66) и по теме «ча, ща, чу, щу» (упр. 103, стр.70)

Протокол №1 от 15.04.03г. Экспериментальная группа

Протокол №2 от 15.04.03г. Контрольная группа

Вывод: количество ошибок и в одной и во второй группах было практически одинаково.

Как уже говорилось в теоретической части, одна из основных ошибок начальной школы – графическая ошибка (пропуски букв, искажение буквы, лишняя буква). Мы хотели посмотреть, как с этим обстоят дела в обеих группах. После выполнения задания (смотреть приложение №1) и проверки работ был составлен протокол.

Протокол №3 от 17.04.03г. Экспериментальная группа.

Протокол №4 от 17.04.03г. Контрольная группа

Вывод: в экспериментальной группе ни один ученик не написал лишней буквы, но много было искажений.

В процентном соотношении, в экспериментальной группе, на правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу допустили ошибки 55% учащихся, а в контрольной группе – 65%.

Графические ошибки в экспериментальной группе допустили 80% учащихся, а в контрольной – 75%.

II. Формирующий эксперимент

Ошибки, допущенные детьми, относятся к собственно-орфографическим ошибкам. А в чем же причина неправильного написания слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу? Мы сделали вывод, что дети не умеют находить в словах орфограммы. Поэтому формирование умений и навыков грамотного написания слов мы начнем с выработки орфографической зоркости. Учащимся предлагались карточки с заданиями:

1. В пословице найдите и подчеркните орфограммы.

2. Спишите предложение, вставляя пропущенные сочетания (см. приложение №2).

Становление и развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребенка данного возраста средствами. Для нас таким главным средством стало использование на уроках игровых моментов и рифмованных упражнений.

Приведем пример проведенных уроков на повторение пройденного материала.

Тема: жи, ши.

Цель: Уточнение представлений учащихся о слогах жи и ши; формирование умения распознавать и правильно писать слова с этими сочетаниями.

I. С выражением детям читается «рифмовка-запоминалка»:

Чижи, ужи, ежи, стрижи,                      Машины, шины, камыши –

Жирафы, мыши и моржи,                     Запомни слоги ЖИ и ШИ.

II.   На уроках русского языка полезно провести упражнения тренировочного характера, основанные на слуховом восприятии:

Жилет, животное, живот,                  Кружить, служить, дружить и жить,

Жирафы, живопись, живет,               Спешить, смешить, шипеть и шить.

Шиповник, шины, камыши,               Все сочетанья ЖИ и ШИ

Машины и карандаши,                       Только с буквой И пиши!

Так, после прочтения учителем рифмовок, ученики выполняли такие задания:

1. Записать любые три запомнившиеся слова с сочетаниями жи, ши.

2. Назвать запомнившиеся слова со слогом жи.

3. Назвать слова из рифмовки со слогом ши (подводится итог: кто больше слов запомнил).

III. Также для письменной работы детям была предложена «рифмовка-контролер». На доске она была записана с точками на месте пропущенных орфограмм:

Как напишешь ЖИ и ШИ?

Мне решительно скажи!

Лужи(жы), жи(жы)молость, чижи(жы),

Лыжи(жы), мыши(шы), камыши(шы),

Ши(шы)мпанзе, ши(шы)пы, маши(шы)на,

Ши(шы)шка, ежи(жы)ки, пружи(жы)на.

Аналогичные задания давались детям по темам «ча, ща» и «чу, щу».

«Рифмовки-запоминалки»:

Сочетанья ЩА и ЧА                                        Я в сочетанье ЧУ и ЩУ

В словах пища и свеча,                                    Всегда вставляю букву У,

Куча, гуща, каланча,                                         Но исключения есть тут:

Чаща, дача и печать                                          Жюри, брошюра, парашют.

Нужно с буквой А писать.

«Рифмовки-контролер».

Ча(чя)ща(щя), ча(чя)йка, каланча(чя),

Роща(щя), чаща(щя) и свеча(чя),

Пища(щя), ча(чя)йник, ча(чя)шка, ча(чя)й –

Как напишешь, отвеча(чя)й!

Все обдумай, не спеши,

А потом уже пиши:

Ча(чя)йка, щу(щю)ка и чижи(жы),

Дача(чя), чу(чю)до, камыши(шы).

Знаешь, как писать теперь?                      Дача, чудо, камыши.

Так ли думаешь, проверь:                         Если так хотел писать,

Чайка, щука и чижи,                                  Получай отметку…… (пять).

По существу данные рифмовки являются чистоговорками, помимо «обострения» орфографической зоркости они развивают артикуляционные навыки, тренируют речевой аппарат, зрительные и слуховые восприятия первоклассников. Эти упражнения реализуют на практике одну из закономерностей усвоения родного языка: «Письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью».[20]     Под влиянием чтения им «открываются» правила написания важных орфограмм. На I и II этапе мы печатали рифмовки на доске, «выцвечивая» изучаемые сочетания цветным мелом (узким столбиком, по одному-два слова в строке). Детям легко было читать оформленный таким образом материал. Они получили достаточную практику зрительных наблюдений, за выделенными на доске сочетаниями.

На уроках труда ученики делали сигнальные карточки, раскрашивая орфограммы красным фломастером, а потом читали рифмовку и поднимали карточки с нужным сочетанием букв.

На III этапе дети должны сделать выбор написания орфограммы. Мы руководствовались тем, что «…не утайка» ошибки от ученика, а привлечение к ней активного внимания, не бесконечное переписывание, а глубокая работа над осознанием ошибки – таковы пути, которые ведут к ликвидации главных причин ошибок.

При формировании у учащихся умения писать сочетания ЖИ, ШИ с буквой И было бы неверным особо подчеркивать, что после букв Ж, Ш всегда пишется буква И, так как после этих букв пишется и буква Е, например: мышеловка, шестнадцать, железный и другие. Поэтому мы обращали внимание детей на то, что после букв Ж, Ш никогда не пишется буквы Ы.

С целью формирования умения правильно писать сочетания с шипящими, на уроках проводилась работа с пословицами и загадками.

После прочтения загадки детям задавался вопрос: Какое правило нужно знать, чтобы написать отгадку? После ответа ребята записывали отгадку, подчеркивая орфограмму.

- Они по снегу быстро мчатся и провалиться не боятся (лыжи).

- Белые горошки на зеленой ножке (ландыши).

- На плите стоит, пыхтит, а из носа пар валит (чайник).

- За ветром в болотной глуши от ветра шуршат…(камыши).

- Мухи белые летели,                        Не сочтете белых мух,

  На дворы, на крыши сели.              Что летают, словно пух (снежинки).

- Не поедет без бензина наша быстрая … (машина) и др.

Для закрепления материала по правописанию сочетаний с шипящими учащимися был дан выборочный диктант (зрительно-слуховой), где ребята должны были выписать все слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу:

- Жил-был гусь Фомка                    Клевал ячмень и овес,

  Гоготал очень громко,                   Шипел как паровоз.

- Всегда помогай товарищу.

- На плите стоит чайник.

- В воздухе кружились легкие снежинки.

В завершении с ребятами было проведено письмо по памяти: Грибы растут в лесной глуши. Пришел искать их – не спеши.

На доске мы записали слова гриб, лес, спешка, и объяснили, как эти слова можно использовать (например, в слове гриб пишется буква И, поэтому и в слове грибы тоже надо писать букву И).

WWW. После того как…

Хочется сказать о том, что на уроках русского языка мы всегда проводили орфографические пятиминутки в виде игры «Кто найдет больше орфограмм». Например:

Чашка, шишка и пружина,                       Гриб, корова, лось, лиса,

Кочка, строчка и машина,                        Анна, ванна, чудеса,

Кошка Муська, бык Буран,                       Щука, чаща, почка, класс –

Конь Орленок, пес Уран,                           Сколько правил здесь для вас?

Дети старались найти как можно больше орфограмм, чтобы получить награду в виде открыток и медалек.

WWW. После того как учащиеся закончили писать, они меняются тетрадями с соседом по парте и находят ошибки, если таковые имеются в тексте.

На этих уроках в сменное оформление кабинета входили плакаты с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу (см. приложение №3).

Другим систематическим приемом на наших уроках стало «печатание». Отдельные слова и предложения дети «печатали» на специальных листочках (это помогает организации смены видов деятельности на уроках). Печатая слова, дети одновременно со звукобуквенныи анализом усваивают традиционное написание орфограммы. В этом и заключается особенность такой методики на уроках русского языка: сочетание работы по усвоению графических написаний с целенаправленной орфографической пропедевтикой. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических навыков проводилась в индивидуальном порядке. На занятиях проводились упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического характера, а именно искажения форм букв или их отдельных элементов. Здесь надо было обеспечить дифференцированное восприятие детьми форм букв для последующего написания. Все буквы строчные и заглавные мы разделили на 3 группы, сходные по написанию, и распределили их в порядке усложнения начертания. К первой группе отнесены буквы, у которых нечетко видны их элементы. Вторую группу составили буквы, у которых четко видны элементы, все эти буквы разные по форме, трудные по написанию. В третью группу включены буквы, в которых важным элементом является петля. Это наиболее сложные по написанию буквы.

Собранный и условно обозначенный материал по каждой группе букв красочно оформлен и заключен в таблицу – блок с названием «Учись писать правильно и красиво» (см. приложение №4). Опираясь на этот наглядный материал, мы планировали урок.

Фрагмент урока.

Цель: Сформировать правильное написание букв и их элементов.

Оборудование: портрет Незнайки, таблица-блок «Учись писать правильно и красиво».

Ход урока.

- Ребята, сегодня к нам на урок пришел Незнайка. Он признался мне, что не умеет писать. А ему так хотелось отправить письмо своим друзьям в Солнечный город. Давайте поможем и научим его писать буквы?!

В глазах детишек видим живой огонек, интерес и такое огромное желание помочь Незнайке. Далее по ходу урока ребята получали задания.

Задание 1. Детям раздавались нелинованные чистые листы и во весь лист бумаги, как позволяет рука, они писали букву (из первой группы).

Задание 2. Ученики рассматривали образ той или иной буквы в виде рисунка на таблице-блок, и писали их на листочках.

Задание 3. Из проволоки, ниток и счетных палочек ребята на листах картона выкладывали буквы, важным элементом которых является петля.

Задание 4. Упражнение на закрепление графического образа слов. Учитель загадывает загадки (см. приложение №5) и очень старательно записывают отгадку в тетрадях. После чего учитель пишет ее на доске, а ребята сверяют с написанным.

В конце урока Незнайка награждает особенно старательных медальками, а остальным дарит календарики.

- Спасибо вам большое, ребята, за то, что научили меня писать буквы. Теперь я смогу написать письмо своим друзьям. А к вам я обязательно еще вернусь.

Урок окончен. Ребята остались довольны.

После проведения формирующего эксперимента мы дали детям диктант (слуховой) (приложение №6).

Протокол №5 от 29.04.03г. Экспериментальная группа.

Протокол №6 от 29.04.03г. Контрольная группа.

Вывод: в первой и во второй группах количество ошибок уменьшилось.

Протокол №7 от 29.04.03г. Экспериментальная группа.

Протокол №8 от 29.04.03г. Контрольная группа.

После проведения формирующего эксперимента допустили ошибки на правописание сочетаний с шипящими – 30% учеников, а в контрольной группе – 40%.

Графические ошибки в экспериментальной группе сделали 40% учащихся, а в контрольной – 50%.

Ребенок ждет всегда на уроке чего-то интересного, нового, непонятного, загадочного. Нашей задачей было создание этого непонятного загадочного мира. Мы должны были заинтересовать ребенка, вместе с ним отправиться в путешествие в страну Орфографии.

Мне кажется, что нам это удалось. Поэтому, когда на уроках были использованы сказка, игра, фантазия – животрепещущий источник детского мышления, благородных чувств и стремления, тогда при проведении диктанта мы видим, что количество графических ошибок в экспериментальной группе сократилось на 40%, а ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу сократилось на 25%. Ведь через стихи и сказочные образы дети легче воспринимают новый материал и лучше запоминают пройденный.

Заключение

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии, и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

При работе над теоретической главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а также учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2. Приемы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приемы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Таким образом, цели нашего исследования были достигнуты, гипотеза доказана.

Библиография

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4.

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. М., Русский язык, 1987.

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1999.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996.

5. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. Изд. Знание. М., 1991

6. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение, 2001.

7. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М., Эксмо, 2000.

8. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников. Вопросы психологии, 1963 №5.

9. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка. Начальная школа, 1993, №3.

10.Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6.

11.Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., просвещение. 1992.

12.Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991.

13.Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? Начальная школа, 1992, №№ 9-10.

14.Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. Начальная школа, 1993, №5.

15.Рамзаева Т.Г. Учебник для 1 класса. Дрофа, М. 2000г.

16.Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. Справочник к учебнику. М. «Дрофа», 2000г.

17.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. 2-езд. М., 1992.

18.Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа, 1997, №1.

19.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М. «Линка-Пресс», 1994.

20.Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа, 1997, №3.