это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает школьнику автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости, сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения младшего школьника решающее значение. Рост влияния сверстников проявляется, прежде всего, в том, что они большую часть времени проводят с ровесниками. Нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более значимыми, чем те, которые существуют у старших.
В постоянном общении в коллективе человек приобщается к идейным, моральным, эстетическим и другим духовным ценностям и создает духовные и материальные ценности сам.
Если бы с рождения человек был бы лишен возможности, общаться с людьми, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. В качестве примера можно привести состояния людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей (то есть так называемые «маугли»), или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобным.
Большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
В общении сначала через прямое подражание - викарное научение, а затем через словесные инструкции - вербальное научение приобретается основной, жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей. И поэтому, для приобретения социально - психологического опыта ребенок нуждается в постоянном расширении круга общения, что и происходит. Младший школьник стремится к общению со сверстниками, так как в этот период общение приобретает особую ценность в связи с возрастающим интересом друг к другу, потребностью сравнить себя со сверстниками и обрести дружбу. Различные виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы, формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.
Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека. Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его подзарядкой. Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его самого. Деятельностное общение, которое мы определили как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.
Биологическое общение служит самосохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни: коллективов, групп, организаций, человеческого мира в целом.
Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения: условно - рефлекторного, викарного, вербального.
Опосредованное общение помогает усвоению средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился пользоваться речью, около 2-3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и самосовершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как личностного, так и собственно интеллектуального.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. В процессе общения личность развивается и самоутверждается, вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и с взрослыми. Став активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности.
Межличностные отношения и взаимоотношения
В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения. Человек, так или иначе, относится к вещам, событиям, социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным. Чувства, интересы, внимания - вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных общностях у составляющих их людей представлены не отношения, взаимоотношения.
Взаимоотношение - это отношение идущее от людей к людям, «навстречу друг другу». При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется «обратная связь». Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные. Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.
Общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение - стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.
Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламентированных инструкцией, уставом, постановлением. При формировании группы определяются функции его членов. Например: открывается школа-интернат. Штатным расписанием предусмотрены директор, завуч, учителя, воспитатели и т.д. Документом же определены обязанности каждого из них. Лицу, занявшему ту или иную должность, надлежит выполнять определенную работу, а также устанавливать вытекающие из служебных обязанностей деловые контакты.
Психологическими исследованиями установлено несколько видов деловой зависимости:
- Деловые отношения равенства. В этом случае два или несколько членов группы, коллектива имеют одинаковые функции.
- Деловые отношения подчинения. В них одно лицо согласно документу занимает положение, обязывающие его намечать для другого объект приложения усилий, способы осуществлять контроль, принимать исполнение. Другое лицо признает и выполняет предписания документа, хотя они исходят не из документа, а от лица с возложенными на него полномочиями. Реальные деловые взаимоотношения всегда богаче положений, закрепленных в инструкциях, уставах, приказах. Это связано с тем, что относятся друг к другу люди, наделенные индивидуальными качествами.
- Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов, комплиментарности и другие. В личных взаимоотношениях не имеют силы. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижением друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.
В процессе общения намечаются несколько вариантов соотношения деловых и личных взаимоотношений:
- Совпадение положительной направленности. В группе, не имеющей деловых противоречий между членами, добрые личные контакты способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под влиянием положительных личных взаимоотношений деловые становятся менее официальными. Но различия между ними сохраняются.
- Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это предконфликтная ситуация. Она может возникнуть в отношения равенства или подчинения. Причины осложнения отношений могут быть различные, но выход из конфликтной ситуации не должен быть за счет нарушения деловой активности членов группы, коллектива, снижения качества и уменьшения коллектива выпускаемой продукции.
- Нейтральные деловые и такие же личные. Под нейтральными следует понимать такие отношения, при которых обе стороны придерживаются инструкции, не выходя за ее приделы. Это так называемые строго официальные отношения. Личные при этом нивелируются. Они не проявляются, т.к. для этого нет почвы.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи. Значит, отсюда вывод:
Отношение - это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе.
Взаимоотношение - это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.
По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.
В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
.3 Исследование рефлексии младших школьников в личностной сфере
Для более глубокого изучения роли рефлексии в личной сфере младших школьников была использована методика, ранее разработанная А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко. В основе методики лежит ситуация, ставящая ребёнка перед необходимостью выбрать одноклассников на те или иные роли, исполняемые на спектакле-сказке. Каждому персонажу сказки давалась краткая характеристика, на которую ребёнок-режиссёр мог опираться, выбирая актёра. Распределяя роли, режиссёр должен был аргументировать каждый выбор. Согласно инструкции, ему надо было найти роль и для себя. Эта экспериментальная ситуация не требует от ребенка прямой характеристики и лобовой оценки как самого себя, так и сверстника, и вместе с тем позволяют учащемуся проявить и аргументировать в игре свое отношение к одноклассникам.
Подбирая артистов, дети ориентировались обычно не на актёрские данные сверстников, а на их личностные качества. Лишь отдельные школьники удерживали в памяти сверхзадачу, действуя в качества режиссёров, т.е. ориентировались на актёрские возможности исполнителей или на их внешнее сходство с персонажем.
В качестве первого показателя рефлексивности была выделена широта диапазона критериев оценки (модификация методик А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко). В экспериментах это проявилось, прежде всего в дополнениях, которые ребёнок вносил в обоснование своего выбора по сравнению с заданными. Соотнесенность критериев при оценке качеств личности обнаруживалась в умении ребёнка видеть разные стороны сверстника, в обсуждении оснований выбора, в сопоставлении разноплановых качеств личности.
Обобщенность критериев как показатель рефлексии при оценке качеств личности выражалась в подчёркивании ребёнком того, что данное качество является неотъемлемой характеристикой сверстника и выражается в разных ситуациях. Обобщения типа «всегда», «по правде», «вообще», «действительно», «по-настоящему», как правило, связаны с усилением выбранного критерия.
Отсутствие категоричности, известная осторожность в оценках, особенно критических - один из показателей рефлексии. В данном исследовании это проявлялось в том, что дети отказывались выбирать сверстников на отрицательные роли, смягчали отрицательные характеристики, умели видеть перспективу развития «плохого» ребёнка в лучшую сторону.
Объективность и аргументированность оценочных суждений проявлялись, с одной стороны, в совпадении мнения ребёнка с мнением ряда других одноклассников, а с другой - в умении высказать и обосновать своё особенное видение качеств сверстника. Последнее часто сопровождается словами «я так думаю», «мне так кажется».
Рефлексивность при оценке качеств личности подтверждается также наличием у ребёнка сомнений при выборе актёров, оговорок, перебора вариантов и др. Иногда в процессе рассуждений ребёнок сравнивает одноклассников, сопоставив у них выраженность тех или иных качеств.
Полученные материалы позволили выделить ещё один показатель рефлексии - умение ребёнка удержать сверхзадачу - сохранить позицию режиссёра, т.е. действовать в условной ситуации. Дети, в основном, выбирают сверстника на ту или иную роль, ориентируясь на качества, проявляющиеся в общении, учебной деятельности. Но в ряде случаев школьники сохраняли предложенную в инструкции задачу и выбирали сверстника на роль, имея в виду предлагаемые или уже известные актерские способности или внешнее сходство с героем.
Сформированность рефлексии оказалась связанной с наличием положительных личностных качеств и с положением ребёнка в группе сверстников. Дети, привлекавшие к себе внимание одноклассников и выделявшиеся среди них положительными качествами, оказались и более рефлексивными.
Дети с высоким уровнем рефлексии преобладали в группе с наибольшим количеством положительных характеристик. Дети, получившие больше всего отрицательных характеристик, оказались менее рефлексивными. Средний уровень рефлексии был выявлен практически во всех группах детей. Низкий уровень рефлексии был у детей с наименьшим количеством «негативных» выборов, среди которых преобладали отрицательные характеристики.
Таким образом, оба фактора, характеризующие меру сформированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности младшими школьниками (наличие в структуре личности ребёнка ярко выраженных позитивных качеств и его положение в структуре взаимоотношений в классе), оказались тесно связанными. Вместе с тем, эта связь не так уж однозначна. Об этом свидетельствует наличие среди учащихся, имевших наименьшее количество выборов (т.е. среди наименее популярных), детей с преобладанием положительных качеств, является моментом, наиболее тесно связанным с формированием рефлексии.
Итак, уже во 2 классе младшие школьники проявляют достаточно высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности. Детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника. Они принимают во внимание мнение других людей, умеют аргументировать и отстаивать своё мнение. Но эти возможности сформированы у разных учащихся неодинаково: у одних - представлены максимально и на высоком уровне, у других - только начинают складываться (М.Е, Боцманова, А.В. Захарова).
.4 Изучение нравственной направленности и характера моральных суждений младших школьников
Соблюдение нравственных и моральных норм лежит в основе отношений членов группы друг к другу и их готовности к совместной деятельности и общению. Именно, в непосредственном общении, в межличностных отношениях, в учёбе, играх, соревнованиях развиваются социальные качества младшего школьника. Важными аспектами социального развития младшего школьника являются нравственная направленность и моральные качества. Исходя из этого можно сделать следующие выводы: большинство обследованных детей обладало достаточно обобщёнными представлениями о нравственных нормах и нравственных качествах людей, что проявлялось в стремлении детей выделить существенное, общее в конкретных моральных явлениях, в углублённом интересе к обстоятельствам их возникновения; учащиеся были чувствительны к нравственной стороне взаимоотношений людей, рассматривали намерения человека, совершившего тот или иной поступок, умели обосновать моральную оценку поступков, нравственных качеств людей.
Многие первоклассники осознавали расхождение своего поведения и собственного представления о должном. Детям хотелось обладать положительными нравственными качествами (наиболее предпочтительными для большинства ребят были доброта, отзывчивость). У детей наблюдались такие черты наблюдения, которые свидетельствовали об их позитивной направленности на других людей (умение учитывать их интересы, точки зрения, стремление следовать нормам товарищеских взаимоотношений в коллективе).
Наблюдения показали, что поведение младших школьников с возрастом становится всё, более осознанным - они всё чаще совершают поступки, продиктованные осознанным решением и реализуемые собственным волевым усилием. При этом существенно возрастает роль нравственных представлений и нравственных образцов, с которыми дети соотносят свои действия.
Было выявлено, что моральная регуляция у старших дошкольников и младших школьников формируется на основе нравственного положительного или отрицательного эталона. В исследованиях С.Г. Якобсон нравственный эталон задавался литературным персонажем, воплощающим в себе определённые качества. Стремление соответствовать или не соответствовать эталонам побуждало ребёнка осуществлять определённые моральные действия /48/.
Следовательно, главным регулятором морального поведения ребёнка выступает самооценка, т.е. стремление быть хорошим и соответствовать положительному моральному эталону или не быть плохим и отличаться от отрицательного морального эталона /48/.
Так же, была обнаружена связь между уровнями сформированности у детей представлений о тех или иных личностных качествах и их ценностной значимостью для человека. Выявлена также определённая связь представлений о ценностной значимости с уровнями сформированности у детей теоретического мышления.
Прослеживается соответствие между сформированностью у детей направленности на другого человека и уровнем сформированности у них основ теоретического мышления. Так, в группу с устойчивой направленностью на другого человека входило 67% детей из группы с высокой сформированностью мышления; в группу с неустойчивой направленностью на другого человека входило 43% детей из группы со средним уровнем сформированности мышления; в группу с направленностью на себя вошло 70% детей, имеющих низкий уровень развития мышления. Это соответствие можно объяснить двумя обстоятельствами.
Во-первых, у детей с несформированным теоретическим мышлением наблюдается и неразвитая рефлексия, что, естественно, мешает им встать на позицию другого человека. Во-вторых, у этих детей обычно низкий статус среди одноклассников, что приводит к возникновению компенсаторных механизмов с функцией защиты себя и обращенности на себя (модификация методик Л.И. Божович и А.З. Зак).
Нравственная направленность выражает характер саморегуляции человеком поведения и является существенным моментом его нравственного развития.
Вместе с тем, нравственная направленность человека заключается в устойчивом доминировании определённых мотивов его поведения /6/.
Как показывают исследования B.C. Мухиной /28/, ребёнок в 1 классе способен понимать нравственный смысл ответственности. Когда потребность соответствовать положительному эталону приобретает личностный смысл, у ребёнка появляется ответственность как черта личности. В ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками ребёнок может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать своё мнение, взять на себя ответственность за свою позицию и проявить независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Но это не постоянная линия поведения. Оно реализуется лучше, если рядом взрослый, который оценит усилия.
В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками развиваются социальные качества ребёнка, которые, так или иначе, поворачивают его к другим людям. Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивным качеством развития является расположение к другим людям, которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию.
Сопереживание - состояние, которое выражается в переживании чего-либо вместе с другим(и). Это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Во-первых, это сострадание (жалость, возбуждённая несчастием другого человека) и сочувствие (участливое отношение к переживаниям другого); во-вторых - это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).
При реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть острое чувство неприязни из-за того, что кто-то стал первым. Притязая на главное или значимое место, ребёнок вступает в отношения соревнования и конкуренции. Притязающему ребёнку становится сложно сопереживать победителю, радоваться его радости. Придя в 1 класс, ребёнок попадает в совсем новые психологические условия. Во-первых, это реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, отношения в учебной деятельности вольно или невольно ставят ребёнка в такую ситуацию, к которой он вынужден себя сравнивать с другими - с их успехами, их оценками. Он попадает в отношения соревнования. Не успешность одноклассников одними детьми встречается равнодушно, другими - со злорадством. Успешность может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей /6/.
Сфера взаимоотношений - мощный источник, который во многом определяет психологическое благополучие ребёнка. И, поскольку нас интересует именно сфера межличностных отношений детей, хотелось бы рассмотреть её более подробно.
межличностный школьник сверстник взрослый
1.5 Исследование межличностных отношений в современной и отечественной психологии
В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: во- первых, как «связь, зависимость», а значит - как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...).
Например, для В.Н. Мясищева отношение - «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» /29/. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.
А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому». «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя /39/.
Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на не разработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности /6/.
Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние /21/.
Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер /1/. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально- оценочных и личностно-смысловых связей между детьми /1/.
Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.
Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.
Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня» /1/.
Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей /5/.
Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский /9/, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2 - 3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет.
Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только с взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности.
Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития. С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.
Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений.
Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах. И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»
Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.
Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно.
В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах.
Как показывает исследование А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой.
Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.
Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений.
Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств (А.Б. Широкова). В 1 классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в этом возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
В 4 классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в 1 классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в 1 классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «не принятых» четвероклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.
Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе (А.Б. Широкова).
Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в младшем школьном возрасте, интересовал многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности.
Тем не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью.
Данные же полученные в социально-психологических исследованиях представлены чисто количественно (количество выборов, их устойчивость, обоснованность). Здесь межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими и сводятся к чисто оценочным: сверстник выступает как предмет эмоциональной и деловой оценки.
Формирование личности детей происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды на события окружающей жизни.
С приходом ребёнка в школу происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется: Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Однако необходимо отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и мышления. Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений, занимают определённое положение в коллективе.
Исследование межличностных отношений младших школьников во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей с взрослыми и сверстниками.
Глава II. Экспериментальные исследования межличностных отношений со сверстниками
2.1 Описание особенностей взаимодействия детей на разных этапах младшего школьного возраста
Для выяснения характера взаимодействий детей, обучающихся в начальной школе, нами в течение нескольких месяцев было предпринято наблюдение за общением учеников 1 и 4 классов. Наблюдение проводилось на уроках и переменах, в ситуациях свободного общения и эксперимента. Нам было интересно проследить, повлияет ли присутствие незнакомого человека на взаимоотношения детей, как они поведут себя в ситуации эксперимента, дающей возможность проявить (или не проявить) просоциальное поведение и эмоциональную вовлечённость по отношению к сверстнику, а также как учащиеся взаимодействуют на переменах и какие отношения существуют внутри классного коллектива. Нами использовалось включённое наблюдение, т.е. экспериментатор открыто присутствовал на уроках и переменах, вступал во взаимодействия с детьми, беседовал с ними. На эксперименте им фиксировались особенности отношения к сверстнику.
Результаты этого наблюдения выявили существенные различия в характере взаимодействий детей в начале и конце периода обучения в младшей школе.
Так, факт появления незнакомого взрослого в классе и его присутствие на уроках вызвал абсолютно разную реакцию в 1 и 4 классах. В 1 классе никто из детей не обратил внимание на присутствие постороннего человека на уроках и переменах. Поведенческие реакции детей не изменились. Учащиеся продолжали начатые дела, не проявляя никакого интереса, другими словами, ребята не почувствовали каких-то перемен. Это продолжалось в течение довольно длительного времени, пока некоторые ученики не пообщались с новым взрослым на эксперименте. После этого ребята начали подходить к экспериментатору, могли задать ему вопрос или попроситься на «занятие» (на эксперимент).
Надо сказать, до этого интерес у детей, хотя и ситуативный, появлялся в тот момент, когда учитель каким-либо образом сам обращал внимание на экспериментатора, смотрел на него или что-то говорил. Тогда многие дети поворачивались назад, начинали с любопытством рассматривать взрослого, улыбаться, что очень быстро прекращалось по требованию учителя.
Таким образом, ситуация появления незнакомого человека, присутствие этого человека на занятиях и переменах никак не повлияло на поведение и взаимоотношения детей 1 класса, осталось не замеченным ими.
Противоположная картина наблюдалась в 4 классе. Здесь появление постороннего заметили практически все и достаточно бурно отреагировали на это. Ребята стали шептаться друг с другом, указывать пальцем, смеяться, сочинять возможные причины прихода взрослого. Словом, на какое-то время все дела, которыми были заняты дети до прихода экспериментатора, отошли на второй план. Многие были поглощены обсуждениями, их волновал вопрос: «Кто же это? Зачем этот человек пришёл?»
Через некоторое время особо смелые ребята начали, будто случайно проходить мимо стола, за которым сидел экспериментатор, стараясь незаметно посмотреть в его записи, с целью узнать, чем он занимается, и принести другим какую-нибудь информацию о незнакомце.
В этот день, как и на следующий, многие дети подходили к экспериментатору с вопросами: «А кто вы?», «А зачем вы здесь?», «Что вы делаете?», «Чем вы будете заниматься в нашем классе?» Другими словами, они пытались выяснить причину появления взрослого. Другие ребята приносили показать что-то, хвалились либо жаловались на кого-нибудь из детей.
Итак, поведение первоклассников при появлении постороннего человека в классе существенным образом отличается от поведения учеников 4 класса, которые продемонстрировали очень бурную реакцию. Это может свидетельствовать о восприятии класса как целостной структуры, как сложившегося сообщества в 4 классе и, напротив, разрозненности, размытости границ учебного коллектива на начальном этапе обучения в младшей школе.
Обратимся теперь к описанию взаимодействий детей на переменах.
Первоклассники, по словам одной из девочек, делятся на тех «кто бегает и не бегает» на переменах, причём бегающих большинство. Бег, как и другие подвижные взаимодействия (баловство, валяние по полу, раскидывание вещей, драки понарошку, крики) беспредметны и бессюжетны. Наблюдается эффект эмоционального заражения в поведении детей. Проиллюстрировать это можно следующим примером. Лена принесла в школу игрушечную кошку, которая при нажатии кнопки мяукала. Кто-то из детей нажал кнопку - кошка мяукнула. Это услышали Максим и Миша - они стали тут же изображать этот звук, что заметили и другие ребята. Тогда начал мяукать почти весь класс. Таких примеров множество. Подверженность эмоциональному заражению ребята демонстрируют в основном при подвижном взаимодействии, крике. «Не бегающих» детей, как уже было сказано выше, меньшинство. Такие ребята обычно ходят по одиночке, «потому что они не любят бегать», они часто обращаются к взрослому с каким-нибудь вопросом, обнаруживая тем самым стремление пообщаться, поговорить. Либо это девочки, которые собираются небольшими группками, делают друг другу причёски, угощают друг друга или показывают что-то принесённое ими из дома, попутно обсуждая своё занятие.
В 4 классе взаимодействия детей на перемене резко отличаются. Здесь в контактах есть содержание и предмет. Многие ученики предпочитают на перемене какое-то занятие - играют в сотовых телефонах, игру «в фишки», вышивание, разговоры, наблюдение и обсуждение занятий других детей.
Причём они не имеют строгого разграничения по признаку пола. Например, мальчики и девочки играют «в фишки». У Лиды больше всего выигрышей, она хорошо играет. Мальчики это понимают, очень уважительно относятся к Лиде, удивляются её умению. Девочки относятся к этому более ревностно, некоторые завидуют, тоже хотят выигрывать. Этот пример иллюстрирует также и то, что четвероклассники уже выделяют и оценивают способности другого человека, соотносят свои умения и возможности с умениями и возможностями своих товарищей и, в зависимости от этого, ставят перед собой цель достигнуть чего-либо.
Четвероклассники также могут оценить и статус сверстника в классе. Так, мальчики Саша и Женя в беседе с экспериментатором достаточно чётко выделили лидера в своём классе среди девочек.
Саша: - Вообще-то, из девочек у меня хорошие отношения с Катей.
Женя: - У меня тоже с ней и с Олей.
Эксп: - А почему именно с ними?
Саша: - Ну, вообще-то, что Оля, что Катя лидеры в нашем классе среди девочек.
Женя: - Да, лидеры.
Эксп: - А что это значит?
Саша: - Все девочки слушаются их, они учатся хорошо. У них характер такой - лидерский.
В 4 классе можно увидеть проявление симпатии детей друг к другу. Есть достаточное количество мальчиков и девочек, которые обращают друг на друга внимание: дарят что-то, помогают или просто бегают вместе на перемене. Но здесь «беготня» несколько отличается от «беготни» в 1 классе. Если в 1 классе она - способ разрядки, отдых, то в 4 классе такое поведение - определённый способ взаимодействий.
Если в 4 классе дети стремятся пообщаться друг с другом и вступают во взаимоотношения разного рода (деловые, партнёрские, личные), то в 1 классе учащиеся мало обращают внимание на одноклассников, их больше интересует учитель: они хотят узнать его отношение к своему или чужому поступку, отличиться чем-то перед ним. Так, в 1 классе часто можно увидеть, как кто-нибудь из ребят жалуется на одноклассника, ябедничает. Все их действия продиктованы желанием получить одобрение со стороны учителя, видно как детям важно любое его слово.
В качестве примера можно привести такой случай. На уроке учитель попросил детей открыть определённую страницу в учебнике. Все ребята уже сделали это, кроме Димы. Его некоторое время подождали, но он никак не мог справиться. Учитель стал торопить ученика, тогда Настя (она сидит с Димой за одной партой) начала помогать ему найти нужную страницу, всё время, поглядывая на учителя, как бы пытаясь с его помощью оценить свои действия. И, поняв, что поступила правильно, девочка осталась очень довольна собой.
Из этого примера также видно, что первоклассники, не смотря на свою эгоцентричность и «замкнутость» на учителя, всё-таки могут помочь своему сверстнику, оказавшемуся в затруднительном положении. Это происходит не так уж редко. Они делятся ручками, карандашами, на уроках труда - поделочным материалом, могут попросить друг друга помочь пришить, сложить, нарисовать и т.п. Здесь уже видно, что дети имеют предпочтения в том, к кому обратиться за помощью. Обычно это или ученик, которого похвалил учитель, или приятель.
В ситуации эксперимента, когда двоим детям, предлагалось по очереди выполнить некоторые задания (собрать мозаику, головоломку, сделать рисунок и распорядиться подарками), также можно было наблюдать за взаимодействиями и отношениями учащихся. Первоклассникам очень нравилась роль проверяющего, которая давалась ребёнку в методике «Рисунок» и заключалась в контроле над правильностью выполнения задания товарищем. Многие дети держали эту сверхзадачу и тщательно выполняли свои функции, сверяя и обращая внимание на каждую мелочь, на соблюдение всех правил.
Ситуация соревнования (в методике «Мозаика» детям говорилось, что они собирают картинку на время) была в равной степени значима как для учеников 1, так и 4 класса. Здесь дети часто интересовались: «Кто быстрее? Кто лучше?» Сравнивали себя: «Что я хуже других?»
В экспериментах с 4 классом появляется такое явление как подсказка.
Причём делается она с расчётом на то, что взрослый не заметит её. Тут подсказка - помощь товарищу, которая совершается в обход учебным правилам и нормам.
Итак, обобщая результаты наблюдения за взаимодействиями детей на разных этапах младшего школьного возраста, можно выделить следующие особенности во взаимоотношениях детей 1 и 4 классов:
. контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны.
Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 4 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы.
. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В четвертом же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива, и вмешательство в него чужого человека резко обращает на себя внимание. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии.
. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 4 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним.
. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут, как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Четвероклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).
. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В четвертом же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.
.2 Экспериментальное изучение межличностных отношений младших школьников
Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:
. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;
. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;
. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах).
Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию.
Построение данного эксперимента имело своей целью не столько получение статистически значимых результатов, сколько разработку и апробацию методик, в достаточной мере выявляющих интересующие нас параметры межличностных отношений младших школьников и позволяющих их качественно описать.
В исследовании приняло участие 10 пар учащихся 1-ых классов и 10 пар учащихся 4-ых классов Ивановской общеобразовательной школы №41 (всего 40 человек), не имеющих между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной) связи.
В эксперименте использовались следующие методики:
. Методика «Мозаика»
Эта методика направлена главным образом на выявление эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера.
Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого.
После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время. При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:
баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;
балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);
балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);
балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе).
Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях. Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался, и поэтому у меня тоже не получалось»).
К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи, не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.
Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.
Реакция детей на поощрение и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и т.д.).
Неадекватной считалась радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой.
Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).
. Методика «Подарки»
В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться. Она состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй - на не учебном (конфеты).
В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции.
. Методика «Рисунок»
Данная методика направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить. Взрослый предлагал, двоим детям, порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия:
. Испытуемым выдавались карточки с рисунками - образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно.
. Рисовать надо было по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания.
. Каждому ребёнку выдавался определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания. Набор карандашей каждого ребёнка содержал все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получал зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдавался. В рисунке «Цветы» были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, выданном ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце».
В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак.
. Методика «Головоломка»
В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения. Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями.
В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности.
Таким образом, каждый ребёнок побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.
Результаты исследования:
Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента в качестве основных показателей межличностных отношений мы использовали такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.
При рассмотрении полученных в ходе исследования данных мы будем придерживаться этих же параметров для более качественного и содержательного анализа.
. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.
В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».
Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:
балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);
балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);
балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).
Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1.
Таблица 1. Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %
Степень проявления эмоц. вовлеченности1 класс4 классотсутствует53,3низкая2018,3средняя3543,3высокая4035
Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а в 4 классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.
При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.
Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался, и поэтому у меня тоже не получалось»).
К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи, не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.
Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.
Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.
Эти данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Выразительнностъ (знак) эмоциональной вовлечённости, в %
знак1 класс4 классположительный4052,5отрицательный5023,7нейтральный1023,7
Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в 1 классе и положительного - в 4 классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.
Учащиеся 4 класса, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.
. Характер отношения к действиям и переживаниям другого.
Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».
Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:
- характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);
- характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.
Результаты по данным показателям отражены в таблице 3.
Таблица 3. Характер отношения к сверстнику, в %
характер отношения1 класс4 класспо типу соучастия41,243,7по типу конкурентности58,856,3
Как видно из таблицы 3, и в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).
. Просоциальность поведения детей.
Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».
Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.
Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании - это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.
Таким образом, нами в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:
- направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища);
- направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний).
Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4.
Таблица 4. Просоциальностъ поведения детей, в %.
Направленность действий1 класс4 классна сверстника43,755на себя56,345
Таким образом, мы имеем в 1 классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в 4 классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников - деятельность и переживания товарища.
Надо отметить, что и в 1-ом, и в 4-ом классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату (сестре)», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.
Можно предположить, что на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 5). Случаи фиксации на правиле включают в себя: акцентирование соблюдения правила («Я подсказывать не буду. Хотелось бы, но нельзя!»), а также (что особенно интересно) поиск выхода, из затруднительной ситуации не нарушая правило, которого нет («У меня нет красного карандаша! Можно сильно зарисовать оранжевым», «Ой! Нет зелёного карандаша! - Что же будешь делать? - Смешаю цвета!», в то время как запрета на обмен в правиле не было). Случаи соблюдения учебной нормы: здесь осуществляется выбор определённых действий с учётом учебной нормы, принятой в классе («Ластики оставь себе. Татьяна Андреевна говорила, чтобы у всех на рисовании были ластики!»). Случаи соблюдения моральной нормы: сюда входят случаи, когда дети прямо указывают на нежелательность «плохого» поведения («Нельзя быть жадным. Это плохо!»), а так же случаи инициативных действий, помощи, когда сверстник находился в весьма затруднительном положении и был сильно расстроен.
Таблица 5. Нормативность и правилосообразностъ поведения
случаи1 класс4 классфиксация на правиле138соблюдение учебной нормы54соблюдение моральной нормы912уточнение правила2011оказание помощи по примеру взрослого113ориентация на оценку деятельности91общее число случаев соблюдения правила по классу6739
Случаи уточнения правила включают в себя вопросы по поводу правила, типа: «А сколько времени даётся?», «Мне рисовать большую или маленькую радугу?», «Что я должен сделать? Я тоже должен собирать или нет?».
Случаи оказания помощи по примеру взрослого: здесь учитывались случаи, когда просоциальные действия ребёнка инициировались показом взрослого, т.е. ребёнок понимал, как надо действовать.
Ориентация на оценку деятельности: сюда относились вопросы детей следующего рода: «А вы будете ставить нам оценки?», «А что вы мне поставите за рисунок?», «Если я соберу мозаику позже, вы мне оценку плохую поставите?».
Как видно из таблицы 5, общее число соблюдения различных норм и правил в 1 классе больше, чем в 4 классе. Причём в первом классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём. Четвероклассники чаще соблюдали моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентировались на оценку своей деятельности взрослым и совершали просоциальные поступки по примеру взрослого.
Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента с учащимися 1 и 4 классов, можно выделить следующее:
. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.
. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. В 4 классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.
. И в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).
. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.
. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.
.3 Индивидуальные типы отношения к сверстнику в младшем школьном возрасте
Систематизируя результаты по показателям просоциальности и нормативности поведения, эмоциональной причастности к сверстнику, а также данные, полученные с помощью наблюдения в ситуации эксперимента, мы сочли необходимым выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику, которые, как нам кажется, помогут сделать наш анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте полнее.
Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.
Описание индивидуальных типов отношения:
. Конкурентный тип отношения.
Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.
Это можно проиллюстрировать следующим случаем. Дима собирает головоломку, Женя следит за этим. Дима уже долгое время пытается выполнить задание, что никак не получается. Женя это видит и ничего не предпринимает.
Эксп.: - Дима, у тебя какие-то затруднения?
Дима: - Да, что-то никак я не могу собрать вашу головоломку. У меня не получается это задание (с большим сожалением в голосе).
Женя: слушает этот разговор, делая вид, что занят чем-то другим.
Эксп: - Может тебе надо помочь?
Дима: - Да, я сам не смогу.
Эксп. (Жене): - Ты видишь как ему сложно, может поможешь?
Женя: - Угу (согласился, но тут же отвернулся от товарища, помогать не стал).
Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).
. Сочувствующий тип отношения.
Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься - руки дрожат, у тебя, поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное, времени дали мало»).
Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.
Лида: - Ты так не торопись и не волнуйся, тебе надо немного подумать тогда ты всё соберёшь.
Лена: - Я не могу не торопиться, я тогда сделаю медленнее, чем ты.
Лида: - Да мы не будем это считать, не торопись, а хочешь - я тебе помогу?
. Неустойчивый тип отношения.
Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.
Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.
Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с требованиями ситуации. Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также.
. Нормативный тип отношения.
Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.
Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».
Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему). Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами - съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно, я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».
Возрастная динамика индивидуальных типов отношения
Выше нами были описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Поскольку нас интересует возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения на разных этапах младшего школьного возраста. Для этого обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 4 классах.
Таблица 6. Число детей, проявляющих различное отношение к сверстнику в разных возрастных группах, в %
классКонкурентный тип отн-ийСочувствующий тип отн-ийНеустойчивый тип отн-ийНормативный тип отн-ий1 класс452010254 класс3530305
Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково.
В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу.
Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.
Выводы по исследованию:
Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения.
Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что:
. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 4 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы.
. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В 4-ом же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии.
. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 4 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним.
. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут, как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Четвероклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).
. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В 4-ом же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.
Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним.
Если в 1 классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для четвероклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности.
Данная тенденция подтверждается следующими фактами:
. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.
. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. В 4 классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.
. И в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).
. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника.
Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.
Отношение к сверстнику младших школьников имеет определённые возрастные особенности, характерные для разных этапов этого возраста. Наши результаты могут свидетельствовать о том, что наиболее яркой отличительной особенностью отношений младших школьников является ориентация на нормы поведения. Действия, направленные на сверстника, часто побуждаются стремлением соответствовать правильному образцу действия, стремлению быть хорошим. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом, причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.
Вышесказанное объясняется возрастными особенностями младшего школьника, связанными с развитием рефлексии, самоосознания, нравственной позиции, самооценки и способов действий (Н.Е. Анкундинова, Л.И. Божович, М.Е. Боцманова, Н.С. Евланова, А.В. Захарова, Н.М. Трунова, Н.Е. Фокина, Г.А. Якобсон и др.).
Вместе с тем, нормативная ориентация на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется. Если в начале обучения в младших классах школы главным критерием правильности поведения является оценка взрослого, то к концу младшего школьного возраста нормативное поведение приобретает самостоятельное значение, независящее от оценки, также степень ориентации на соблюдение норм и правил несколько снижается. Так, если в 1 классе зарегистрировано 67 случаев нормативного поведения, то в 4 классе - 39.
Эта динамика подтверждается также и изменением индивидуальных типов отношения. Несмотря на общие возрастные характеристики, нами были выявлены определённые индивидуальные варианты отношения к сверстнику.
Среди них следующие устойчивые типы:
. Конкурентный тип отношения.
Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ, сравнение с превознесением себя, ирония по поводу способностей сверстника. Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер. Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать.
. Сочувствующий тип отношения.
Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его, дают советы, стремятся помочь. Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно. Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего.
. Неустойчивый тип отношения.
Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения.
Вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. ими часто совершается лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.
. Нормативный тип отношения.
Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Такие дети как бы ощупывают границы, в пределах, которых им позволено действовать. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении.
Данные типы были обнаружены как в 1-ом, так и в 4-ом классе, но количество представленности этих типов было различно. В 1 классе преобладающий тип отношения - конкурентный, примерно четверть детей с нормативным типом отношения к сверстнику. К 4 классу практически все типы представлены в равной степени, за исключением нормативного типа, который сокращается. Также, несколько снижается конкурентный тип, увеличиваются сочувствующий и неустойчивый варианты. Эти изменения подтверждают выявленную выше динамику отношения.
Таким образом, можно свидетельствовать о том, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют специфические возрастные особенности и возрастную динамику, которые связаны с возрастными особенностями младшего школьника.
Заключение
Младший школьный возраст психологи называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но постепенно он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, появляется иная логика мышления. Значимой деятельностью становится учение. В школе ребенок не только новые знания, умения, но и определенный статус. Меняются его интересы, ценности, весь уклад жизни. Работа над темой исследования позволила убедиться в том, что межличностные отношения младших школьников - основная воспитательная задача учителя начальных классов.
В школе между учеником, его сверстником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, а так же чувства, возникающие на основе этих отношений. Сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к однокласснику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников в классе рассматриваются, прежде всего через учебную деятельность.
Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.
На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.
На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.
Список литературы
1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.
1.Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006
2.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1981.
3.Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989
.Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1989.
5.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвящение, 1995.
.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999.
.Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005.
8.Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.
.Галяутдинова С.И. Методика изучения личности ребенка. Уфа - 1995.
10.Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.
.Грейс Крайг. Психология развития / Грейс Крайг. - Серия «Мастера психологии», 2002.
12.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.
14.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М. -2000.
15.Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2 -е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
.Ермолаева М.В. Психология развития. -3-е изд., стереотип. - М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Изд -во НПО «МОДЭК», 2006.
17.Захарова А.В., Боцманова М.Э. Формирование учебной деятельности. -
М., 1982.
18.Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев, 1981.
19.Каменская Е.Н. Психология развития. Конспект лекций/ Е.Н. Каменская. Ростов н/Д: Феникс, 2006.
20.Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003
21.Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986.
.Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.
.Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005.
24.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж,
1997.
25.Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учебное пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. М/. Юрайт, 2000.
.Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.
27.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -7-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2002.
28.Мясищев В.Н. Психология отношений. - М., 1995.
29.Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1. Общие основы психологии
30.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4 - М .: Педагогическое общество Росси, 2004.
.Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987.
.Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -
М.: ТЦ «Сфера», 2000.
33.Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
34.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002.
35.Психолого-педагогические особенности развития личности младшего
школьника. - Пенза, 1993.
36.Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, С - Птб, 2000.
37.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Гл.6. Сознание человека. - Т.2. - М.: Педагогика, 1989.
.Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2001.
40.Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника. Уфа - 1990.
.Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: «Школа- пресс», 1997.
42.Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в
дошкольном возрасте.//Вопросы психологии - 1996, №3, с. 5 - 14.
43.Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии, 1996.
44.Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003.
45.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва-Воронеж, 1997
.Экспериментальная психология: Учебник для вузов, 2-е изд., доп. / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2003.
47.Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -
М.: «Педагогика», 1984.