достижение идентичности - статус идентичности тех, кто прошел кризис и принял на себя обязательства вследствие самостоятельных решений.
Статус идентичности меняется в зависимости от той стороны жизни, которая рассматривается подростком.
В юношеском возрасте новое развитие приобретает механизм идентификация-обособление. Обостряется способность к эмпатии, к сопереживанию другим людям и различным произведениям искусства: литературным, музыкальным, изобразительным. Происходит идентификация не только с людьми, но и с природой, искусством. В результате сфера чувствований молодого человека становится тоньше, богаче. Одновременно с выраженной потребностью к идентификации с другими обостряется потребность в обособлении, без которого невозможно адекватное решение вопроса идентичности. На этом фоне интенсивно идет развитие рефлексивных процессов, что выводит молодого человека за пределы внутреннего мира и позволяет занять собственную позицию в мире. Построение и переоценка ценностей, которая начинается в подростничестве, интенсивно продолжается в юности. Основная цель этого процесса переоценки - взглянуть на мир иными глазами и построить систему ценностей, отличную от родительской. Переоценка является центральным моментом нравственного роста. На основе указанных процессов в юности происходит окончательное оформление такого психологического новообразования, как мировоззрение.
Юность - сенситивный период для расширения диапазона знаний. Мысль окончательно соединяется со словом. Внутренняя речь выступает как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект становится речевым, а речь интеллектуализированной. Идет активное формирование теоретического мышления. Направление дальнейшего развития когнитивной сферы, и прежде всего мышления, будет зависеть от дальнейшего обучения и вида будущей профессиональной деятельности. Обучение гуманитарным дисциплинам способствует развитию традиционной логики, при этом обучение на психологических, юридических факультетах связано с развитием вероятностного мышления. Обучение на технических, естественнонаучных факультетах способствует развитию пространственно-визуального мышления.
Выделяют следующие стадии развития юношеского мышления:
. Начальный дуализм - интерпретация мира авторитарным дуалистическим образом, для которого характерен поиск только одной истины, деление мира на белое и черное, на добро и зло. Это проявляется в юношеском максимализме суждений и резкости поведения;
. Концептуальный релятивизм - терпимость по отношению к множеству соперничающих точек зрения, возможность рассматривать одно и то же явление (ситуацию) с разных позиций;
. Самостоятельно выбранная позиция и ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни. С позиции Г. Крайга (2001). такая последовательность изменений и характеризует интеллектуальное развитие в ранней взрослости.
Интеллектуальное развитие в юности можно ускорить по трем направлениям (Н.А. Кравцова, Г.В. Залевский, 2008):
-е направление - понятийный строй. Крайне важно формирование понятийного профессионального словаря. При этом важно помнить, что:
каждое понятие имеет несколько значений;
обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и в различных научных дисциплинах, многозначны и недостаточны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Допускается как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, не полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким как физика и математика. Следовательно, полезно самим искать определение в различных словарях, обращая внимание при этом на различные звучания слова;
-е направление - речевой интеллект. В этом направлении полезны занятия риторикой. Риторика - это умение планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию и умело отвечать на вопросы. Кроме того, необходимо развивать письменную речь, то есть умение письменно излагать свои мысли. Этому способствует в школе написание сочинений, в вузе написание рефератов, статей, текстов докладов. При этом важно не только содержание, но и форма изложения материала;
-е направление - становление внутреннего плана действий. Этому способствует счет в уме, планирование, формулирование в уме. Пример - поиск потерявшейся вещи, продумывание текста выступления и т.д. На основе формирования понятийного профессионального словаря, усвоения профессиональных знаний и умений к концу обучения УНПО формируется важное психологическое новообразование - профессиональное мышление. В юности и ранней взрослости активно формируется ещё одно когнитивное новообразование - практический интеллект. Основные характеристики практического интеллекта:
. Предприимчивость - способность в сложной ситуации находить несколько вариантов решений возникшей проблемы. Этому способствует тренировка версионного мышления, которая заключается в том, что нужно взять типичную жизненную проблемную ситуацию и предложить как можно больше альтернативных вариантов мышления. Если человек способен выдвигать до 20 и более альтернатив, то можно сказать, что он имеет развитое версионное мышление и высокую предприимчивость;
. Экономность - способность найти такой способ решения, который с наименьшими затратами даст наилучший результат;
. Расчетливость - способность заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;
. Умение оперативно решать задачи - динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения проблемы до ее практического решения.
Важной характеристикой юношеского возраста является способность к самоопределению.
Самоопределение является сознательным актом выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Способность к самоопределению - неотъемлемая сторона общей культуру личности, предполагающая готовность и умение человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и поведения в обществе. Потребность в самоопределении, самостоятельный поиск своего места в жизни, обостренный окончанием школы, вступлением в самостоятельную жизнь, вырастает в подлинную проблему, определяющую характер внутренней и внешней активности учащихся юношеского возраста.
Проблемой самоопределения, к примеру, профессионального, в большей степени занимались философы (в русле общей проблематики свободы личности и жизненного самоопределения) и психологи (в рамках возрастной психологии, при изучении мотивации выбора).
К примеру, Л.П. Буева сводит всю совокупность личностных предпосылок к двум основным группам. К первой она относит особенности личности, которые обеспечивают возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса - это сформированность волевых и ряда других черт характера (прежде всего трудолюбия), наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей зрелости человека. С достаточной полнотой эти особенности освещены в исследованиях, посвященных развитию личности в ранней юности (Л.И. Божович, И.С. Кон, и другие.).
Во вторую группу Л.П. Буева включает такие компоненты направленности личности, которые обусловливают динамику профессионального самоопределения и избирательность реагирования. Сюда относятся сама потребность в профессиональном самоопределении, а также возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки, идеалы и представления о жизненных ценностях.
Особый интерес представляет такая специфическая функция компонентов второй группы, как обусловливание сферы деятельности, привлекательной для человека.
Известно, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза, на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.
Потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире, и себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования. Самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее.
Необходимо остановиться на сущности самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования».
К концу юношеского возраста, по мнению Л.И. Божович, эта двуплановость ликвидируется. М.Р. Гинзбург дал объяснение двойственному характеру самоопределения, на который указывала Л.И. Божович. «Романтический характер», отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и частично младших юношей объясняется личностным самоопределением, происходящим на уровне ценностей.
Г.П. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность.
Рассуждая о самоопределении и самореализации И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом) и взаимоотношениями с окружающими людьми.
Достаточно близки дефиниции понятия «самоопределение» Р.С. Немова и В.А. Кузнецовой. В первом случае под самоопределением понимается сознательный выбор и утверждение личностью своей позиции в разнообразных проблемных ситуациях. Во втором - оно рассматривается как самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни.
Термин «самоопределение» употребляется в самых различных значениях. Наиболее распространенные в литературе понятия это - личностное самоопределение, жизненное самоопределение, профессиональное самоопределение говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации. Это означает, что самоопределение связывается не только с актом выбора (упрощенное понимание самоопределения), но и с совершенствованием себя в выбранной деятельности (с самоопределением в полном смысле).
«Самоактуализация - это не конечное предназначение человека, - отмечает В. Франкл. - Подобно счастью самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется».
В педагогической теории имеют место различные концепции профессионального самоопределения личности. Анализ зарубежной литературы по проблеме, показал, что в течение длительного времени господствовали две самостоятельные теории профессионального самоопределения: диагностическая и воспитательная.
Диагностическая концепция (концепция профессионального руководства) основывалась на трех принципах выбора профессии: знании и учете собственных профессиональных возможностей и способностей, знании требований профессии к человеку и перспектив профессионального роста, умении правильно соотносить эти факторы.
Позднее исследователи установили связь между успешностью профессионального самоопределения и мотивами труда, была выявлена также зависимость профессионального самоопределения от особенностей процесса развития индивида. На этой основе возникло ряд теорий профессионального развития, которые рассматривали процесс профессионального развития как накопление личностью некоторых представлений о себе.
В отечественной педагогике воспитательная концепция профессионального самоопределения была предметом исследования А.Е. Голомштока и руководимого им коллектива.
Эта концепция рассматривала формирование профессионального самоопределение личности в соответствии с заранее запланированными воздействиями, личность рассматривалась как объект этих воздействий. В контексте данной концепции представители психологической и педагогической науки исследовали различные аспекты подготовки школьников к профессиональному самоопределению.
Воспитательная концепция долгое время была теоретической основой отечественной системы профориентации. Но в последние годы эта концепция была подвергнута резкой критике. Так в разработанной под руководством профессора С.Н. Чистяковой концепции профессионального самоопределения, профессиональное самоопределение рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях».
Современные зарубежные и отечественные ученые стали рассматривать профессиональное самоопределение не как единичный акт выбора профессии, а как длительный процесс развития личности в качестве субъекта профессиональной деятельности. Социально-экономические преобразования, меняют характер труда и повышают требования к кадрам, а также в связи с необходимостью гуманизации образования, ставится задача реализации личностно-ориентированного образования, рассчитанного на подготовку высокопрофессиональных, мобильных и конкурентоспособных специалистов.
Изменения приоритетов в ценностях образования, актуальность культурно-гуманистической сущности его, требуют изменения и характера подготовки школьников к профессиональному самоопределению.
В целом можно обозначить следующие типы самоопределения:
самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;
самоопределение на конкретном трудовом посту;
самоопределение в специальности;
самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);
жизненное самоопределение;
личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения);
самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения).
В.А. Кузнецова под самоопределением понимает вовлеченность в те или иные подструктуры жизни через индивидуальный выбор, который далеко не для всех является внутренним.
Индивид сам выбирает, но из того, что реально ему доступно, что дано как доступное на данном временном отрезке, этапе жизни». Автор считает жизненное самоопределение важной стороной самореализации.
В педагогической литературе профессиональное самоопределение определяется как процесс формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека в будущем к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики (Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ (научный редактор С.Н. Чистякова-Ярославль).
Проблема самоопределения в различных его типах (профессиональных и личностных) пронизывает всю практику и теорию психолого-педагогической работы и хотя бы пытаться размышлять о ней должен каждый. Однако, здесь возникает еще одна довольно сложная проблема - проблема готовности педагогов и психологов размышлять о самоопределении, в том числе как о собственном профессиональном и личностном самоопределении.
1.2 Сущность интеллектуальных умений учащихся
В педагогическом словаре понятие «умение» определяется следующим образом: «умения - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта».
Учебные умения предполагают использование ранее полученного опыта, определенных знаний. Знания и умения - две неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Качество умений определяется характером и содержанием знаний о предполагаемом действии.
Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данным. В месте с тем умение совершенствуется по мере овладения навыком. Высокий уровень умения означает возможность пользования разными навыками для достижения одной ми той же цели в зависимости от условий действия. При высоком развитии умения действие может выполняться в разнообразных вариациях, каждая из которых обеспечивает успех действия в данных конкретных условиях.
Образование умений представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом, формируются черты и признаки умений: гибкость, т.е. способность рационально действовать в различных ситуациях, стойкость, т.е. сохранение точности и темпа, несмотря на некоторые побочные влияния, прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применятся), максимальная приближенность к реальным условиям и задачам.
В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что «умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие». Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А. Лошкаревой. Согласно этой классификации, учебный труд учащихся обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями. Такую же классификацию дает Ю.К. Бабанский. Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях.
В своей работе Ю.К. Бабанский выделяет следующие группы интеллектуальных умений: мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.
Ю.К. Бабанский в основу свой классификации положим деятельный подход. Не отвергая данную классификацию, мы рассмотрим еще один класс интеллектуальных умений, в основу которого было положено понятие «интеллект». В данной классификации под интеллектуальными умениями будем понимать подготовленность человека к выполнению интеллектуальных действий. Интеллектуальными умениями здесь являются следующие умения:
- воспринимать,
- запоминать,
- быть внимательным,
- мыслить,
- обладать интуицией.
Ю.К. Бабанский выделяет несколько групп интеллектуальных умений:
. Мотивация учения.
Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от наличия положительных мотивов учения.
Среди многообразия мотивов учения можно выделить две большие группы: мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности в обучении. Мотивы познавательного интереса проявляются в повышенной тяге к познавательным играм, учебным дискуссиям, спорам и другим методам стимулирования обучения. Мотивы долга и ответственности связаны прежде всего с наличием у ученика сознательной учебной дисциплины, стремления охотно выполнять требования учителей, родителей, уважать общественное мнение класса.
Самое главное для учителя - это необходимость добиваться перевода внешнего стимулирования в самостимулирование у учащихся внутренней мотивации. И здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации учащегося. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, учащийся тем самым уже мотивирует свою деятельность. Учащиеся активнее занимаются самовоспитанием мотивов, если видят, что этот процесс интересует учителей, родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях.
Процесс самостоятельного стимулирования учения предполагает:
- осознание учениками учения как общественного долга;
- оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса;
- оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или, наоборот, для целенаправленного устранения причин, мешающих сполна опираться на свои реальные учебные возможности;
- стремление приобретать не только наиболее интересные, яркие, увлекательные, занимательные знания, а осваивать все содержание образования;
- развитие умений подчиняться самоприказу, волевому стимулированию образования;
- настойчивое преодоление учебных затруднений;
- стремление понять, осознать, пережить, оценить, полезность для себя выполнения требования учителей, родителей, классного коллектива;
- сознательное подавление чувства страха перед предстоящими ответами, классной работой или зачетом.
2. Умение воспринимать.
Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ее особенностями.
Наиболее важной формой умения воспринимать является умение наблюдать. Наблюдение можно охарактеризовать как преднамеренное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. В наблюдении восприятие выступает как самостоятельная деятельность. Мы часто не различаем определенные звуки иностранного языка, не слышим фальши в исполнении музыкального произведения или не видим ее в передаче цветовых тонов картин. Умению наблюдать можно и нужно учиться.
Для успешного проведения наблюдения большое значение имеет предварительная подготовка к нему, прошлый опыт, знания наблюдателя. Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем богаче его восприятие. Эти закономерности наблюдения должен учитывать учитель, организуя деятельность учащихся.
Формирование умения наблюдать у учащихся помогает обеспечить более эффективное усвоение новых знаний при применении принципа наглядности обучения. Очевидно, процесс обучения не должен строиться лишь по принципу, когда учащиеся принимают информацию, которую сообщает на уроке учитель; «процесс обучения должен быть организован как активная мыслительная деятельность учащихся».
. Умение быть внимательным.
Внимательность - важное и неотделимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию. Для успешной организации учебно-воспитательной работы необходимо, чтобы у учащихся в должной мере было сформировано умение быть внимательным.
Поскольку в определении понятия «умение» подчеркивается необходимость сознательного выполнения действий, то, говоря об умении быть внимательным будем понимать сформированность произвольного внимания. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Умение быть внимательным формируется, когда в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Это интеллектуальное умение формируется не только посредством воспитания, но и в огромной мере посредством самовоспитания учащихся. В степени сформированности умения быть внимательным проявляется активность личности. При произвольном внимании интересы носят опосредованный характер (это интересы цели, результата деятельности). Если в целенаправленной деятельности. Для учащихся интересными и значительными становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обоснованно связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.
Особое значение в целях поддержания внимания учащихся на должном уровне имеет разнообразие методов обучения: рассказ, беседа, самостоятельное разрешение проблемных ситуаций и др. при правильном их сочетании и чередовании можно активно развивать внимательность как черту личности.
. Умение запоминать.
Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. Память - важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности, обеспечивающая единство и целостность человеческой личности. Совокупность умений запоминать, сохранять и воспроизводить различного рода информацию мы будем в дальнейшем называть интеллектуальным умением запоминать.
Память как психический процесс разделяют на отдельные виды в соответствии с тремя основными критериями:
- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, образную и словесно-логическую;
- по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;
- по продолжительности закрепления и сохранения (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную.
Согласно определению интеллектуальных умений, под формированием умения запоминать будем понимать развитие произвольной образной или словесно-логической памяти, которая должна быть долговременной или оперативной.
Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, знаки, вкусы. Для усиленного обучения геометрии (и многим другим наукам) особенно важно развитие у учащихся памяти на представления.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления.
Умение запоминать словесно-логические формы - специфически человеческое умение в отличие от умения запоминать образы, которые в своих простейших вариантах может быть сформировано и у животных. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Умение запоминать словесно-логические формы принадлежит к ведущим интеллектуальным умениям, необходимым для усвоения знаний учащимися в процессе обучения.
Умение запоминать (в узком смысле, как часть общего учебно-интеллектуального умения запоминать) можно определить как умение закреплять новое знание путем связывания его с приобретенным ранее.
Умение воспроизводить информацию - это умение актуализировать закрепленное ранее знание путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную.
. Умение обладать интуицией.
«Интуиция (лат. Intuitio - созерцание, видение, пристальное всматривание) - термин, означающий то же самое, что и непосредственное созерцание, знание, полученное в ходе практического и духовного освоения объекта, наглядное представление». Интуиция хотя и отличается от умения мыслить дискурсивно (то есть логически выводить одно понятие из другого), но не противопоставлена ему. Созерцание предмета посредством органов чувств (то, что иногда называют чувственной интуицией) не дает нам ни достоверного, ни всеобщего знания. Такое знание достигается только с помощью рассудка и интеллектуальной интуиции. Под последней Декарт понимает высшую форму познания, когда разуму непосредственно, без помощи рассуждения, доказательства становятся ясной истинность того или иного положения, идеи (например, если две величины равны третьей, то они равны и между собой).
Научное познание не сводится к одному логическому, понятийному мышлению; в науке большую роль играет чувственная и интеллектуальная интуиция. Каким бы путем не было получено то или иное положение, его достоверность доказывается практической проверкой.
. Умение осуществлять самоконтроль в учении.
Известно, что без текущего и итогового контроля невозможно объективно оценить реальную эффективность учебного труда. Не проверив степени усвоения материала, точности решаемой задачи, грамотности написания сочинения, не выработав привычку всегда проверять свои действия, невозможно гарантировать из правильность.
Между тем, изучение степени развития у учащихся навыка самоконтроля показывает, что именно он формируется, как правило, слабо. Ученики не всегда правильно работают с контрольными вопросами учебника, с ответами в задачниках.
Примечательной особенностью опыта современных учителей является приобщение учащихся к взаимной проверке сочинений, самостоятельных работ.
. Умение самостоятельно выполнять упражнения, решать проблемные и познавательные задачи.
Ценным средством развития навыков самостоятельного решения учебных задач являются задания по отысканию учениками сферы применения изучаемых вопросов в окружающей действительности и составлению на этой основе новых задач по физике, математике и другим предметам. Самостоятельное составление задач очень нравится учащимся, особенно если педагог организует затем их коллективное обсуждение, а также и решение лучших из них.
Ценнейшим средством развития самостоятельности мышления является проблемное обучение. При проблемном обучении учащимся высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности.
. Умение мыслить.
Умение мыслить - это умение искать и открывать новое. В тех случаях, где можно обойтись старыми навыками, проблемно ситуации не возникает и поэтому умения мыслить попросту не требуется. Например, уже ученика второго класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2х2?». Потребность в применении умения мыслить исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие ему известными задачи и примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. вызывающей мышление.
В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное; абстрактное (теоретическое).
Развитие умственных способностей и самостоятельности мышления лежит в основе умственной деятельности. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации. Поэтому способов изучения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащихся к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем.
1.3 Педагогические условия формирования интеллектуальных умений в УНПО
К педагогическим условиям формирования интеллектуальных умений учащихся относятся:
. Развитие мотивации к учению.
В психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности.
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:
¾внутренние (к ним относятся познавательные и социальные потребности: стремление к социально одобряемым действиям и достижениям);
¾внешние (определяются условиями жизнедеятельности обучаемого);
¾личные (к их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны, стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности).
Можно выделить следующие функции учебных мотивов:
. Побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива.
. Направляющая функция, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект.
Существует множество классификаций учебной мотивации. Наиболее известной является классификация, предложенная А.К. Марковой. Маркова выделяет две группы учебных мотивов: познавательные и социальные. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).
Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:
¾содержание учебного материала;
¾организация учебной деятельности;
¾коллективные формы учебной деятельности;
¾оценка учебной деятельности;
¾стиль педагогической деятельности учителя.
Значительное влияние на мотивацию учения и ее развитие может оказать педагог, используя в своей работе определенные методы и приемы. В юношеском возрасте объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы:
¾социальные и познавательные мотивы,
¾цели и их качества,
¾эмоции,
¾умение учиться и его характеристики.
Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого учащегося проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Именно сочетание нескольких потребностей позволяет учащемуся включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании намерений и целей.
Таким образом, именно от учителя, форм и приемов его работы, содержания учебного материала зависит формирование мотивации учения.
. Использование проблем-задач (заданий) в учебной деятельности.
Проблемное обучение - это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.
В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как фору активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.
Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения:
.) создание проблемных ситуаций,
.) обучение учащихся в процессе решения проблем,
.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.
Проблемная ситуация - состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.
Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:
) сложность, выступающая в форме противоречия;
) ёмкое содержание;
) увлекательная форма;
) доступный для ученика уровень сложности.
В процессе работы наиболее часто педагог использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.
Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена субъекту со стороны. Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу как её принято называть. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения.
Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы - доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требуют от учащихся переформулировки задания или вопроса. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.
Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения - творческое усвоение содержания образования, усвоение опыта творческой деятельности.
При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:
) актуализации знаний и умений;
) осознания и осмысления блока новой учебной информации;
) закрепления и систематизации знаний;
) применения знаний в новой учебной ситуации;
) проверки уровня усвоения знаний и умений.
Общим условием успешности проблемного обучения является высокое профессиональное мастерство учителя, при котором он создает такую проблемную ситуацию и такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации познавательной активности каждого учащегося.
Учитель, применяя проблемное обучение, видит, как меняется учебная обстановка на уроке, как учащиеся заинтересованно работают при поиске решения, начинают учиться рассуждать самостоятельно, саморазвиваются.
2. Опытно-поисковая работа по выявлению эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений учащихся УНПО
2.1 Цель, задачи, методы опытно-поисковой работы
Цель - выявить эффективность педагогических условий формирования интеллектуальных умений учащихся УНПО.
Задачи:
1.Определить уровень интеллектуальных умений учащихся;
2.Реализовать педагогические условия формирования интеллектуальных умений и описать полученные результаты.
Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. При этом в ходе обучения знания должны быть получены учащимися более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого.
При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: учащиеся непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в обучении. Все это формирует у учащихся качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.
Самостоятельная работа учащихся предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. Значимость самостоятельной работы учащихся выходит далеко за рамки отдельного предмета.
Самостоятельная работа способствует:
¾углублению и расширению знаний;
¾формированию интереса к познавательной деятельности;
¾овладению приемами процесса познания;
¾развитию познавательных способностей.
Именно поэтому самостоятельная работа становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.
Поскольку самостоятельная работа - важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание учащихся на ее непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельность оценок и т.д., с тем, что бы студенты видели положительные результаты своего труда и чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредованного интереса в интерес непосредственный. Формированию такой мотивации способствует искренняя заинтересованность преподавателей в успехе учащихся. Первостепенное значение имеет и сознательность в обучении.
Сознательность выполнения самостоятельной работы учащихся обеспечивают следующие характеристики:
¾методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;
¾сложность заданий должна быть посильной для выполнения учащимися;
¾последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;
¾дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям учащихся;
¾деятельностная ориентация самостоятельной работы.
Говоря об индивидуализации обучения, а следовательно, разработке индивидуальных заданий для самостоятельной работы учащихся, нужно исходить из разнообразия интеллектуальных качеств людей. Одни предпочитают индивидуальную работу, другие - коллективную. При выполнении самостоятельной работы учащихся нужно также помогать учащимся преодолевать недостатки характера.
1.Аудиторные занятия следует проводить так, что бы обеспечить безусловное выполнение некоторого минимума самостоятельной работы всеми учащимися и предусмотреть усложненные задания для учащихся, подготовленных лучше;
2.Необходим регулярный контроль успешности выполнения самостоятельной работы учащихся и индивидуальные консультации преподавателя. Здесь принципиальное значение имеет личное педагогическое общение преподавателя с учащимся;
.Для успешности самостоятельной работы учащихся необходимы четкие методические указания по ее выполнению. В начале семестра преподаватель на первом же занятии должен ознакомить учащихся с целями, средствами, трудоемкостью, сроками выполнения, формами контроля и самоконтроля самостоятельной работы учащихся. Графики самостоятельной работы учащихся необходимы на младших курсах, на старших - учащихся нужно приучить к самостоятельному планированию собственной работы;
.Пакет домашних заданий к практическим занятиям по любой дисциплине должен содержать: все типы задач, методами решения которых учащийся должен овладеть для успешного прохождения контроля; перечень понятий, фактов, законов и методов, знание которых необходимо для овладения планируемыми умениями, с указанием того, что нужно знать наизусть;
.Пакет заданий целесообразно выдавать в начале семестра, оговаривая предельные сроки сдачи;
.При изучении любой дисциплины желательно проводить «входной контроль». Такой контроль поможет выявить и устранить пробелы в знаниях;
.Задания для самостоятельной работы учащихся могут содержать две части - обязательную и факультативную, рассчитанную на более продвинутых по данной дисциплине учащихся, выполнение которых учитывается при итоговом контроле;
.На практических занятиях легко выявить учащихся, успешно и быстро справляющихся с заданиями. Им можно давать усложненные индивидуальные задания, предложить участие в НИРС и консультации более слабых учащихся, проводя с «консультантами» дополнительные занятия.
В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:
¾диагностическая функция. Контроль - это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения учащихся;
¾обучающая функция контроля состоит в активизации работы по усвоению учебного материала;
¾воспитательная функция. Наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.
В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется обучающая функция: высказываются различные суждения, задаются вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и воспитывающую функции. Зачеты, экзамены, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.
В исследовании принимали участие учащиеся Челябинского индустриально-педагогического колледжа.
Полное официальное наименование Колледжа: Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение) «Челябинский индустриально-педагогический колледж».
Сокращенное наименование Колледжа: Челябинский индустриально-педагогический колледж.
Место нахождения Колледжа: 454052, г. Челябинск, ул. Мира, 96а.
На основании приказа Министерства образования Российской Федерации №2130 от 16. 05. 2003 г. Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение) «Челябинский индустриально - педагогический колледж» переименовано в государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Уральский государственный колледж».
Специальность: 260903 «Моделирование и конструирование швейных изделий»
Психологическая характеристика группы.
Группа сформирована в 2008 году. По возрасту коллектив довольно однороден. Разница в возрасте составляет не более 1-2 года. Все имеют среднее школьное образование. Данный коллектив состоит из 5 девушек и 13 юношей.
Успеваемость в группе выше среднего и она является лучшей по успеваемости из оставшихся 6 групп. Группа учебно дисциплинирована, более слабые студенты стараются не отстать от остальных. Отстающим помогают более успевающие студенты, что характеризует сплоченность группы. Члены группы не ограничиваются общением только внутри своего коллектива, а общаются и с другими однокурсниками.
Основным видом деятельности коллектива является профессиональная деятельность. Это выражается в участии части группы в различных научно-технических семинарах, конференциях, олимпиадах. При наличии заинтересованности и стимула некоторые из учащихся принимают участие в таких мероприятиях довольно охотно, понимая полезность такого участия. При появлении трудностей не стараются от них уйти, а мобилизуют силы на их преодоление.
Учащиеся знают и понимают друг друга достаточно хорошо, быстро находят общий язык и это связано с их одинаковым возрастом и общностью интересов. Коллектив достаточно сплочен и целен, поэтому какие-либо события в жизни группы никем не остаются незамеченными. Наиболее быстро общий язык находится при решении совместных задач, касающихся отдыха. Общая интеллектуальная атмосфера в коллективе выше среднего, не смотря на все трудности заметно стремление большинства к знаниям.
В коллективе преобладает хороший, располагающий тон настроения. Каждый доволен своим статусом в группе, и никто не тяготит, как кажется, своим присутствием остальных.
В общем можно отметить доброжелательность, уважение и симпатию друг к другу. Иногда в трудных ситуациях случаются конфликты. Обычно это происходит в конце семестра, когда обстановка становится довольно напряженной и личные, эгоистичные интересы некоторых выходят на первый план. Но все же совместное преодоление трудностей сплачивает коллектив и конфликты со временем исчерпывают себя.
Для психологической характеристики группы использовался ряд методов:
. Культурно-свободный тест интеллекта
Автор методики - Р. Кэттелл. Культурно-свободный тест интеллекта - тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, независимого от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.), т. н. «чистого» интеллекта. Имеется три варианта теста: а) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В); в) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы А и В). Первый вариант теста состоит из восьми субтестов, четыре из которых рассматриваются автором в качестве «свободных от влияния культуры»: 1) «подстановка»; 2) «классификация»; 3) «выбор называемых предметов»; 4) «лабиринты»; 5) «картинки с недостающими деталями»; 6) «выполнение указаний»; 7) «загадки»; 8) «определение сходства». Время решения всех заданий - 22 мин. Второй и третий варианты состоят из четырех субтестов и отличаются лишь уровнем трудности: «Серии» - распознание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур; «Классификация» - определение общих черт, особенностей фигур; «Матрицы» - дополнения к комплектам фигур; «Условия» - перестановка фигур, первоначально расположенных в определенном порядке (требуется отметить точкой один из данных на выбор рисунков с соблюдением условий, заданных по образцу). Время, отводимое на решение всех заданий, - 12,5 мин. Для диагностики уровня интеллектуального развития. Для профотбора и профориентации, профконсультации. Некоторые из субтестов первого варианта требуют исключительно индивидуального предъявления, другие варианты могут использоваться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.
. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест предназначен для диагностики интеллектуального развития учащихся. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характеризует уровень интеллектуального развития испытуемого.
. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два - пространственное воображение, один - память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.
В результате проведенных предварительных исследований на выявление интеллектуальных способностей учащихся, удалось выяснить, что учебная группа обладает не высокими интеллектуальными умениями. В
2.2 Разработка проблемного задания по дисциплине «Технология швейных изделий», способствующей формированию интеллектуальных умений
интеллектуальный учащийся швейный педагогический
В связи с не высокими интеллектуальными имениями, которыми обладают учащиеся необходимо разработать и внедрить в обучение проблемные вопросы и задания.
Проблемные вопросы при изучении дисциплины «Технология швейного дела»
. В виде сборочных схем представьте сравнительную характеристику методов обработки бокового прорезного кармана с двумя обтачками в зависимости от вида одежды (пальто, пиджак, брюки, легкое платье) и используемых материалов.
. В виде сборочных схем представьте сравнительную характеристику методов обработки боковых и верхних прорезных карманов с листочками в мужской верхней одежде с учетом свойств ткани (волокнистого состава, толщины и др.).
. В виде сборочных схем представьте различные способы обработки накладных карманов в женской верхней одежде в зависимости от конструкции и вида материала.
. В виде сборочных схем представьте различные способы обработки боковых карманов мужских брюк. Охарактеризуйте особенности их обработки с учетом свойств ткани (волокнистого состава, толщины и др.).
. Дайте сравнительную характеристику методов обработки и сборки бортовой прокладки в зависимости от применяемой технологии, вида одежды, особенностей конструкции изделий. Дайте рекомендации по выбору пакетов материалов для предложенных технологий обработки.
. В виде сборочных схем представьте различные способы обработки задних карманов мужских брюк. Укажите отличительные особенности их обработки.
. В виде сборочных схем представьте способы обработки основных видов внутренних карманов в мужской верхней одежде. Укажите особенности обработки внутренних карманов.
. В виде сборочных схем представьте различные способы обработки бортов в пальто в зависимости от вида застежки, свойств материала верха и наличия отделочной строчки.
. Охарактеризуйте основные отличительные особенности обработки и соединения с изделием воротников в мужской и женской верхней одежде. Приведите сборочные схемы обработки воротников в мужских пиджаках и пальто с учетом свойств материалов.
. В виде сборочных схем дайте характеристику обработки и соединения с изделием воротников в женской верхней одежде с учетом возможных конструктивно - технологических решений (пиджачного типа, шаль, стойка).
. Представьте различные способы обработки низа рукавов в верхней одежде швом в подгибку, шлицами, манжетами.
. Дайте общую характеристику возможных конструктивно - технологических решений обработки подкладки и соединения её с верхом в женской верхней одежде. В виде сборочных схем представьте различные способы соединения подкладки и утепляющей прокладки с верхом по борту, низу изделия, низу рукава, воротнику.
. Дайте общую характеристику возможных конструктивно - технологических решений обработки подкладки и соединения её с верхом в мужской верхней одежде. В виде сборочных схем представьте различные способы соединения подкладки и утепляющей прокладки с верхом по борту, низу изделия, низу рукава, воротнику.
. Укажите отличительные особенности изготовления мужских сорочек. В виде сборочных схем представьте прогрессивные методы обработки всех узлов мужских сорочек.
. Представьте прогрессивные методы обработки всех узлов женских платьев.
. В виде сборочных схем представьте различные методы ремонта бортов в верхней одежде в зависимости от степени износа. По предложенной модели женского пальто определите степень износа изделия и укажите наиболее рациональный метод ремонта при заданной степени износа. (Добавить типы степени износа)
. В виде сборочных схем представьте различные методы ремонта воротников в верхней одежде в зависимости от степени износа. По предложенной модели мужского пальто определите процент износа изделия и укажите наиболее рациональный метод ремонта при заданной степени износа. (Как определяется процент износа)
. В виде сборочных схем охарактеризуйте методы обработки основных узлов в межсезонной одежде.
. Кратко охарактеризуйте факторы, влияющие на выбор методов обработки и оборудования при изготовлении изделий из трикотажа. Для предложенных эскизов выберите соответствующие трикотажные полотна и методы обработки воротников и застежек. Укажите оборудование для соединения основных деталей каждого из предложенных изделий. (Нарисовать методы обработки воротников и застежек в различных изделиях, указать виды трикотажных полотен для каждого вида изделия)
. Охарактеризуйте отличительные особенности изготовления изделий из кожи. В виде сборочных схем представьте прогрессивные методы обработки всех узлов.
. В виде сборочных схем дайте сравнительную характеристику методов обработки прорезных карманов в изделиях из различных видов пушно - мехового полуфабриката. Укажите отличительные особенности обработки карманов в изделиях из меха.
. Для предложенной модели женского пальто выполните подбор шкурок на раскрой и расчет клади на изделие при раскрое всеми методами, используемыми для данного вида меха.
. Охарактеризуйте особенности обработки, способствующие повышению качества изготовления изделий в ателье высшего разряда и разряда «люкс». Проиллюстрируйте сборочными схемами особенности обработки основных узлов мужской и женской верхней одежды.
. Перечислите факторы, влияющие на выбор степени готовности изделия к примерке и их числа. Охарактеризуйте возможные степени готовности изделия к примерке. Для предложенной модели представьте рациональную схему подготовки изделия к примерке. (Исправить степени готовности изделия к примерке)
. Охарактеризуйте способы определения площади лекал. Для предложенного комплекта лекал с заданной площадью определите норму на раскладку Нр, исходя из отправного процента межлекальных отходов. Охарактеризуйте факторы, влияющие на величину раскладки, объясните, как изменится Нр для ткани в клетку, полоску, с ворсом.
Опрос «Верите ли вы, что….»
) Первый проект швейной машины предложил Леонардо да Винчи?
(Да, в конце ХV в.)
) Первые швейные машины по форме напоминали пистолет?
(Да. Первые швейные машины напоминали по своей форме пистолет или оружейный приклад и снабжались самыми причудливыми украшениями, рисунками и резьбой)
) Существуют машины не только с ручным приводом, но и с ручным тормозом?
(Нет)
) Поповская швейная машина называется так потому, что на ней шили только попы?
(Нет. Поповская швейная машина называется так потому, что ее сконструировал Попов в конце 40-х годов ХIХ в.)
Первый завод в России по выпуску швейных машин был основан в городе Подольске фирмой «Зингер»?
(Да. В1900г.)
Один изобретатель смог сконструировать деревянную швейную машину?
(Да. Ее сконструировал французский изобретатель Тимонье в конце XVIII в.)
Одна из основных деталей швейной машины имеет название детали одежды?
(Да. Эта деталь называется «Рукав»)
В первых моделях швейной машины использовались иглы кактуса, которые специально привозились из Африки?
(Нет. Иглы всегда были металлическими)
(Да. Это так называемые безниточные машины, которые соединяют ткань путем сварки. Такие машины могут не только «сшивать» химические материалы, но и изготавливать петли, выполнять отделку и «вышивку» изделий и т.д. С их помощью были изготовлены специальные жилеты для собак Белки и Стрелки, побывавших в космосе, а также одежда для космонавтов)
Челночное устройство швейной машины было изобретено Уолтером Хантом?
(Да. Это произошло в 1834 г.)
Есть машины, управляемые не одной, а двумя ножными педалями?
(Да. Такие машины используются на швейном производстве и имеют электрический привод.)
). Существуют даже «говорящие» швейные машины, предупреждающие домохозяйку в случае ее неправильных действий при управлении машиной?
(Да. Эти машины были разработаны японской фирмой и управляются они с помощью встроенной ЭВМ).
). Элиос Ход создал швейную машину, которая заменяет труд пяти портных?
(Да. В 1844-1845 гг.)
). С помощью швейных машин можно пришивать даже пуговицы и крючки?
(Да)
). Англичанин Уильям Ли изобрел швейную машину, наблюдая зв движением вязальных спиц в руках жены?
(Да. В конце XVI в. Он придумал швейную машину, по своему принципу напоминающую образование однониточных цепных стежков.)
АНАГРАММЫ
) АЗОГОТКВА (заготовка)
) ИЕЕЛДЗИ (изделие)
) ОНБЛША (шаблон)
) ИПЛА (пила)
) УРАБОНК (рубанок)
) ОМОЛОТК (молоток)
) ПЕРСНАТОК (наперсток)
) ЦЫНИНОЖ (ножницы)
) НОЛОКВО (волокно)
) УФНРТИРУА (фурнитура)
) ЫВАТКЧА (вытачка)
) КСАЛКДА (складка)
2.3 Внедрение и обработка результатов
Основной целью опытно-поисковой работы является проверка выдвинутой гипотезы. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе освоения учащимися курса «Технология швейных изделий» и проводилась в несколько последовательных этапов: подготовительный (констатирующий), внедренческий (преобразующий), итогово-формирующий, каждый из которых имел определенную цель и задачи.
Первый этап - подготовительный (констатирующий) - включал: анализ условий, в которых проводилась опытно-поисковая работа, объективных возможностей и ограничений, связанных со спецификой изучаемого предмета, учебным планом и программой; планирование опытно-поисковой работы, постановку и обоснование задач; определение начального уровня сформированности интеллектуальных умений у учащихся. Для получения объективной информации об уровне сформированности творческих умений нами выделены следующие критерии: использование знаний, интеллектуальная активность, самостоятельность, новизна процесса или результата. В процессе диагностирования мы придерживались трехуровневой шкалы, которая имеет качественные и количественные показатели в виде баллов и в виде критериев оценки.
Таблица 1. Показатели сформированности интеллектуальных умений учащихся (нулевой срез)
ГруппаКоличество человекНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКоли-чество%Коли-чество%Коли-чество%ОГ-1321753,11443,813,1ОГ-2301446,71653,300,0ОГ-3321959,41340,600,0ОГ-4282371,8515,600,0
Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности интеллектуальных умений учащихся, что обусловлено в значительной степени несовершенством процесса организации учебной деятельности. Было выявлено, что 53,1% учащихся имеют низкий уровень сформированности интеллектуальных умений, лишь 1 человек (3,1%) показал высокий уровень интелллектуальных умений, что позволило нам активизировать деятельность по отбору содержания, форм, методов и средств педагогического воздействия, направленных на поэтапное формирование творческих умений в различных видах учебной деятельности.
На втором этапе - внедренческом - была организована работа по реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование интеллектуальных умений учащихся в учебной деятельности. Основная работа проводилась в опытных группах, которую составляли учащиеся II курса, изучающие дисциплину «технологию швейных изделий» в течение учебного года.
С целью внедрения выделенных педагогических условий, а также организационно-методического обеспечения курса «Технология обработки швейных изделий» нами было разработан ряд проблемных вопросов и заданий, которые позволили включить учащихся в активную интеллектуальную и практическую деятельность и обеспечить поэтапное овладение ими приемами и способами интеллектуальной деятельности.
Таблица 2. Показатели сформированности интеллектуальных умений учащихся (контрольный срез)
ГруппаКоличество человекНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКоли-чество%Коли-чество%Коли-чество%ОГ-1321031,21856,3412,5ОГ-230620,02371,813,3ОГ-332515,6231,8412,5ОГ-4281139,31553,827,1
Таблица 3. Сравнительная характеристика показателей сформированности интеллектуальных умений учащихся
Груп-паКол. че-ло-векНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньНулевой срезКонт-рольный срезНулевой срезКонт-рольный срезНулевой срезКонтрольный срезКол.%Кол.%Кол.%Кол.%Кол.%Кол.%ОГ-1321753,11031,21443,81856,313,1412,5ОГ-2301446,7620,01653,32371,800,013,3ОГ-3321959,4515,61340,6231,800,0412,5ОГ-4282371,81139,3515,61553,800,027,1
Сравнительный анализ данных нулевого и контрольного срезов после годового цикла обучения показал положительную динамику уровня сформированности интеллектуальных умений (табл. 3), что свидетельствует об эффективности выделенных педагогических условий.
Число учащихся в группе ОГ-1, повысивших уровень сформированности интеллектуальных умений составило 10 человек (31,3% от общего числа учащихся в группе), в т.ч. у 3 человек был отмечен переход на высокий уровень интеллектуальных умений.
Для проверки гипотезы исследования, а также для качественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования, полученные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики с использованием непараметрического критерия хи-квадрат. Полученное значение х2 =19,23 позволило установить наличие значимых изменений, которые произошли в уровнях сформированности интеллектуальных умений учащихся в результате реализации выделенных педагогических условий, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.
Таким образом, в процессе опытно-поисковой работы нами подтверждено, что повышение уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся обеспечивает целенаправленная организация учебной деятельности учащихся в совокупности с выделенными педагогическими условиями.
Заключение
Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в обществе, переоценку требований к нему как к профессиональному работнику. Становится необходимым формирование компетентного человека, способного самостоятельно, творчески участвовать в процессах, происходящих в обществе, адаптироваться к изменяющимся условиям. В частности, на первый план выходит необходимость формировать такие качества, как способность принимать самостоятельные решения, умение анализировать ситуацию, творческий подход к решению различных задач.
По мнению ученых, происходит серьезное изменение целей образования, а следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний и, тем более, не объем усвоенных знаний, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к активному участию в прогрессе общества становятся ведущей целью образования.
На передний план, помимо усвоения определенной базы знаний, выдвигается задача целенаправленного формирования интеллектуальных умений, от владения которыми зависит эффективность решения проблемы усвоения новых знаний и их использования в процессе активной преобразовательной деятельности. К числу таковых мы относим умения классифицировать, систематизировать, абстрагировать, обобщать материал с последующей формулировкой выводов, выявлять закономерности. Мы считаем, что владение этими интеллектуальными умениями является гностической основой формирования интеллектуальной компетентности человека.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что дано достаточно полное обоснование проблемы формирования интеллектуальных умений учащихся в процессе учебной деятельности. В то же время в теории педагогики и педагогической практике существует ряд противоречий, которые остались неразрешенными.
Основной целью опытно-поисковой работы является проверка выдвинутой гипотезы. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе освоения учащимися курса «Технология швейных изделий» и проводилась в несколько последовательных этапов: подготовительный (констатирующий), внедренческий (преобразующий), итогово-формирующий, каждый из которых имел определенную цель и задачи.
Для проверки гипотезы исследования, а также для качественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования, полученные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики с использованием непараметрического критерия хи-квадрат. Полученное значение х2 =19,23 позволило установить наличие значимых изменений, которые произошли в уровнях сформированности интеллектуальных умений учащихся в результате реализации выделенных педагогических условий, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.
Таким образом, в процессе опытно-поисковой работы нами подтверждено, что повышение уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся обеспечивает целенаправленная организация учебной деятельности учащихся в совокупности с выделенными педагогическими условиями.
Библиографический список
1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 2000. Т. 1. - 230 с.
2.Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 2004 (переиздание 3). 280 с.
.Божович Л.И. Особенности самосознания подростков. // Вопросы психологии -2005. - №1-c/12.
.Буева Л.П. Самоопределение и самовоспитание юношества. - М.: Знание, 2004. - 320 с.
.Вершинин С.И. Основы принятия решения о профессиональном выборе. Промитей 2006. - 161 с.
.Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев; Ин-т психологии. - М., 2008. - 191 с.
.Кузнецова И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии // Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В.Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. - Ярославль, 2006. - 84 с.
.Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 2004. - 1.-с. 20 - 27.
.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность М, 2007. - 304 с.
.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение М, 2006. - 249 с.
.Немов Р.С. Психология М.: Просвещение, Владос 2005. - 573 с.
.Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 2004. - 176 с.
.Избранные вопросы клинической психологии. - Т. 2. - Исторические и онтогенетические аспекты клинической психологии / Н.А. Кравцова, Г.В. Залевский, Л.А. Лозовик. - Владивосток: Медицина ДВ, 2008. - 272 с
.Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для учащихся пед. ин-тов / сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 2007. - С. 408-412.
.Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М. Просвещение, 2004. - 192 с.