Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

Выпускная квалификационная работа

Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

Введение

В детских домах и в школах-интернатах России воспитываются более полумиллиона детей оставшихся без родительского тепла. Как свидетельствуют статистические данные основная их часть «социальные сироты». У детей растущих в интернатных учреждениях наблюдается не только отставание в развитии личностных образований, но и отставание в формировании некоторых механизмов, при помощи которых ребёнок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. По-видимому, это происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности ребенка той её функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни.

Дети, растущие в условиях закрытых учреждений, как правило, недостаточно осваивают навыки межличностных отношений и продуктивного общения. Их контакты поверхностны, нервозны и поспешны: они одновременно стремятся к вниманию и отвергают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.

Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью, отчужденность, эмоциональная холодность, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии воспитанников детских домов, в первую очередь это относится к детям младшего школьного возраста.

Часто воспитанники детских домов подвержены психической и эмоциональной депривации, снижению эмоционального фона общения, преобладанию групповой отнесённости, направленность общения с ребёнком в основном в сторону регламентации поведения, что ведёт к нарушению межличностного общения.

В связи с вышеизложенным, можно сформулировать проблему: каковы возможности социально-педагогической коррекции межличностных отношений воспитанников детских домов средствами игровой деятельности. Решение данной проблемы является целью дипломной работы.

Объект исследования: процесс формирования межличностных отношений воспитанников детского дома.

Предмет исследования: деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: социально педагогическая коррекция межличностных отношений воспитанников детского дома будет результативной, если:

выявлены сущность и особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста;

определены основные формы и методы социально педагогической деятельности по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома;

разработана система занятий, поставленная на коррекцию межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома.

Задачи исследования:

. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в социально педагогической и психологической литературе.

. Выявить основные направления деятельности социального педагога по коррекции межличностных отношений у воспитанников в условиях детского дома.

. Разработать и экспериментально апробировать систему социально-педагогических занятий по коррекции межличностных отношений воспитанников младшего школьного возраста средствами игровой деятельности.

Теоретическая база исследования: работы Галагузовой М.А., Бажович Л.И., Бодалёва А.А., Дубровиной И.В., Казаковой Е.К., Красницкой Г.С., Коган И.С., Лисиной М.И., Мухиной В.С., Прихожан А.К., Славиной Л.С., Шипицыной Л.М. и др.

Практическая база исследования: детский дом города Болотное.

Методы исследования: анализ психологической и социально-педагогической литературы, тестирование, анкетирование, социометрия, эксперимент.

Структура работы: работа состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I Теоретические основы коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

.1 Понятие и сущность межличностных отношений

Проблема отношений занимает в психолого-педагогической литературе важное место. В отечественной психологии она в значительной степени разработана В. Н. Мясищевым [25]. Фиксация отношений означает реализацию методологического принципа - изучение объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром.

Уровень отношений человека с миром различен: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы так же вступают в отношения между собой, и таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения и психологические отношения личности.

Структура общественных отношений исследуется социологией. В социологической теории раскрыта определённая субординация различных видов общественных отношений. Специфика их заключается в том, что в них не просто «встречаются индивид с индивидом» и «относятся» друг к другу, но индивиды, как представители определённых общественных групп (классов, профессий или других групп сложившихся в сфере разделения труда, а так же групп сложившихся в сфере политической жизни и т. д.) Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определённого положения, занимаемого каждым в системе общества. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее во взаимодействии конкретных социальных ролей.

Социальная роль есть фиксация определённого положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений.

 Более конкретно под ролью понимается «…функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию».

Можно поэтому сказать, что социальная роль есть «…общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности». Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характеристики неизбежно проявляются. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей» для своего исполнителя, что можно условно назвать определённым «стилем исполнения роли». Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных общественных отношений второго ряда отношений - межличностных (или, как их называет В.Н. Мясищев «психологических»).

Природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, но не вне их.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличностных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.
 Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. В отечественной школе психологии различают три вида или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений. Естественно, что «набор» чувств безграничен, однако, все их можно свести в две большие группы:

). конъюктивные - сюда относятся разного рода сближающие людей отношения, объединяющие их чувства. В каждом случае таких отношений другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.;

). дизъюктивные - сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д.

Итак, в классическом определении отношений личности, которое принадлежит В. Н. Мясищеву: отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношения человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира [25 с. 194].

Термин «межличностные» указывает не только на то, что объектом отношений выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений. Тем самым межличностные отношения отличаются от таких видов, как самоотношение, отношение к предметам, межгрупповые отношения. Эта особенность нашла отражение в следующем определении: межличностные отношениям - система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.

При рассмотрении межличностных отношений обратим внимание на следующие моменты:

. Анализ межличностных отношений - это обращение не к случайным, кратковременным ситуативным контактам между людьми, а к относительно устойчивым длительным взаимоотношениям (для их анализа, в общем, даже не важно, соприсутствуют ли партнёры в данной ситуации).

. Долгосрочный характер личных взаимоотношений предполагает рассмотрение фактора времени в качестве их базовой характеристики. Динамика отношений, их переход от одной стадии к другой, сопровождающийся драматическими изменениями чувств и эмоций, неопределённостью, переговорами и т. п., - всё это принципиальные вопросы теории межличностных отношений.

. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство, как устойчивое эмоциональное отношение одного человека к другому. Рассмотреть содержание эмоций и чувств становится возможным именно в рамках изучения межличностных отношений.

. Ядро отношений составляют сознательные усилия партнёров, направленные на то, чтобы сделать свои чувства понятными или, напротив, скрыть их; чтобы достичь согласия относительно того, кем они хотят быть друг для друга. Чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение. Тем самым, межличностные отношения, рассмотренные, как система определённых шаблонов поведения, структурируют общение, обеспечивают его преемственность между данными партнёрами.

Таким образом, межличностные отношения можно определить, как «взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизируются у индивидов, находящихся в длительном контакте» [18, с. 194 -196].

Обратимся к особенностям эмоционального поведения, к проблемам проявления чувств и эмоций и управления ими.

Чувства - это относительно устойчивые человеческие переживания, которые имеют мотивационную основу и связаны с удовлетворением потребностей.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанный с инстинктами, потребностями, отражающий в форме непосредственного переживания значимости действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.

Эмоции и чувства находятся в сложном взаимодействии. В процессе развития человека (в онтогенезе) чувства проявляются позже, чем собственно эмоции, и возникают как результат обобщения отдельных эмоций [15, с. 214].

Эмоции ситуативны и не имеют мотивационной основы. Они больше связаны с реактивностью человека, нежели с его активностью.

Реактивность - непосредственная реакция на ситуацию или стимул.

Эмоции - психический процесс отражающий отношения человека к самому себе и окружающему миру. Существует ещё объединяющая категория - эмоциональные состояния.

Эмоциональные состояния - это такие психические состояния личности, которые связаны с устойчивыми переживаниями личности, влияющими на её мысли, поступки и общий характер поведения и отношений с людьми. В большинстве исследований, посвящённых чувствам, выделяется не только личностное, но и социальное значение переживаний человека.

Чувства имеют вполне определённые социальные функции, такие, как познавательная, мотивационная, интегративно-защитная и предупреждающая. Социальные функции чувств определяют готовность человека к определённому способу поведения в конкретной ситуации.

Познавательная функция чувств связана с постижением значимости данного события для самого человека. Эмоциональная информация в отличие от интеллектуальной имеет две особенности. Во-первых, она передаётся значительно быстрее: человек сначала чувствует и несколько позже осмысливает. Во-вторых, она имеет абсолютно субъективный характер: человек не может чувствовать объективно. Ведь именно его переживания в первую очередь и определяют отбор личностно значимой информации. Познавательная функция чувств уникальна, поскольку уникален субъективный опыт человека. Чувства моментально трансформируют внешнюю информацию, придавая ей индивидуальный, связанный с контекстом жизни конкретного человека смысл, который, в свою очередь, обнаруживается посредством чувств.

Мотивационная функция чувств проявляется в психосоматической готовности человека действовать определённым образом. Чувства во многом определяют общий энергетический уровень деятельности человека, поскольку могут влиять на изменение химического состава крови.

Под влиянием чувств работает генофонд, передавая соответствующую информацию различным железам внутренней секреции. Железы внутренней секреции, в свою очередь, вырабатывают определённые ферменты, которые быстро поступают в кровь и обеспечивают физиологическую готовность к тому или иному действию. Переживание радости, счастье, способствуют образованию ферментов, которые дают ощущение некоторой эйфории, удовольствия и поддерживают энергию, а следствие депрессивных чувств - появление ферментов, близких по своему химическому составу к ядам, что резко снижает общий энергетический фон деятельности и нередко приводит к заболеваниям. Таким образом, чувства не только определяют отношения, но также влияют на здоровье человека.

Интегративно-защитная, и предупреждающая функции обеспечивают выбор направления деятельности, ориентировку в ситуациях и отношениях. Данные функции чувств развивались на филогенетическом уровне становления человека как особого вида биологического с социального организма, способного реагировать не только на непосредственные обстоятельства жизни, но и опосредованные стимулы, связанные с определёнными знаковыми системами.

Таким образом, социальные функции чувств можно рассматривать как уникальный саморазвивающийся механизм приспособления людей друг к другу в процессе социальных отношений. Особенности субъективного чувствования определяются индивидуальными характеристиками человека, его социальным опытом и теми типичными эмоциональными проявлениями родителей, которые он наблюдал в детстве. По мнению Э. Берна примерно до десяти лет у ребёнка формируется комплекс переживаний, которые будут преобладать в его жизни. Излюбленное чувство будет выступать как своеобразный пусковой сигнал переживаний в той или иной ситуации. При этом чувство может быть совершенно неадекватным ситуации. Многие люди, имеющие проблемы в межличностных отношениях, скорее всего обладают неадекватными стереотипами эмоционального реагирования, которые в свою очередь, приводят к неверной интерпретации обстоятельств. В таких случаях нарушается позитивная реализация социальной функции чувств и становится необходимой психолого-педагогическая коррекция отношений.

Самая простая и обобщённая типология чувств выделяется по критериям положительных и отрицательных отношений и уровню осознанности. Таким образом, можно выделить положительные, отрицательные, амбивалентные, осознаваемые и неосознаваемые чувства.

Положительные или конъюктивные чувства сближают людей, отрицательные или дизъюктивные - разъединяют, амбивалентные представляют собой противоречивые отношения, при которых к одному и тому же человеку испытывают как положительные, так и отрицательные чувства в зависимости от особенностей личности и характера человека.

Не все межличностные отношения сопровождаются чувствами. Человек может и не испытывать никаких чувств по отношению к другому, т. е. быть равнодушным. Отсутствие чувств, так называемое безэмоциональное состояние это тоже характеристика контекста отношений. А. Б. Добрович выделяет равнодушие, как свойство эмоциональной сферы человека, возникающее в ситуации взаимодействия. Равнодушие в отношении к другому человеку трактуется как неблагоприятный фактор, если взаимодействие длительное. Что касается осознаваемых и неосознаваемых чувств, то они определяются не только личностью человека, но так же и социальным контролем. По отношению к одному и тому же человеку индивид может испытывать одни чувства на осознаваемом уровне и совершенно другие на неосознаваемом. Если чувства вступают в противоречия с общественными нормами, то человек часто не осознаёт их, поскольку нормы, санкции и экспектации социального контроля интериоризируются в процессе воспитания, развития и социализации.

Проблема некоторых людей заключается в том, что они не совсем понимают, какие именно чувства испытывают в той или иной ситуации, если на осознаваемом уровне, чувства не совпадают. Наиболее часто амбивалентные чувства возникают, как по отношению к себе, так и по отношению к другому человеку. Они так же связаны и с противоречием между устойчивыми чувствами и ситуативными эмоциями. Вполне понятно, что человек испытывающий амбивалентные чувства, затрудняется в принятии решений и определении своего поведения по отношению к другому человеку. В то же время следует иметь ввиду, что чем амбивалентнее чувство, тем большей устойчивостью и глубиной оно обладает [1, с 165]. К важнейшим социальным эмоциям, регулирующим характер межличностных отношений, обычно относят смущение, застенчивость, тревожность и т. д. Это виды социальных эмоций, возникающие при удовлетворении социальных потребностей и часто затрудняющие процесс межличностного взаимодействия [18, с.221].

Психологические взаимоотношения между людьми принято подразделять на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Различают ещё деловые и личные (или межличностные) отношения. Деловые связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). По мнению Я. А. Коломинского в структуре взаимодействия и общения людей, как правило, выделяют три составляющие: поведенческую, аффективную и когнитивную [16].

К поведенческому компоненту относят результаты деятельности, поступки, мимику, речь, жестикуляцию, пантомимику, локомоцию. (перемещение в пространстве). Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях. Когнитивный компонент включает в себя все психические процессы связанные с познанием окружения и самого себя [41, с. 166]. Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учётом трёх компонентов взаимодействия:

) восприятия и понимания людьми друг друга;

) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия);

) взаимовлияния и поведения в межличностных отношениях следует уделить большое внимание межличностной привлекательности, которая проявляется в симпатиях и притяжениях.

Симпатия - это эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия. Взаимная симпатия создаёт целостное внутригрупповое состояние удовлетворённости.

Притяжение - являясь одной из составляющих межличностной привлекательности, в основном связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком.

Межличностное притяжение (отталкивание), симпатии (антипатии) можно рассматривать как условие и результат совместимости (несовместимости) двух лиц в определённых условиях взаимодействия.

Характер межличностного взаимодействия определяется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Ситуации сотрудничества и соперничества предполагают разный характер действия и поведения человека в целом. Исследования показывают, что личностное сходство (подобие) способствует взаимным симпатиям людей.

Сходство (различие) двух взаимодействующих личностей определяется следующими основными факторами:

·   социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием)

·   социально-психологическим (ценностными ориентациями, общностью целей и позиций, межличностным статусом )

·   психологическим (характером, стереотипом поведения)

·   психофизиологическим (темпераментом, эмоциональностью, реактивностью организма) [41, с. 166].

Характер дружеских отношений имеет и половые различия: в мужской дружбе реализуются преимущественно предметно-деятельные отношения, а в женской - субъективно-эмоциональные.

Если соотнести два фактора - уровень социометрического статуса и степень сходства по нему участников группы, - то окажется, что: во-первых, устойчиво взаимодействуют друг с другом лица, имеющие разные социометрические статусы в группе; во-вторых, отвергают друг друга, т. е. испытывают межличностное неприятие, те лица, которые имеют сходные, но достаточно высокие статусы (уровень «пренебрегаемых» и «непредпочитаемых»).

Направленность субъекта на внутренний или внешний мир (интравертированность или экстравертированность) являются важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

Механизм формирования межличностной привлекательности (лежащей в основе дружеских отношений) имеет специфику в зависимости от возраста и условий в которых возникают отношения взаимной привязанности. Регуляция привлекательности у школьников опирается на условия взаимодействия (соседство, привязанность, основанная на неосознаваемых историях детских отношений). Прежде чем испытать симпатию (антипатию), включиться в общение, человек сознательно или бессознательно познаёт другого человека. На основе подобного процесса может возникать взаимопонимание. Это понятие обычно определяют как взаимное понимание и согласие.

Понимание - способность осмысливать, постигать содержание высказывания, его значение, личностные помыслы по взаимодействию. Это когнитивный процесс установления связи между явлениями.

Если в понимании доминирует когнитивная составляющая, то во взаимном согласии - эмоциональная и поведенческая составляющие отношений. В межличностных отношениях согласие приводит к взаимной удовлетворённости партнёров друг другом. Процесс взаимопонимания может заканчиваться достаточно устойчивой межличностной привлекательностью.

Наиболее важными параметрами взаимопонимания людей является адекватность и идентификация. Адекватность - это точность отражения одной личностью другой. Идентификация представляет собой внутреннее отождествление, уподобление человека другому лицу (или объекту). Идентификация в случае межличностных отношений, завершается определением сходства (различия) между двумя личностями в сознании каждой из них в отдельности. Как отмечалось выше, в совместимости и срабатываемости существует четыре уровня: психофизиологический, психологический, социально-психологический и социологический.

Психофизиологический уровень совместимости основывается на взаимодействии особенностей темперамента, потребностей индивидов; психологический - включает взаимодействие характеров, мотивов и стереотипов поведения; социально-психологический - предполагает согласование функционально-ролевых ожиданий и действий; на социологическом уровне важно совпадение (или сходство) интересов, ценностных ориентаций.

Учитывая эти факторы, можно считать совместимыми людей, которые ситуативно неделимы в смысле внутреннего единства и самоуправления. В противоположность совместимости, конфликтность является следствием несовместимости друг с другом двух одновременно возникших побуждений действовать [41, с. 167].

В детских группах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые значимы при изучении «делового» общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребёнком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности) Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения при которых мотив одного ребёнка приобретает для других сверстников личностный смысл, «значение-для-меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребёнка как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребёнок берёт на себя роль взрослого и действует согласно этой роли. Совместная деятельность (СД) в детской группе является « смысловым полем», в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения.

.2 Особенности межличностных отношений воспитанников детского дома младшего школьного возраста

Основной задачей работы любого детского дома является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество. Под социализацией понимают становление ребёнка в системе социальных отношений, то есть ребёнок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей.

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

во-первых, воздействие общества и социальной среды на личность ребёнка;

во-вторых, активное участие в этом процессе самого ребёнка;

в-третьих, совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определённой жёсткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей лишённых родительского попечительства.

По мнению А.В. Мудрика, на социализацию человека влияет ряд факторов. Первая их группа - макрофакторы (космос, мир, планета, страна, общество, государство); вторая - мезофакторы (регион, город, посёлок, село). Эти факторы влияют прямо и опосредованно через микрофакторы (семья, группы сверстников, микросоциум) в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т. е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает жизнь ребёнка (родители, братья, сёстры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.).

Для воспитанника детского дома микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребёнка воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели детского дома.

Ребёнок-сирота, так же как и любой другой человек, живёт в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

Как свидетельствует анализ практики, в ряде закрытых детских учреждений России проводится работа по организации полноценного и удовлетворяющего детей общения с ними воспитателей, педагогов. У детей обнаруживается обострённая жажда контакта со взрослыми, они радуются при виде старших, проявляют неутомимый интерес, живо реагируют на их мнение и оценку. Но всё же в поведении детей, воспитывающихся даже в самых хороших детских домах, можно усмотреть стёртые, смягчённые черты этого тяжкого недуга. В сфере общения обнаруживается сниженная инициативность детей, ослабленная чувствительность к оттенкам поведения старших, относительная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессий.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит и усвоение той или иной роли ребёнком, оставшимся без родителей оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей живущих в детских домах наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребёнок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только в следствии нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому что жизнь в детском доме зачастую не требует от личности ребёнка той её функции, которую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи. Особенно трудным для ребёнка-сироты оказывается освоение роли семьянина.

Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остаётся незыблемой. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлении детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребёнка - ожидание праздника; ребёнок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать своё мироощущение, своё понимание положительной модели семьи (14).

Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью. Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребёнка, дети часто тоскуют по живым родителям, по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом обратно возвращаются в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников. У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей, которые жалеют своих непутёвых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им встать на ноги, исправиться [14].

Одной из самых сложных и малоизученных проблем является проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям лишённым родительского попечения и проживающих в условиях детского дома. Эта проблема начинается , прежде всего, с принципов комплектования классов, при посещении школы. Рассмотрим варианты обучения детей-сирот.

Дети-сироты проживают в детском доме и посещают школу, соответствующую уровню их развития в микрорайоне. В настоящее время имеется две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детских домах:

. В школе создаются «сиротские классы» укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педагогов.

. Более благоприятной для ребёнка-сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребёнок-сирота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Дети из детского дома чаще попадают в категорию, так называемых, «неудобных». Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к учёбе на рубеже 3-5 классов; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. Чаще всего школа хочет избавиться от этих учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослым» не заживает. А ребёнок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии складывается в отдельных, работающих в экстремальном режиме детских домах. В основе их деятельности лежит принцип «защищающей семьи», а это означает:

ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

проживание детей маленькими группами - «семьями», имеющими родственные связи, где воспитатель исполняет роль главы семьи;

открытый тип детского дома способствующий широким связям детей с окружающим социумом, расширение практики опекунских, попечительских семей;

приближение условий проживания к обычным, домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется позиция воспитателя - главным становится развитие личности ребёнка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Задача воспитателя в создании социально-эмоционального комфорта для ребёнка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей:

на свободное время;

на добровольное участие в коллективной деятельности;

на самостоятельное общение по своему выбору- на участие в решении внутренних вопросов группы, семьи, всего дома.

Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития. Он не просто педагог - он «замещающая мама» в «замещающей семье». Отношение детей-сирот к воспитателю при этом становится более тёплым и доверительным, «родственным».

Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводит к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Существующая программа, методы и способы работы с детьми, лишёнными попечения родителей, полностью не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность), а так же тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят [36, с. 16-22].

По мнению ряда исследователей: В.С. Мухиной, А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых, испытывая дефицит общения с взрослыми, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному контакту с ними [24; 35].

И. В. Дубровина и Л. В. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в котором средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. В младших классах воспитанники детских домов буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять любую его просьбу, делают всё возможное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т. д. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворённость потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определённым отклонениям в поведении.

Для младших школьников воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают такие симптомокомплексы, как тревога по отношению к взрослым и враждебность по отношению к взрослому [24; 35].

Первый симптомокомплекс, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как очень охотное выполнение своих обязанностей, проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем, излишняя словоохотливость, болтовня; ребёнок очень часто приносит и показывает воспитателю рисунки, предметы, всегда находит предлог чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя.

Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребёнком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения - «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении»; иногда стремиться, а иногда избегает здороваться со взрослыми; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу, неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан.

В общении воспитанников детского дома с взрослыми можно выделить два момента: с одной стороны - напряжённость данной потребности, а с другой - примитивность и неразвитость форм общения. Два доминирующих симптомокомплекса, по-существу, свидетельствуют о том же самом: «тревожность» - о неудовлетворённости потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» - о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми. Подобные факты трудностей в общении со взрослыми могут быть связаны с тем, что ребёнок в детском доме с раннего детства сталкивается с большим количеством людей, в результате у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Межличностное общение воспитанников друг с другом так же очень отличается от общения детей воспитывающихся в семьях [23]. Конфликты с другими детьми чаще всего вызывают обвиняющие реакции, причём, в основном это реакции самозащитного типа. Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но, замечено, что ни в школе, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются реакции самозащитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт. В детском доме ребёнок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причём, сам не может предпочесть ей какую либо другую группу. Принадлежность к определённой группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведёт к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сёстрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно с одной стороны рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищённости, когда группа сверстников выступает определённым аналогом семьи. С другой стороны - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребёнком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения.

В детском доме у детей младшего школьного возраста контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Можно отметить так же, что полноценные. Эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестёр. Наблюдения за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сёстрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне. Они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности.

Трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общения со взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребёнка - сироты, искажая его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя, как личности [19, с. 91].

Материалы исследований, проводимых медиками и психологами, свидетельствуют о том, что в детских домах оказывается немало детей со всякого рода физическими и психическими отклонениями. Изучая особенности психического развития младших школьников, они стремились возможно шире проанализировать различные сферы психической жизни детей вне семьи. Задачи работы состояли в следующем:

выявить особенности интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер воспитанников, характер их общения со взрослыми и сверстниками;

на основании проведённого сравнения установить специфику психического развития детей, оставшихся без родителей и воспитывающихся в детских домах [35, с 19-26].

Полученные результаты вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину готовности к школьному обучению детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся детского дома находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим - резко отстают, не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни наших испытуемых - оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения.

Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим домашним сверстникам, в то время, как логическая операция необратимости, диагностируемая тестами Пиаже, сформирована у них значительно хуже, чем у детей из массовых школ. Так же на значительно более низком уровне находится у детей из детского дома развитие наглядно-образного мышления.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности школьного обучения, которое зачастую сводится к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков. Приводят к схематичности и абстрактности. Рассудочности мышления ребёнка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация), заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира [35, с. 12-18].

Готовности к школьному обучению воспитанников детских домов не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения. У детей, воспитывающихся в детских домах, уровень развития саморегуляции поведения ниже, нежели у сверстников из обычных школ, что прежде всего связано с несформированностью у первоклассников из детского дома механизмов опосредствования действий внутренним планом. Твёрдый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в то или иное время. Контроль со стороны взрослых - всё это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать своё поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. В результате, у детей, воспитывающихся в детском доме оказываются недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребёнка, Л. И. Божович пишет, что «… чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится, и формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей среды и самого себя» [2, с.198].

Однако, формирование такой творчески активной, свободной личности, требует огромной воспитательной работы. С нашей точки зрения, обучение и воспитание детей в учреждениях интернатного типа станут максимально эффективными в том случае, если они будут нацелены на продвижение в наиболее значимых для детей данного возраста и категории областях психического развития.

.3 Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома

В последние годы произошли кризисные изменения в структуре семейных связей, так многие родители не в состоянии обеспечить своим детям социально приемлемый уровень содержания. Брошенные дети - результат распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются.

Ребёнок, который растёт и воспитывается не в семье, - всегда нежелательное и противоестественное явление. Практически все воспитанники детских домов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжёлые первичные и вторичные последствия для развития личности.

В этой ситуации детские дома призваны выполнять не только образовательно-воспитательные функции. Они способствуют нормальной социализации личности, её полноценному развитию, компенсируют и исправляют недостатки развития, обеспечивают психологическую и правовую защищённость воспитанников.

Социально-педагогическая деятельность - это последовательная работа по социальному воспитанию детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, направленная на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нём. Её объектом, прежде всего, является социальная ситуация развития ребёнка. А предметом - процесс социального воспитания детей. Социально воспитание - забота общества и государства о своём прогрессе в лице созидательного развития младших поколений.

Социальное воспитание представляет собой систему целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных макрогрупп в интересах согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека.

Задачи социального воспитания:

направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и продуктивного, разумного и творческого становления человеческой индивидуальности и личности в конкретном обществе;

- необходимое содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах жизненного пути и в разных жизненных пространствах её социального взаимодействия;

конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности человека.

Основные принципы организации процесса социального воспитания:

- индивидуальная помощь в конфликтных и критических ситуациях в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении её жизненных отношений;

групповая поддержка самого человека и его ближайшей микросреды в физическом, психическом и социальном становлении индивидуально творческих начал личности;

общественная защита прав каждого ребёнка и взрослого на достойную жизнь независимо от его физического и умственного развития, социального статуса;

практическая забота о сохранении физического и психического здоровья в данной микросреде;

последовательное развитие экологической, социальной, личностной и профессиональной компетентности юного человека;

организация разносторонней социально приемлемой групповой и досуговой деятельности;

обеспечение и поддержка успешного субъект-субъектного взаимодействия подрастающего человека в окружающем социально культурном пространстве;

обеспечение готовности юного человека к ответственной самоорганизации, нравственному самостроительству собственной жизни и собственной личности через организацию социального опыта самостоятельной деятельности и самодеятельного общения в контактной группе;

помощь в создании таких условий жизнедеятельности в микросреде, при которых, несмотря на физическое увечье, душевный срыв, личностную жизненную утрату или кризис, человек может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважение к себе окружающих людей;

реадаптация человека в изменившемся социуме посредством усиления степени его самостоятельности и самоконтроля ситуации.

При анализе труда социального педагога, целесообразно исходить из трёх базовых категорий психологии, имеющих для неё определяющее значение: деятельность, общение (социально-педагогическое взаимодействие) и личность.

Основой социально-педагогической деятельности является действие. Эта деятельность состоит из цепочки взаимосвязанных действий, которые и образуют её структуру:

) мотивационно-ориентировочное звено (ориентация в обстановке, постановка целей и задач, возникновение мотивов).

2)      исполнительное звено (реализация).

3)      контрольно-оценочное звено (результат).

Можно выделить три уровня осуществления профессиональной деятельности социального педагога: исполнение (копирование чужих образцов выполнения деятельности); планирование (осуществление деятельности по собственному представлению без учёта обстоятельств); проектирование (осуществление деятельности исходя из её системного понимания).

На каждом этапе профессиональной деятельности социальным педагогом реализуются определённые функции:

диагностическая, планирования, организаторская (1 этап);

коммуникативная, побудительная, формирующая (2 этап);

аналитическая, оценочная, координации, коррекции и совершенствования

(3 этап);

Существует и другая классификация функций социального педагога:

) образовательно-воспитательная - Он обеспечивает целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, стремится полноценно использовать в воспитательном процессе средства и возможности социальных институтов, возможности самой личности как активного субъекта воспитательного процесса.

) диагностическая - Он изучает медико-психологические и возрастные особенности, способности человека. Вникает в мир его интересов, круг общения, условия жизни, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы.

) организаторская - Организует социально-педагогическую деятельность детей и взрослых, их инициативу, творчество; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе трудоустройства, профессиональной ориентации и адаптации, осуществляет взаимодействие медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений в социально-педагогической работе.

) прогностическая - участвует в программировании, прогнозировании и проектировании процесса социального развития конкретного микросоциума, деятельности различных институтов, занимающихся социальной работой.

) предупредительно-профилактическая и социально-терапевтическая - учитывает и приводит в действие социально-правовые , юридические и психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социо-терапевтической помощи нуждающимся, обеспечивает защиту их прав.

) организационно-коммуникативная - способствует включению добровольных помощников в социально-педагогическую работу, деловые и личностные контакты, сосредоточивает информацию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.

) охранно-защитная - использует арсенал имеющихся правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.

Деятельность социального педагога ориентирована на работу с человеком в личностно-средовом контексте, в его социуме, окружающей микросреде, в сфере общения с приоритетом воспитательно-оздоровительных задач [26, с. 34]. Соответственно, в этой деятельности определённую роль играет социальный педагог учреждения интернатного типа, который должен глубоко разбираться в психологических особенностях детей.

Рассмотрим социально-педагогическую деятельность социального педагога в детском доме. Цель социально-педагогической деятельности - социализация воспитанников. Эта цель может быть реализована путём выполнения различных задач.

В приведённой ниже таблице указаны задачи, функции деятельности, методы и формы организации социально-педагогической деятельности. Выделены наиболее типичные функции, которые выполняет социальный педагог в детском доме.

Работа социального педагога происходит в тесном контакте с другими специалистами, работающими в детском доме (таблица 1).

Таблица 1. Социально-педагогическая деятельность в детском доме

Деятельность социального педагога начинается с определения социального статуса ребёнка. Путём изучения документов, бесед, тестирования социальный педагог узнаёт ребёнка, выделяет проблемы, которые предстоит ему решить. Социальный педагог собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья, условиях жизни ребёнка до поступления его в детский дом, родителях ребёнка, наблюдает за его успеваемостью, оказывает помощь в обучении воспитанника и т. д. Чем точнее определяется « диагноз социального заболевания» ребёнка, тем легче определить виды помощи, которые может оказать социальный педагог воспитаннику. Воспитание ребёнка в детском доме происходит в коллективе.

Поэтому, наряду с изучением каждого ребёнка социальный педагог изучает и детский коллектив в целом. Следующая задача социального педагога - составить индивидуальную программу развития воспитанника т. е. фактически представить, каким должен быть выпускник детского дома, учитывая то, какой он сейчас. Для этого социальный педагог вместе с воспитателем анализирует все документы, которые есть у ребёнка, его проблемы, ищет пути выхода из создавшейся ситуации [21, с. 162-163 ].

Виды социально-педагогической деятельности в детском доме:

1. Социально-педагогическая диагностика и консультирование

Цель: отслеживание динамики социогенеза личности, определение причин его нарушения. Вооружение знаниями о сущности социально-психологических проблем и способах их решения.

- изучение особенностей социальной адаптации воспитанников.

выявление воспитанников группы социального риска.

изучение интересов, способностей и склонностей детей.

составление индивидуальных карт социального развития.

диагностика социальных сетей и индивидуальной социальной ситуации, развития детей.

- диагностика общения детей со взрослыми и сверстниками.

диагностика отклонений в социальном поведении и их причин.

диагностика причин неуспешности в овладении социально-бытовыми умениями и навыками.

2. Социально-профилактическая работа.

Цель: предупреждение возможных нарушений в социальном развитии детей. Создание условий для полноценного личностного развития.

разработка и реализация программ профилактики психического напряжения и нервных срывов у детей.

создание благоприятного социально-психологического микроклимата.

- оптимизация общения воспитанников с членами своей семьи, педагогами и сверстниками.

работа по адаптации воспитанников к широкому социальному окружению.

психолого-педагогические консилиумы по анализу социальной ситуации развития воспитанников и выработке мер комплексной помощи детям со стороны специалистов.

·   программа профилактики социальных вредностей (алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция, паразитический образ жизни, сексуальные перверсии).

·   программа профилактики межличностных конфликтов.

1. Социальное воспитание.

Цель: активное воздействие на процесс социализации личности: позитивные изменения в ней через программы социального воспитания и социально-педагогической реабилитации.

·   программа развития житейских умений и навыков.

·   программа профориентации.

·   программа сексуального воспитания и подготовка к семейной жизни.

·   программа развития коммуникативных навыков и культуры общения.

·   - программа коррекции различных отклонений в поведении (агрессия, аутоагрессия, аддиктивное поведение, застенчивость, аутизм).

·   - программа психотерапии акцентуации характера.

·   программы коррекции образа «Я».

- программы психогимнастики.

- программы кризисной интервенции в критических ситуациях.

Сложный воспитательный процесс в детском доме требует от воспитателей раскрытия тенденций развития как ребёнка, так и коллектива, в котором он находится. Одна из главных задач при этом - формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека , в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности.

Сегодня в сфере воспитания используются далеко не все педагогические средства, в том числе и такие эффективные, как игра. Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребёнок не ощущает себя объектом влияния взрослого, когда он чувствует себя полноправным субъектом деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, сами ставят задачи и сами решают их. Именно в игре строятся отношения между взрослым и ребёнком. Педагогическая теория игры раскрывает воспитательные возможности, выявляет условия и специфические приёмы руководства развитием личности в игровой деятельности. Их можно объединить в следующие группы:

·   изменение позиции личности в коллективе;

·   корректировка взаимоотношений в коллективной деятельности;

·   влияние на характер участия детей в деятельности;

Игровая коррекция межличностных отношений является групповой формой коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует детскую игру в диагностических, развивающих и коррекционных целях.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребёнка с неадекватным поведением и с недостатками в развитии личности. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребёнка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности, сдержанности).

Коррекция - (исправление), определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. При характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков поведения или развития речь может идти о специальных педагогических приёмах, перестройке отдельных функций организма, формировании определённых личностных качеств.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности раскрыли психологи и психотерапевты С. А. Бодмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Каробанова и др. В качестве рабочего определения коррекционно-педагогической деятельности они предложили следующий вариант: планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс реализуемый с группами детей имеющих незначительные отклонения в развитии и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для её формирования и развития, способствующий полной интеграции детей и подростков в социум.

Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий или фаз. Для детской группы так же характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс возникающий в ходе занятий по игровой коррекции проходит три этапа:

ориентировочный;

реконструктивный;

закрепляющий.

На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика педагога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи:

. Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции.

. Создание у ребёнка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряжённость исчезают. Дети становятся более активными.

Тактика педагога наименее директивна. Он наблюдает за игрой детей, старается создать тёплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво предлагает детям поиграть в те или другие игры. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не оценивает детей. Используются следующие приёмы: невербальные средства общения, поощрение спонтанной активности ребёнка.

На втором этапе тактика ведущего принимает целенаправленный характер, используются специальные приёмы. Задача ведущего продемонстрировать ребёнку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное реагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний. Широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этом этапе коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребёнка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят, подчас, бурный и драматический характер. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувствами глубокой симпатии как ко взрослому, так и к партнёрам по игре.

На реконструктивном этапе тактика изменяется. Позиция педагога становится более активной. Приёмы интерпретации, отражения, демонстрации более адекватных способов поведения, внушение, создание ситуаций выбора, требующих от ребёнка определённого способа действий, использование специальных игр.

На третьем этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача социального педагога - обучить их новым формам эмоционального реагирования, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребёнка. Тактика педагога подчинена внутренней динамике игрового процесса, её изменения соответствуют этапам коррекционного процесса. Это этап апробирования нового опыта. Ребёнок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всём поддерживает ребёнка, демонстрирует ему своё уважение.

Выводы по I главе

Межличностные отношения представляют собой сложное образование, у каждого человека в системе отношений своя межличностная роль, которая налагает на него особые права и обязанности. Очень важная специфическая черта межличностных отношений - эмоциональная основа.
Эмоции и чувства - важнейшие психические процессы, регулирующие наше индивидуальное поведение и отношения с другими. Представляя собой, специфические способы реагирования людей на изменения происходящие во внутренней или внешней среде, они могут укреплять отношения или разрушать их, улучшать наше понимание других людей или мешать нам взаимодействовать с ними. Основные отличия между чувствами и эмоциями связаны с такими параметрами, как длительность (кратковременность, устойчивость, изменчивость).

Эмоциональная бедность контактов у детей-сирот со взрослыми определяет особую напряжённость потребности во внимании, доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций.

Эмоциональная сфера ребёнка-сироты характеризуется пониженным фоном настроения, бедной гаммой эмоций, однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения, неадекватными формами реагирования на одобрение и замечание; повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тревожности; чрезмерной импульсивностью, непониманием эмоционального состояния другого человека.

Деятельность социального педагога по коррекции отношений воспитанников детского дома младшего школьного возраста осуществляется через систему социально-психологических занятий, проводимых в форме игр и направленных на развитие их эмоциональной сферы и поведения.

Глава II. Практическая деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

.1 Диагностика межличностных отношений воспитанников детского дома

Для изучения межличностных отношений в группе мальчиков (численностью группы 8 человек) были использованы следующие методы исследования:

. Анкетирование

.Ситуативные методики

. Социометрия

. Референтометрия

Содержательные критерии диагностики:

1. Симпатии, антипатии.

2. Социометрический статус в коллективе.

3. Эмоциональные состояния.

4. Осознанность и устойчивость межличностных отношений, взаимность совпадений.

С целью диагностики межличностных отношений и выявления социометрического статуса воспитанников было проведено исследование по методике Морено «Социометрия» (Приложение 1). По результатам исследования была составлена Матрица выбора (таблица 2).

Таблица 2 Матрица выбора

На основании результатов матрицы была построена социограмма (рис.1)

Рис. 1 Определение статуса в группе

Зона звёзд - 1 человек

Зона предпочитаемых - 1 человек

Зона пренебрегаемых - 2 человека

Зона изолированных - 4 человека

Результаты свидетельствуют о достаточно низком уровне благополучия взаимоотношений в коллективе воспитанников. В группе много детей в зоне изолированных. Уровень взаимности межличностных отношений низкий: 2 выбора 25 %.

Методика: «Выбор воспитанника».

Целью данной методики является выяснение мотивов выбора в системе межличностных отношений. (Приложение 2).

Таблица 3

По результатам исследования основными мотивами выбора следует считать имеющие наиболее высокий коэффициент определяющей силы мотива (К) следующие качества: добрый, весёлый, аккуратный.

Относительная устойчивость социометрического статуса определяется в данном случае внешним видом и некоторыми свойствами характера. Чтобы изменить социометрический статус достаточно поработать с тем или иным определяющим фактором статуса.

Методика: «Угадай выбор» Цель данной методики - изучение осознания воспитанниками своего положения в коллективе. (Приложение 3).

детский дом педагог межличностный школьный

Таблица 4. Методика «Угадай выбор»

Количественный показатель степени осознания воспитанниками своего положения в системе межличностных отношений по данным опроса равен Ко 0,31 (Ко - коэффициент осознания). Это позволяет нам увидеть социограмма осознания воспитанниками своего положения в системе взаимоотношений (рис. 2).

Рис. 2.

По данным опроса, во внутренний круг, где должны располагаться те, кто получил число выборов больше ожидаемых (Ко > 1) - никто из воспитанников не вошёл.

В средний круг, где должны располагаться получившие число ожидаемых выборов равное - (Ко = 1) попали 4 воспитанника.

Во внешнем кругу оказались воспитанники у которых (Ко < 1) - один выбор.

В группе слабая согласованность действий, неудовлетворённость её членов своими межличностными отношениями. Очевидно, что неадекватная оценка воспитанниками своих отношений со сверстниками одна из главных причин неудовлетворённости этими отношениями независимо от того, переоценивает он себя или недооценивает.

Методика: «Определение психологического климата группы» (Л. Н. Лутошкин)

Целью данной методики является определение психологического климата в группе ( в относительно небольшие отрезки времени) который создаётся ситуативными эмоциональными состояниями (Прилжение 5).

Рис. 4. Цветопись эмоционального настроения в группе

Расшифровка цветовых обозначений: светлый - приятное, серый - спокойное, более темный - тревожное, чёрный - унылое настроение

По результатам трёх срезов в группе наблюдается спокойное настроение у 58,5% детей, а 41,5% детей испытывают тревожное, полное разочарований, ситуативное настроение.

Методика: «Референтометрия»

Цель: выявление референтной группы в коллективе воспитанников.

На основании этой методики была построена социоматрица (Приложение 4).

Таблица 5.

С помощью данной методики выявлена референтная группа, мнение которой для воспитанников очень много значит. Опираясь на их поддержку социальный педагог сможет влиять на поведение ребят, особенно когда воспитанники станут подростками.

Это группа в количестве 3 человека: Юра К., Саша М., Вася Е.

Для представления основных ценностных ориентаций у данных детей была проведена диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения в малых группах.

Методика: «Диагностика межличностных отношений» (Т. Лири).

Методика предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а так же для изучения взаимоотношений в малых группах.

Разные направления диагностики позволили определить тип личности, а так же сопоставить данные по отдельным аспектам. (Приложение 6).

.2 Система занятий по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома средствами игровой деятельности

В ходе эксперимента в Болотнинском детском доме была внедрена и апробирована система занятий по игровой коррекции межличностных отношений детей-сирот. Каждое занятие по коррекции состоит из ряда этюдов и игр. Основная цель занятий - сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Основной акцент на занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. Занятие состоит из нескольких этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько самостоятельных задач.

этап. Разминка.

Занятие начинается с общей разминки. Её задача: сбросить инертность психического и физического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребёнка к совместному занятию, настроить детей на активную работу, контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

этап. Мимические и пантомимические этюды.

Задача: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.) Дети знакомятся с элементами выразительных изображений: мимикой, жестом, позой, походкой.

этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и др. ), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

этап. Игры и этюды имеющие направленность на определенного ребёнка или на группу.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ. Задача: коррекция настроения и отдельных черт характера ребёнка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

этап. Завершение занятий.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

Содержание этапов:

I этап работы - ориентировочный.

занятие

Знакомство детей друг с другом. Дети садятся полукругом около ведущего. Всем участникам ведущий предлагает назваться любым именем (или названием животного), которое сохраняется за ребёнком на всё время занятий. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Ведущий так же называет себя.

После такого знакомства предлагаем детям игру «Жмурки». Весёлая и азартная она снимает первоначальную настороженность ребёнка. В то же время эта игра - хороший диагностический приём, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые отношения соподчинения.

Затем предлагаем детям игру «Паровозик». Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, усиление произвольного контроля, развитие умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры: дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везёт детей, преодолевая с «вагончиками» различные препятствия.

Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятия останется неизменной и превратится в ритуал.

занятие.

Продолжается курс спонтанных игр. В ходе игр возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы. Ведущий находится в групповой комнате, но не вмешивается в детские игры. Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить пять стихийных ролей:

1)   лидер (приветствуемый всеми).

2). товарищ лидера (прихвостень).

). неприсоединившийся (оппозиционер).

). покорный конформист (баран).

). «козёл отпущения» (изгой).

Это означает, что первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается. Окончание этого уровня отличают три признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, содержание осознаваемых навыков и действий, которые задаются ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определённое время в каждое занятие. Это называется «свободное время». (20 минут в конце занятия).

занятие.

1. Игра «Жмурки».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры: все дети идут приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом хором начинают петь:

Кот, кот, Ананас,

Ты лови три года нас!

Ты лови три года нас!

Не развязывая глаз!

Кот принимается ловить играющих. Дети дразнят кота.

. Игра «Жучок».

Цель игры: раскрытие групповых отношений.

Ход игры: дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки.

. Свободное время.

Предложить детям сюжетно-ролевые и настольные игры.

. «Хоровод».

Ход игры: дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. При этом основной акцент делается не на сложившиеся роли, а на устранение неравенства и пресечение привилегий.

Требуемая групповая структура сложилась, если: водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Жучок» и «Крепость»; возникают спонтанные тактильные, ласковые интеракции, между членами группы; появилось серьёзное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.

Когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить ко второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приёмах.

II этап работы - реконструктивный

К началу второго этапа были уже видны трудности общения каждого ребёнка, а так же неадекватные компенсаторные способы поведения каждого. Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребёнок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным лишь тогда, когда ребёнок удовлетворил свои фрустрированные потребности (в безопасности, в принятии-признании). Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать используется такой методический приём, как обратная связь. Каждый ребёнок получает обратную связь в специально организованных играх «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения».

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребёнка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребёнок может сказать себе: «вот я какой хороший. Я, конечно, не очень смелый, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте и сам их выдумывать. Я могу играть в необитаемый остров, владеть собой». Ключевой момент II этапа - это игра «День рождения». Во время этой игры происходит усвоение требуемых качеств, «спускание» нужной характеристики личности , авансом, сверху. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребёнка.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребёнка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребёнок.

-е занятие

1. Игра «Ассоциация»

2. Цель игры: воспитание наблюдательности, развитие воображения, формирование умения жестами изображать человека.

3. Ход игры: ребёнок жестами, мимикой изображает другого ребёнка, его особенности, привычки. Остальные отгадывают, кого он изображает.

4. Игра «Страшные сказки».

Цель игры: развитие смелости, уверенности в себе, снижение тревожности. Игра направлена на объединение группы.

Ход игры: помещение затемняется и дети начинают по очереди рассказывать в темноте страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи.

5. Гимнастика.

6. Спортивная игра «Турнир»

Цель игры: воспитание произвольного контроля, корректировка аффективного поведения, развитие смелости, уверенности в себе за счёт того, что ребёнок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи, зрителя.

Ход игры: дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:

а) «Попади в кеглю». Ребёнку предлагается сесть, оперевшись руками сзади, и согнуть ноги. Перед ногами кладётся мяч. Ребёнок должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3-4 шагов.

б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом надо держать в «замке» не отпуская.

в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из равновесия, прыгая на одной ноге и толкаясь либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснётся земли второй ногой.

г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.

. Хоровод.

-е занятие

1. Игра «Бип».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.

Ход игры: дети сидят на стульчиках. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, присаживается по очереди на колени к детям и угадывает у кого он сидит. Если он правильно угадал, тот, кого назвали, говорит «бип».

2. Гимнастика.

3. Игра «Семейный портрет».

Цель игры: игра служит социометрии детской игровой группы, а так же отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповые взаимоотношения. Ход игры: в семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

. Игра «Зеркало».

Цель игры: дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ход игры: выбирается один водящий, остальные дети - зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения.

Педагог следит за правильностью отражения.

1. Свободное время.

2. Хоровод.

6-е занятие

1. Игра «День рождения».

Цель игры: для сплочения группы детям даётся возможность высказать свои обиды, снять разочарование. Ход игры: выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить: обижал ли он кого - то и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.

2. игра «Путаница».

Цель игры: поддержание группового единства.

Ход игры: считалкой выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться. Когда образовалась путаница, водящий заходит и распутывает её, не разнимая рук детей.

3. Гимнастика с весёлыми человечками.

4. Игра «Мальчик - наоборот».

Цель игры:развитие произвольного контроля за своими действиями, снятие двигательной расторможенности, негативизма.

Ход игры: участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. «Мальчик-наоборот» должен делать не так как все.

свободное время (забавы за столом).

а) « Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох и дунуть в чашку так сильно, чтобы шарик вылетел из неё.

б) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить её на стол. Побеждает тот, кто не отрывая локтя от стола, заставит партнёра положить руку на стол.

в) различные настольные игры в которых надо соблюдать правила.

. Хоровод.

-е занятие.

1. Игра «Крепость».

Цель игры: дать детям возможность проявить агрессию. Диагностика: кто с кем захочет быть в команде. Ход игры: группа детей делится на две команды. Каждая команда строит крепость. Одна команда защищает крепость, а другая штурмует.

. Гимнастика

. Игра «Изображение предметов»

Цель игры: воспитание наблюдательности, воображения, умения видеть другого Ход игры: ребёнок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно назвал - становится ведущим.

. Игра «Щит и мяч».

Цель игры: выход агрессии, эмоционального напряжения.

Ход игры: ведущий держит щит, а дети бьют об него мячами.

1. Свободное время.

6. Хоровод.

-е занятие

Цель игры: коррекция эмоциональной сферы ребёнка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё. Ход игры: путешественник пристал на своём корабле к «Волшебному острову», где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошёл на берег, как его окружили жители чудесного острова и стали танцевать вокруг, напевая:

Чудо-остров,

Чудо-остров,

Жить на нём

Легко и просто!

Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.

. Гимнастика.

«Попугай», «Лебеди», «Тюлень на суше», «Тюлень в воде», «Мартышка», «Змея».

. Игра «Баба Яга».

Цель игры: коррекция эмоции злости, тренировка способности воздействия детей друг на друга. Ход игры: дети сидят на стульчиках в кругу лицом друг к другу. Педагог предлагает показать: какое бывает выражение лица у взрослых когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (дети разыгрывают 2-3 сценки). Что вы делаете в ответ? (дети разыгрывают 2-3 сценки).

. Спортивные игры.

А) « Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребёнок - это голова дракона, а последний - кончик хвоста. Пока звучит музыка - первый играющий пытается схватить последнего. Остальные дети крепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз не роль головы дракона назначается другой ребёнок.

Б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки - это белые медведи. Со словами: «медведи идут на охоту» - они бегут, стараясь окружить и поймать кого-либо из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех - игра кончается.

в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку. Впереди идёт командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребёнок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке. (линейка, круг, по углам и др.)

. Хоровод.

-е занятие.

1. Игра «Узнай по голосу».

Цель игры: игра на внимание, умение узнавать друг друга по голосу.

Ход игры: дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Игра « Передай по кругу»

Цель игры: достичь взаимопонимания, сплочённости.

Ход игры: дети идут по кругу и передают «горячую картошку», «ледышку», «бабочку».

. Гимнастика.

«Фокусник», «Силач с гирями», «Клоуны с гирями», « Змея», «Клоун и змея», «Воздушные акробаты», « На батуте акробаты», « Клоун на батуте», «Йог ходит по разбитому стеклу».

. Игра «Два друга»

Цель игры: сопоставление различных черт характера, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и уметь адекватно выразить своё, коррекция эмоциональной сферы ребёнка.

Ход игры: дети слушают в исполнении педагога стихи Т. Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать

Один решил купаться - стал плавать и нырять.

Другой сидит на камушке и смотрит на волну

И плавать опасается: «А вдруг я утону»

Пошли зимой два друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится - румянец на щеках.

Другой стоит растерянный у друга на виду.

«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?»

Гроза друзей застала однажды на лугу.

Один пробежку сделал - согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

Лежит под одеялами: « К-хе,к-хе, апчхи!»

Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют роли.

Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

. Этюд «Так будет справедливо»

Цель этюда: эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера, обучение пониманию того, как оценивается то или иное поведение. Ход этюда: ведущий предлагает детям послушать рассказ и оценить поступок братьев: «Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться. Они бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку. Вдруг щёлкнул замок - это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается быстро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал в угол рядом с младшим.

Почему ты встал рядом с братом? - спросила мама.

Так будет справедливо, - серьёзно ответил ей старший сын. - Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев».

III этап - закрепляющий.

Важное место в коррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности поведения. Она решается на третьем этапе. На этом этапе проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепляется уверенность в себе, приёмы общения со сверстниками.

-е занятие

1. Игра «Разведчики».

Цель игры: развитие моторно-слуховой памяти, снятие двигательной расторможенности, негативизма. Ход игры: в комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребёнок (разведчик) идёт через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребёнок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путём. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.

. Гимнастика

Детям показывают картинки с изображением весёлых человечков, их движения надо повторить.

. Игра «Дружная семья»

Цель игры: развитие эмоционально-выразительных движений руки, адекватного использования жеста, отражение сложившихся взаимоотношений в игровой группе.

Ход игры: дети сидят на стульчиках расставленных по кругу. Каждым занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой забивает в дощечку маленькие гвоздики, кто-то рисует или вяжет и др. (с воображаемыми предметами!) Приятно посмотреть на семью, в которой все так дружно работают!

1. Свободное время

Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, на тему: «Наша дружная группа»

Цель рисования: закрепление в рисунке впечатлений, полученных от игры и общения со сверстниками, выявление страхов, снятие тревожности.

-е заняти

1. Игра «Четыре стихии».

Цель игры: развитие внимания связанного с координацией зрительного и слухового анализаторов. Ход игры: играющие сидят по кругу. Когда ведущий говорит слово «земля», все должны опустить руки, на слово «вода» - вытянуть руки вперёд, на слово «воздух» - поднять руки вверх, на слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается - считается проигравшим.

. Гимнастика.

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра - дети становятся в позу «плакучей ивы». На звук верхнего регистра - становятся в позу «тополя».

. Этюд «Встреча с другом».

Цель этюда: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё, формировать выразительные движения. Ход этюда: педагог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Настало лето и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями. Скучно в городе без друга! Прошёл месяц. Однажды мальчик идёт по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!» по желанию дети разыгрывают эту сценку.

. Игра «Кораблик»

Цель игры: повышение самооценки, уверенности в себе.

Ход игры: двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло - это кораблик. Сначала все дети изображают хорошую, спокойную погоду. А потом, при слове «буря» они начинают создавать шум, кораблик качается всё сильнее. Ребёнок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!»

.Хоровод.

-е занятие.

. Игра «В магазине зеркал»

Цель игры: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Упражнение детей в уверенном, послушном поведении. Ход игры: в магазин зеркал вошёл человек с обезьянкой на плече (один из детей изображает её). Она увидела себя в зеркалах (зеркала - дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же.

. Гимнастика.

.«Ледышки», «Ручейки», «Дождик», «Фонтанчик», «Лёд», «Солнце»

. Этюд «Очень худой ребёнок».

Цель этюда: формирование умения выразить страдание и печаль.

Ход этюда: ведущий объясняет детям: ребёнок плохо ест, он стал худым и слабым. Его может повалить даже муравей.

Это кто там печально идёт?

И печальную песню поёт?

Повалил его с ног.

Митя из дому шёл,

До калитки дошёл,

Ну, а дальше идти он не смог.

Он каши, он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, болел.

И вот он лежит одинок.

Муравей повалил его с ног.

Дети распределяют между собой роли Мити, бабушки и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Он не ест. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Далее разыгрывается сценка по содержанию стихотворения.

. Игра «Три характера».

Цель игры: сопоставление различных характеров, коррекция эмоциональной сферы ребёнка. Ход игры: дети слушают три музыкальных пьесы Д. Кабалевского: «Злюка», «Плакса», «Рёвушка». Вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением рёвушки. Трое детей договариваются кто кого будет изображать, а остальные дети должны догадаться по мимике и жестам кто кого изображает.

1. «Хоровод»

Ведущий предлагает детям: «Хватит играть со злыми и страшными. Мы то с вами добрые, весёлые и дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмёмся за руки и улыбнёмся друг другу.

С целью определения эффективности данной программы была проведена повторная диагностика межличностных отношений в группе.

Исследование с целью выявления социометрического статуса воспитанников дало результаты отражённые в социоматрице. (см таблицу 6).

На основании данных матрицы выбора была построена социограмма (рис. 6).

Таблица 6 Матрица выбора

Рис. 3.

В зоне звёзд - 22,2 %

Зона предпочитаемых - 44,4 %

Зона пренебрегаемых - 33,4 %

Зона изолированных - 0 %.

На основании полученных результатов и судя по количеству взаимных выборов можно говорить об улучшении взаимоотношений в группе воспитанников. Количество взаимных выборов возросло до 55,6%.

Методика «Выбор воспитанника»

Повторное выяснение мотива выбора в системе межличностных отношений подтвердило предыдущие исследования.

Основными мотивами дети считают следующие качества: добрый - 5 б., весёлый - 5б., аккуратный - 5б. (Таблица 7)

Таблица 7

Методика «Угадай выбор»

Диагностика осознания воспитанниками своего положения в коллективе соответствует действительной оценке воспитанниками своего положения в коллективе. И лишь 2 воспитанника не получили ожидаемое число выборов. Данные результатов исследования отражены на социограмме в таблице8.

Внутренний круг - 0 выборов. (номера тех, кто получил число выборов больше ожидаемого - 0%) .Средний круг - 75% детей получивших ожидаемое число выборов. Во внешнем кругу - 25% воспитанников (получившие выборов менее одного).

Важным фактором, определяющим степень удовлетворённости межличностными отношениями в коллективе, служит показатель взаимности выборов. Иначе говоря, для воспитанника важно не только то, сколько человек из его сверстников питают к нему симпатию (т. е. количество полученных им выборов), но и то, какие именно ребята отдали ему предпочтение. Те с которыми приятно быть ему самому (т. е. кого он сам выбрал), или же те, к которым он сам относится достаточно равнодушно (которых он не выбрал).

Таблица 8. Методика «Угадай выбор»

Методика цветописи (Л. И. Лутошкин).

Результаты повторной диагностики по методике Лутошкина показали, что психологический климат в группе изменился: 79,1% детей испытывают спокойное, уравновешенное состояние; 20,9% детей - тревожное, напряжённое. Это было определено по трём срезам эмоционального состояния (рис.8)

Рис. 4. Цветопись настроения.

Расшифровка цветовых обозначений: светлое - восторженное, менее светлое - радостное, серое - приятное, темное - спокойное, чёрный - унылое настроение.

·   наличие группировок имеющих общие интересы;

·   большое количество устойчивых взаимных связей между воспитанниками;

·   уравновешенное эмоциональное состояние;

·   положение некоторых воспитанников близко той социальной роли, которую они исполняют в организационной структуре группы;

- структура межличностных отношений в коллективе устойчива, а сами отношения достаточно осознаваемы младшими школьниками.

Таким образом, в результате проведённого эксперимента и его проверки в целом подтвердилось выдвинутое предположение о том, что игровая психокоррекция способствует налаживанию и укреплению межличностных отношений среди воспитанников младшего школьного возраста.

Выводы по главе II

Для выявления характера межличностных отношений в исследуемой группе воспитанников детского дома были использованы различные методики: социометрия, «выбор воспитанника», «угадай выбор», референтометрия и др., которые позволили выявить основные проблемы взаимоотношения детей: слабая согласованность групповых действий, неудовлетворённость её членов своими межличностными отношениями. Очевидно, что неадекватная оценка воспитанниками своих отношений со сверстниками одна из главных причин неудовлетворённости этими отношениями независимо от того, переоценивает он себя или недооценивает, низкое благополучие отношений, всего 25% взаимных выборов, низкая оценка осознанности своего положения в группе, сниженный фон эмоционального состояния.

На основе полученных результатов была разработана и апробирована система занятий по игровой коррекции, состоящая из трех основных этапов: ориентировочного, реконструктивного и закрепляющего.

Сравнительно-сопоставительный анализ первичной и вторичной диагностик показал, что данная программа способствовала налаживанию и укреплению межличностных отношений среди воспитанников экспериментальной группы: наличие группировок имеющих общие интересы; большое количество устойчивых взаимных связей между воспитанниками; уравновешенное эмоциональное состояние; положение некоторых воспитанников близко той социальной роли, которую они исполняют в организационной структуре группы; устойчивость структуры межличностных отношений в коллективе, сами отношения стали достаточно осознаваемы младшими школьниками.

Заключение

На основе анализа литературы выявлено и раскрыто понятие «межличностные отношения». Оно заключается в целостной системе индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающей три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. У каждого человека в системе отношений своя межличностная роль, которая налагает на него особые права и обязанности.

Важнейшими единицами межличностных отношений являются эмоции и чувства. Они регулируют индивидуальное поведение  и отношения с другими. Основное отличие между чувствами и эмоциями связано с такими параметрами, как длительность, кратковременность, устойчивость, изменчивость.

Теоретический и практический анализ позволил выявить особенности развития межличностных отношений у детей растущих в детских домах. Воспитанников детского дома младшего школьного возраста отличают от их ровесников из семей специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационной сферы, которые могут быть расценены не просто как отставание в психическом развитии, а как его качественно иной характер. Он состоит в несформированности внутреннего идеального плана, в связанности мышления (наглядно-действенного) и поведения (импульсивного) с конкретной ситуацией; недоразвитием внутренних механизмов опосредования. Контакты со взрослыми у этих детей характеризуются столкновением потребности в положительном отношении с фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении. Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряжённость потребности во внимании, доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций друга, партнёра, конкурента.

Эмоциональная сфера ребёнка-сироты характеризуется пониженным фоном настроения, бедной гаммой эмоций, однообразием эмоционально- экспрессивных средств общения, склонностью к быстрой смене настроения, повышенной склонностью к тревожности, беспокойству, чрезмерной импульсивностью, непониманием эмоционального состояния другого человека.

Жёсткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребёнком социально-ролевых отношений.

В условиях детского дома у ребёнка формируется социально-ролевая позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе.

Ранний детский опыт несёт на себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьёзных феноменов сиротства - «утрату базового доверия к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной социализации.

Для выявления характера межличностных отношений в исследуемой группе воспитанников детского дома были использованы различные методики: социометрия, «выбор воспитанника», «угадай выбор», референтометрия и др., которые позволили выявить основные проблемы взаимоотношения детей. На основе полученных результатов была разработана и апробирована система занятий по игровой коррекции межличностных отношений воспитанников..

Сравнительно-сопоставительный анализ первичной и вторичной диагностик показал, что данная программа способствовала налаживанию и укреплению межличностных отношений среди воспитанников экспериментальной группы: наличие группировок имеющих общие интересы; большое количество устойчивых взаимных связей между воспитанниками; уравновешенное эмоциональное состояние; положение некоторых воспитанников близко той социальной роли, которую они исполняют в организационной структуре группы; устойчивость структуры межличностных отношений в коллективе, сами отношения стали достаточно осознаваемы младшими школьниками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластеина /Е.В. Андриенко. - 3 изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 265 с.

2. Божович, Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. - М.: «Академия», 2002. - 435 с.

3. Бодалёв, А.А. Психология межличностного общения /А.А. Бодалев - Рязань, 1994

. Бодалёв, А.А. Личность и общение /А.А. Бодолев - М., 1983

. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в психологии /Т.П. Гаврилова //Вопросы

психологии. 1975. - №4. - С. 18-24.

. Галагузова, М.А. Социальная педагогика /М.А. Галагузова. - М.: «ВЛАДОС», 2001. - 416 с.

. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология /И.В. Дубровина - М.: «Академия», 2001. - 356 с.

. Захарова, Л.Н. Дитя в очереди за лаской: [Дет. дома] Л.Н. Захарова. - М.: «Политиздат», 1991. - 221 с.

. Инновация в российском образовании: система предупреждения социального сиротства. - М.: Издательство МГУП, 2000. - 80 с.

. Исполнительная дирекция Президентской программы «Дети-сироты». - М.: Издательство МГУП, 1997. - 214 с.

. Кайгородов, С.П. Психодиагностика межличностных отношений в малых группа /С.П. Кайгародов - М., 1987

. Карелин, А.Л. Психологические механизмы межличностного общения А.Л. Карелин - Саратов., 1996

. Козырева, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение отношений детей и взрослых /Н.В. Козырева - М., 1999

. Кон, И.С. Социология личности /И.С. Кон. - М.: «Прогресс», 2001. - 356 с. 15. Коломенский, Я.А. Психология общения. /Я.А. Коломенский. - М.: «Просвещение», 1974. - 408 с.

. Коломенский, Я.А. Психология взаимоотношений в малых группах (Общение и возрастные особенности) /Я.А. Коломенский. - М.: «Просвещение», 1976 - 238 с.

. Красницкая, С., Пронина, Д. Социальное сиротство - причины и профилактика /С. Красницкая, Д. Пронина //Права человека. 2002. - С. 57-58

. Куницина, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М. Межличностное общение. Учебник./В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша - СПб: Питер, 2001. - 544с.

. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. - СПб. 2000

. Лангмейер, И., Матейчик, З. Психическая депривация в детском возрасте И. Лангеймер, З. Матейчик - Прага, 1984. - 264 с.

. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 1986. - 145 с.

. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка М.И. Лисина - Воронеж, 1997

. Лиханов, А.А. Дети без родителей: Кн. для учителя./А.А. Лиханов. - М.: «Просвещение», 1987. - 271 с.

. Мухина, В.С. Возрастная психология: учебник /В.С. Мухина. - М.: «Академия», 2000. - 410 с.

. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека /В.Н. Мясищев - М., 1972

. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения /Н.Н. Обозов - Л., 1979

. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. Психология межличностного познания /Н.Н. Обозов. /Под редакцией А.А. Бодалева - М., 1981

. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие./ Л.Ф. Обухова - М.: Педагогическое общество России, 1999

. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога /Р.В. Овчарова. - М., 2002. - 480 с.

. Ободов, Н.Н. «Психология межличностных отношений /Н.Н. Ободов - Киев, 1990

. Олифренко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска Л.Я. Олифренко. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

. Отношения как проблема психологии воспитания. Сборник научных трудов. Общ. ред. В.В. Богословский, Т.И. Бочкарева, А.И. Щербаков. - Ленинград, 1973

. Прихожан, А.Н. Толстых, Н.Н. Дети без семьи. /А.Н. Прихожан, н.Н. Толстых. - М., 1990. - 159 с.

. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Учебное пособие. Федеральная программа «Дети-сироты». /Ред. В.Н. Шереметьева. - Ярославль, 1997. - 196 с.

. Психологическое изучение детей в школе-интернате. / Под редакцией Л. И. Божовича - М., 1960

. Психическое развитие воспитанников детского дома. /Под редакцией И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.: «Педагогика», 1990

. Психологические тесты. /Под редакцией А.А. Карелина: в 2 т. - Т2. - М: «Владос», 2003. - 247 с.

. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под редакцией М. А. Галагузовой. - М., 2001

. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник /Л.М. Фридман. - М.: Издательство института психотерапии, 2003

. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога /М.В. Шакурова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании /Н.И. Шевандрин - М., 1995

. Шульга, Т.И., Олиференко, Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. - М.: Издательство УРАО, 1997. - 99 с.

Приложение 1

Социометрия

Цель: выявление межличностных отношений в коллективе.

Ход выполнения: эксперимент может протекать в двух формах: путём выбора товарища по парте и «выбора в действии». Количество выборов может быть определённым (3-5 учащихся) и неопределённым (несколько учащихся). Желательно соблюдать последовательность предпочтений (в 1-ую, 2-ую, 3-ю очередь). В зависимости от характера выявляемых отношений вопросы могут быть различными: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел жить в одной походной палатке?» и др. Одни вопросы направлены на выявление эмоциональных связей, другие - деловых отношений.

Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма.

Социограмма представляет собой 4 концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В центральный круг помещают тех. Кто набрал наибольшее количество положительных выборов («звёзды»), во второй круг - «предпочитаемых» (имеющих среднее количество выборов), в третий - «пренебрегаемых» (число выборов меньше среднего), в четвёртый - «изолированных» (не получивших ни одного выбора. Взаимный выбор обозначается двухсторонней стрелкой. Номера лидеров заштриховываются.

Второй вариант этой методики - «выбор в действии» проводится в виде игры. Детям предлагается оставить дневники на парте и выйти из класса. Учитель по одному вызывает их к себе в класс и предлагает каждому по три картинки, на обратной стороне которых стоит номер данного ученика. Учитель предлагает положить картинки в дневники трём любым ученикам и сообщает, что выиграет тот, у кого будет больше картинок, но выбор надо держать в тайне.

Приложение 2

Выбор воспитанника

Цель: выяснение мотивов выбора в системе межличностных отношений.

Ход выполнения: Каждому предлагается оценить всех своих товарищей по следующим качествам: искренний, добрый, смелый, знающий, прямой, отзывчивый, выдержанный, сильный, аккуратный. Оценки выставляются от1 до 7 баллов. Задание: «Выбери пять человек с которыми ты обязательно хотел бы учиться вместе и дальше, а затем - 5 человек с которыми ты мог бы при необходимости расстаться». При этом в каждом случае надо указать порядок выбора.

Обработка полученных данных: допустим, что были взяты 4 качества: весёлый, выдержанный, отзывчивый, аккуратный. Занесём данные в таблицу.

Верхние пять фамилий - это «положительные» выборы, нижние - «отрицательные». М - это среднее арифметическое по соответствующему качеству в положительных выборах, Р - в отрицательных. Далее отбирается группа тех качеств, у которых выбор больше 5. Эти высокие оценки могут говорить о важности указанных качеств для отбора. Вычисляем коэффициент (К) «определяющей силы мотива».

К=(М-Р) : (М+Р)

Основными мотивами выбора следует считать имеющие наиболее высокий коэффициент. В приведённом нами примере ими оказываются «весёлый» и «отзывчивый».

Приложение 3

Угадай выбор

Цель: изучение осознания школьником своего положения в коллективе.

Ход выполнения: по сути исследование является продолжением социометрического среза. После осуществления выбора нужно попросить ученика назвать всех тех, кто, как он думает, должен выбрать его.
Обработка полученных данных: Результаты заносятся в ту же социометрическую матрицу, которая была построена при анализе реальных выборов. Каждая клеточка этой матрицы будет иметь двойное обозначение: реальные выборы - вверху, а ожидаемые - внизу дроби. Взаимные реальные выборы выделяются цветом. Количественным показателем степени осознания учеником своего положения в системе межличностных отношений можно считать величину

Ко=Rо : Rx

где Rо - число оправдавшихся ожиданий, Rx - общее число ожидаемых им выборов, а Ко - коэффициент осознания.

Далее вычерчиваются три концентрические окружности, и все учащиеся класса распределяются по ним следующим образом: во внутреннем круге ставятся номера тех, кто получил число выборов больше ожидаемого (Ко>1), в среднем - получившие ожидаемое количество выборов (Ко=1), во внешнем - тех, кто ожидал больше выборов, чем получил (Ко <1)

Приложение 4

Референтометрия

Цель: выявление референтной группы школьника в классе.

Ход выполнения: Учитель говорит школьнику, что он может познакомиться с некоторыми оценками, которые ему дали одноклассники. Учитель спрашивает. С чьей бы оценкой (единственной) испытуемый хотел познакомиться. После называние одного из товарищей, учитель предлагает сделать ему ещё один выбор соученика. И, наконец, уже совершенно окончательный третий выбор. Эти три одноклассника и составляют ядро референтной группы для данного школьника.

Выявление с помощью указанной методики референтной группы даёт возможность учителю определить не только отношение каждого ученика к своим сверстникам, но и его ценностные ориентации: установить те качества его личности, в оценке которых он нуждается в большей степени. Наконец, реферетометрия позволяет в некоторой степени прогнозировать поведение ученика в определённых ситуациях. Предположим, например, что референтную группу для ребёнка составляют учащиеся из его же класса. Следовательно, в коллективе существует группа ребят, мнение которых очень много значит для этого школьника. Опираясь на их поддержку, учитель сможет влиять на его поведение, что особенно важно в подростковом возрасте, когда мнение сверстников имеет для подростка большую ценность.

Приложение 5

Методика цветописи настроения (Л.Н. Лутошкин)

Цель: определение общей картины психологического климата коллектива (большей или меньшей степени его благоприятности)

Ход выполнения: учащимся предлагают выбрать , с каким цветом у них ассоциируется пребывание в данном коллективе, ситуативное настроение. При этом используются следующие цвета:

Красный - восторженное настроение

оранжевый - радостное

жёлтый - светлое, приятное

зелёный - спокойное, уравновешенное

фиолетовый - тревожное. напряжённое

чёрный - уныние, разочарование, упадок сил.

Результаты замера эмоционального состояния могут быть представлены в виде диаграммы.

Приложение 6

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири

Цель: исследование представлений субъекта о себе и идеальном «Я», изучение взаимоотношений в малых группах, выявление преобладающего типа отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

Для представления основных социальных ориентаций Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделённого на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены 4 ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь - соответственно более частным отношениям.

Схема Лири основана на том предположении, что, чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности. Тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная или горизонтальная оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интраперсонального поведения.

Ход выполнения: опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так. Что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд. А особым образом: они группируются по4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.

Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на 4 степени выраженности отношения:

- 4 балла - низкая

- 8 баллов - умеренная (адаптивное поведение)

- 12 баллов - высокая

- 16 баллов - экстремальная (экстремальное до патологии поведение).

В результате производится подсчёт баллов по каждой октанте с помощью специального «ключа» к опроснику. Полученные баллы переносятся на дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль (рис. 2) по специальным формулам определяются показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = ( I - V ) + 0,7x( VIII + II - VI)

Дружелюбие = (VII-III) + 0,7x( VIII - II - IV + VI)

Качественный анализ полученных данных проводится путём сравнения дискограмм , демонстрирующих различие между представлениями разных людей.

Типы отношения к окружающим (индексы точности рефлексии, дифференцированности восприятия, степени благополучности положения личности в группе, степени осознания личностью мнения группы, значимости группы для личности).

I. Авторитарный

13 - 16 - диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всём стремиться полагаться на своё мнение, не умеет принимать советы других.

- 12 - доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения.

- 8 - уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.

II. Эгоистичный

- 16 - стремится быть над всеми, но одновременно в стороне ото всех, самовлюблённый, расчётливый, независимый, себялюбивый. Трудности прекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчуждённо, хвастливый, самодовольный, заносчивый.

- 12 - эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.

III. Агрессивный

- 16 - жёсткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жёсткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения.

- 12 - требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всём обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.

- 8 - упрямый, упорный, настойчивый, энергичный.

IV. Подозрительный

- 16 - отчуждённый по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всём, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен 9шизоидный тип характера)

- 12 - критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах, из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии.

- 8 - критичный по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

V. Подчиняемый

- 16 - покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всём, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремиться найти опору в ком-либо более сильном.

- 12 - застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учёта ситуации.

- 8 - скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.

VI. Зависимый

- 16 - резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, зависим от других, от чужого мнения.

- 12 - послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.

- 8 - конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими.

VII. Дружелюбный

- 16 - дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремиться удовлетворить требования всех, стремиться к целям микрогрупп, эмоционально лабильный

- 8 - склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремиться быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам «хорошего тона», инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремиться помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.

VIII. Альтруистический

- 16 - гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремиться помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи.

- 8 - ответственный по отношению к людям, деликатный. Мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.

Текст опросника

Поставьте знак «+» против тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе.

I. 1. другие думают о нём благосклонно

. производит впечатление на окружающих

. умеет распоряжаться, приказывать

. умеет настоять на своём

II. 5. обладает чувством собственного достоинства

. независимый

. способен сам позаботиться о себе

. может проявить безразличие

III. 9. способен быть суровым

. строгий, но справедливый

. может быть искренним

. критичен к другим

IV. 13. любит поплакаться

. часто печален

. способен проявить недоверие

. часто разочаровывается

V. 17. способен быть критичным к себе

. способен признать свою неправоту

. охотно подчиняется

. уступчивый

VI. 21. Благородный

. восхищающийся и склонный к подражанию

. уважительный

. ищущий одобрения

VII. 25. способен к сотрудничеству

. стремиться ужиться с другими

. дружелюбный, доброжелательный

. внимательный и ласковый

VIII.29. деликатный

. одобряющий

. отзывчивый

. бескорыстный

I. 33. способен вызвать восхищение

. пользуется уважением у других

. обладает талантом руководителя

. любит ответственность

II. 37. уверен в себе

. самоуверен и напорист

. деловит и практичен

. любит соревноваться

III. 41. строгий и крутой, где надо

. неумолимый, но беспристрастный

. раздражительный

. открытый и прямолинейный

IV. 45. не терпит, чтобы им командовали

. скептичен

. на него трудно произвести впечатление

. обидчивый, щепетильный

V. 49. легко смущается

. не уверен в себе

. уступчивый

. скромный

VI. 53. часто прибегает к помощи других

. очень почитает авторитеты

. охотно принимает советы

. доверчив и стремится радовать других

VII. 57. всегда любезен в обхождении

. дорожит мнением окружающих

. общительный и уживчивый

. добросердечный

VIII.61. добрый, вселяющий уверенность

. нежный и мягкосердечный

. любит заботиться о других

. бескорыстный, щедрый

I. 65. любит давать советы

66. производит впечатление значимости

67. начальственно-повелительный

68. властный

II. 69. Хвастливый

. надменный и самодовольный

. думает только о себе

. хитрый и расчётливый

III. 73. нетерпим к ошибкам других

. своекорыстный

. откровенный

. часто недружелюбен

IV. 77. Озлобленный

. жалобщик

. ревнивый

. долго помнит обиды

V. 81. склонный к самобичеванию

. безынициативный

. кроткий

VI. 85. зависимый

. любит подчиняться

. предоставляет другим принимать решения

. легко попадает впросак

VII. 89. легко попадает под влияние друзей

. готов довериться любому

. благорасположен ко всем без разбору

. всем симпатизирует

VIII.93. прощает всё

. переполнен чрезмерным сочувствием

. великодушен и терпим к недостаткам

. стремиться покровительствовать

I. 97. стремиться к успеху

. ожидает восхищения от каждого

. распоряжается другими

. деспотичный

II. 101. Сноб

. тщеславный

. эгоистичный

.холодный, чёрствый

III. 105. язвительный, насмешливый

. злобный, жестокий

. часто гневливый

. бесчувственный, равнодушный

IV. 109. злопамятный

. проникнут духом противоречия

. упрямый

. недоверчивый и подозрительный

V. 113. Робкий

. стыдливый

. отличается чрезмерной готовностью

. мягкотелый

VI. 117. почти никогда и никому не возражает

. ненавязчивый

. любит, чтобы его опекали

. чрезмерно доверчив

VII.121. стремиться снискать расположение каждого

. со всеми соглашается

. всегда дружелюбен

. всех любит

VIII.125. слишком снисходителен к окружающим

. старается утешить каждого

. заботится о других в ущерб себе

. портит людей чрезмерной добротой.