Взаимосвязь между уровнем тревожности и успеваемостью у студентов вузов

Взаимосвязь между уровнем тревожности и успеваемостью у студентов вузов

Введение

В наше неспокойное время проблема тревожности становится всё более актуальной. Этому способствуют кризисы в сфере политики и экономики, рост преступности и терроризма, проблемы в личной жизни и профессиональной деятельности. Но, помимо этих причин тревожности существуют и другие, менее очевидные, но более глубокие и в большей степени касающиеся каждого из нас. Это - отсутствие согласия человека с самим собой, отсутствие психологически принятых ориентиров и правил выхода из конфликтных ситуаций.

Решению проблем и вопросов, связанных с изучением уровней тревожности, посвящены работы как зарубежных, так и отечественных психологов. Впервые тревожность была описана Зигмундом Фрейдом в 1925 году. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой, тревожность, имея природную основу, складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. Особенно актуальна проблема изучения состояний и уровней тревожности применительно к учебной деятельности, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон деятельности.

В нашей работе мы рассматриваем изучение психических состояний в условиях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны состояния напряжённости и тревожности у обучающихся.

Целью работы является изучение особенностей тревожности молодых людей 20 - 22 лет, обучающихся на старших курсах вузов. В связи с этим выделяется ряд задач:

1)      ознакомиться с уже имеющимися работами по проблеме тревожности;

2)      проанализировать каждый вид тревожности отдельно;

)        выявить закономерности наличия или отсутствия какого-либо вида тревожности у студентов 4 и 5 курсов;

)        соотнести уровень тревожности с успеваемостью студентов.

Объект исследования: тревожность.

Предмет исследования: особенности тревожности у студентов вузов.     

Гипотеза данной работы состояла в том, что высокий уровень тревожности характерен для людей более ответственных, и мы предполагаем, что существует зависимость между успеваемостью студента и уровнем личностной тревожности, а именно что студенты, которые учатся на «отлично» имеют более высокий уровень личностной тревожности по сравнению с успевающими посредственно.

Методология исследования: при написании данной работы мы опирались на труды К. Изарда, который, рассматривал тревожность как эмоциональное состояние; А.М. Прихожан, рассматривающей тревожность как устойчивое личностное образование; теории З. Фрейда, К. Хорни, которые раскрывают природу тревожности, и др.

Методы исследования:

1.       Теоретический анализ литературы.

2.       Эксперимент.

3.       Тестирование (методика определения уровня личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера в обработке Ю.Л. Ханина, проективная методика исследования личности «Дом - Дерево - Человек» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте).

4.       Опрос (опросник Тейлора).

5.       Анкетирование (анкета для выявления успеваемости студентов вузов).

6.       Количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования. В экспериментальном исследовании участвовало 32 человека в возрасте 20 - 22 лет, 8 из которых - девушки, 24 - молодые люди. Студенты Сибирского университета телекоммуникаций и информатики - 17 человек, студенты Новосибирского государственного университета - 4 человека, студенты Новосибирского государственного университета экономики и управления - 2 человека, студенты Новосибирского гуманитарного института - 1 человек, студенты Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета - 2 человека, студенты Новосибирского государственного технического университета - 6 человек.

Теоретическая значимость заключается в дальнейшей разработке проблемы эмоциональных состояний человека, в частности, вопроса выявления особенностей тревожности у молодых людей.

Практическая значимость: результаты исследования могут применяться в курсах возрастной психологии, практической деятельности психологов, курсов при подготовке семинаров, при составлении программ для работы с молодыми людьми, имеющими высокий уровень личностной тревожности.

1. Тревожность как индивидуальная психологическая особенность

1.1    Понятия тревоги и тревожности

В нашей работе мы рассматриваем такое эмоциональное состояние, как тревожность и ее проявления.

В психологической литературе встречаются разные трактовки понятия «тревожность», хотя большинство исследователей сходятся в том, чтобы рассматривать это понятие дифференцированно как ситуативное явление и как личностную особенность.

Тревожность представляет собой устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [26]. На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение. Она может проявляться в бегстве, «уходе» от ситуации, от необходимости разрешить проблему. В ряде случаев тревожность является одним из составных компонентов психических расстройств, самыми распространенными среди которых являются неврозы [26].

Психологический словарь дает такое определение тревожности: «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения» [26, с. 386].

С понятием «тревожность» тесно связано понятие «тревога». Разграничивая эти два понятия, можно сказать, что, в отличие от тревожности, тревогу большинство авторов относят к эмоциональному состоянию.

При любом нарушении баланса системы человек - среда недостаточность психических или физических ресурсов личности для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспособностью реализовать свои цели в будущем являются источником тревоги [6].

По мнению Ф.Б. Березина, тревога, обозначаемая как ощущение неопределенной угрозы, характер и (или) время возникновения которой не поддаются предсказыванию, как чувство опасения и тревожного ожидания, как неопределенное беспокойство, представляет собой результат возникновения или ожидания фрустрации и механизм психического стресса [6].

Также Ф.Б. Березин отмечает, что с возникновением тревоги связано усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации, причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации. В отличие от боли, тревога - сигнал опасности, которая еще не реализована [6].

Как показано Ю.Ф. Антроповым, к настоящему времени установлен и не подлежит сомнению тезис о двойном выражении эмоций - психологическом и физиологическом [3]. Г.И. Каплан и Б.Д. Сэдок к основным соматическим симптомам тревоги относят следующие показатели: дрожь, подергивание, сотрясение тела, боль в спине, головная боль, мышечное напряжение, нехватка воздуха, гипервентиляция, утомляемость, реакция на испуг, гиперактивность вегетативной нервной системы, гиперемия, бледность, тахикардия, учащенное сердцебиение, потливость, похолодение рук, диарея, сухость во рту, учащенное мочеиспускание, парестезия, затруднения при глотании. Среди психологических симптомов авторы выделяют ощущение опасности, снижение способности к концентрации внимания, сверхнастороженность, нарушение сна, снижение либидо, «ком в горле», желудочно-кишечные расстройства [15, 32].

Свои определения понятию «тревога» давали также В.М. Астапов, Р. Лазарус, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, З. Фрейд, Р. Мартене и другие. В литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является господствующей, причем в работах многих авторов это состояние сближается чаще всего с эмоцией страха. Но, пожалуй, более распространенной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, схожее с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами.

Изард считает, что нельзя отождествлять страх с тревогой. Страх, по его мнению, - это «совершенно определенная, специфичная эмоция, заслуживающая выделения в отдельную категорию» [13, с. 293]. А тревогу он обозначает как комбинацию, или паттерн эмоций, и эмоция страха - лишь одна из них [13].

Гольдштейн определяет тревогу как «субъективное восприятие чрезвычайных обстоятельств» [23, с. 64]. Он отмечает, что тревога возникает, потому что в чрезвычайных ситуациях человек не может справиться с требованиями окружающей среды и поэтому ощущает угрозу своему существованию (или своим ценностям, которые важны для его существования) [23]. В своих работах Гольдштейн поднимает такой вопрос: почему у эмоции тревоги нет соответствующего ей объекта? Он утверждает, что проблемой является не разделение тревоги и страха, а их обоснование. «Когда сильная эмоция возникает, легко видеть, что человек не способен сказать и не знает, чего он боится. Конечно, для тревоги часто находятся «псевдообъекты», как это бывает при фобиях и суевериях. Тревога часто смещается на любой подходящий объект; чаще всего освобождение от мук, которые доставляет тревога, происходит, если страдающий человек может связать тревогу с каким-нибудь объектом. Псевдообъекты, которые существуют для тревожного человека, не следует путать с реальными источниками тревоги» [23, с. 67].

Фрейд считал, что тревога, в отличие от страха, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами, как в случае землетрясения, или внутренними, такими, как слабость, трусость, безынициативность. Поэтому одна и та же ситуация может вызывать либо страх, либо тревогу, в зависимости от способности или готовности индивида бороться с опасностью [35].

Нормальная тревога отличается от невротической тем, что: 1) не является непропорциональной объективной угрозе; 2) не связана с подавлением или другими механизмами интрапсихического конфликта; 3) ею не управляют невротические защитные механизмы, и поэтому ей можно конструктивно противостоять на уровне сознания; кроме того, она прекращает действовать, если объективная ситуация меняется [23].

Фрейд утверждал, что, независимо от внешнего впечатления, опасность, которой страшатся при невротической тревоге, является столь же реальной, как и та, что вызывает объективную тревогу. Различие заключается в том, что при неврозе опасность обусловлена субъективными факторами [35].

Исследуя природу субъективных факторов, Фрейд связывает невротическую тревогу с инстинктивными источниками. Другими словами, источником опасности, согласно Фрейду, является величина инстинктивного напряжения или карающая сила Сверх-Я; опасности подвергается Я; беспомощность порождается слабостью Я, его зависимостью от Оно и Сверх-Я [35].

В 1967 году Ф.Б. Березиным было введено понятие «тревожный ряд». Явления тревожного ряда - это «эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги» [26, с. 385]. Тревожный ряд в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие уровни: внутренняя напряженность - гиперестезические реакции - собственно тревогу - страх - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - тревожно-боязливое возбуждение [26]. Остановимся более подробно на каждом уровне тревожного ряда.

Наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности. Это выражается в переживаниях напряженности, дискомфорта, настороженности. Само по себе это ощущение не несет признака угрозы, лишь служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. Этот уровень тревоги имеет самое большое адаптивное значение [26].

На втором уровне тревожного ряда гиперестезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. «Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается недифференцированное реагирование, определяемое как раздражительность» [26, с. 386].

Третий уровень тревожного ряда - собственно тревога - проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности [26]. Неосознаваемость причин, вызвавших тревогу, может быть связана с отсутствием или малым количеством информации, позволяющей анализировать ситуацию.

Страх - четвертый уровень тревожного ряда - возникает при нарастании тревоги и проявляется в конкретизации неопределенной опасности. Причем объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную, действительную угрозу [26].

Пятый уровень тревожного ряда - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы. Это переживание связано не с содержанием страха, а с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызывать и неопределенная, но очень сильная тревога [26].

Шестой уровень тревожного ряда, наиболее высокий, - тревожно-боязливое возбуждение - выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума [26].

В большинстве случаев смена элементов тревожного ряда происходит постепенно. Как правило, между стабильностью состояния и выраженностью тревожных расстройств существует обратная зависимость: наиболее стабильны состояния, характеризующиеся внутренней напряженностью, наименее стабильны те, картина которых определяется ощущением неотвратимости надвигающейся катастрофы и тревожно-боязливым возбуждением [6].

Оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревожность). Очень высокий уровень тревожности, как и очень низкий, называются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения.

Большинство современных исследователей, таких, как Г.Ш. Габдреева, Ю.Л. Ханин, Ф.Б. Березин, А.М. Прихожан, выделяют оптимальный уровень тревожности, который обеспечивает надежное, стабильное и качественное выполнение деятельности с достижением реально доступных для человека результатов.

Таблица 1. Критерии уровней тревожности [11]

Таким образом, тревожность - индивидуальная психологическая особенность, которая проявляется в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги.

1.2    Психологические теории тревоги

Согласно словарю психоанализа, «обычное определение тревоги как иррационального страха непосредственно применимо только к фобической тревоге, провоцируемой такими объектами и ситуациями, как открытые пространства (агорафобия), замкнутые пространства (клаустрофобия), высота, пауки, змеи, гром, путешествие, толпы, незнакомцы и т.д., и проявляемой в степени, абсолютно несоизмеримой с действительной опасностью этих объектов и ситуаций» [27]. Психоанализ имеет дело с бессознательным.

Фрейд считал, что основная проблема человеческого существования заключается в том, чтобы справляться с тревогой, которая может возникать, казалось бы, в самых различных ситуациях и обстоятельствах. Однако Фрейд свел все это многообразие порождающих тревогу ситуаций к четырем основным, «прототипическим» ситуациям. Тревога порождается субъективно переживаемой угрозой (т.е. пугающей возможностью) следующих событий:

·        утрата значимого объекта (близкого человека, любимого зверька или игрушки; неодушевленного предмета, с которым были «одушевленные» отношения и т.п.);

·        утрата отношения с объектом (любви, одобрения, признания со стороны значимого человека или ненависти, вражды со стороны значимого другого);

·        утрата себя, своей личности или ее части (например, страх «потерять лицо» в конфликтной ситуации или страх «публичного осмеяния» в значимой ситуации, страх унижения);

·        утрата отношения к себе (например, страх потерять уважение к себе) [29].

Кроме классификации и анализа порождающих тревогу ситуаций, Фрейд выделил три вида тревоги: реалистическую (перед реальной опасностью), моральную (перед лицом собственной совести, внутренней цензуры, своих идеалов и ценностей) и невротическую (перед силой и характером собственных страстей и желаний).

Термин «защитный механизм» означает прочную поведенческую защитную модель, образованную с целью обеспечить защиту «Я» от осознавания явлений, порождающих тревогу [29].

Механизмы защиты в той или иной степени присутствуют в поведении человека всегда, но можно выделить «нормальную» защиту, которая бессознательно возникает при переживании вновь прежнего болезненного опыта с целью оградить свое «Я» от повторной травмы, и патологическую как неадекватную силе и характеру стимуляции, ее вызывающей [29].

При оценке развитой системы психологической защиты нужно оценивать следующие особенности:

1)      адекватность защиты: например, человек может восстановиться после той или иной бессознательной защитной реакции и после этого обсуждать ее;

2)      гибкость защиты: например, человек может использовать разные виды защитных реакций в какой-то определенной, типичной для него ситуации угрозы, т.е. «репертуар» его защитного поведения не задан слишком жестко;

)        зрелость защиты: относительно более зрелыми считаются механизмы интеллектуализации, сублимации, подавления, рационализации, смещения без частого прибегания к более примитивным формам проекции, отрицания [29].

Функции психологических защит, с одной стороны, можно рассматривать как позитивные, поскольку они предохраняют личность от негативных переживаний, восприятия психотравмирующей информации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуации конфликта самоуважение. С другой стороны, они могут оцениваться и как негативные. Действие защит обычно непродолжительно и длится до тех пор, пока нужна «передышка» для новой активности. Однако если состояние эмоционального благополучия фиксируется на длительный период и, по сути, заменяет активность, то психологический комфорт достигается ценой искажения восприятия реальности, или самообманом [29].

Существует еще несколько видов тревоги, выделяемых разными авторами (З. Фрейд, К. Хорни и др.):

а) кастрационная тревога, вызываемая реальными или воображаемыми угрозами по отношению к сексуальной функции;

б) сепарационная тревога, вызываемая угрозой разлучения с объектами, ощущаемыми как необходимые для выживания;

в) депрессивная тревога, спровоцированная страхом собственной враждебности к «хорошим объектам»;

г) параноидная тревога (преследования), в основе которой лежит страх перед нападением со стороны «плохих объектов»;

д) объективная тревога, при которой страх вызывается реальной внешней угрозой;

е) невротическая тревога - термин, охватывающий все перечисленные виды тревоги, за исключением объективной;

ж) психотическая тревога. Этот вид тревоги иногда относится к угрозам собственной идентичности [27].

К. Хорни выделяет такой вид тревожности, как базальная. Базальная тревожность определенным образом влияет на отношение человека к себе и другим. Она означает эмоциональную изоляцию, сочетающуюся с чувством внутренней слабости «Я». А это означает ослабление самой основы уверенности в себе. Она несет в себе зародыш потенциального конфликта между желанием полагаться на других и невозможностью сделать это вследствие идущего из глубины недоверия и враждебного чувства к ним. Она означает, что из-за внутренней слабости человек ощущает желание переложить всю ответственность на других, получить от них защиту и заботу; в то же время вследствие базальной враждебности он испытывает слишком глубокое недоверие, чтобы осуществить это желание. И неизбежным следствием этого является то, что ему приходится затрачивать много сил на успокоение и укрепление уверенности в себе [35].

Хорни выделяет четыре основных средства, которыми индивид пытается защитить себя от базальной тревожности: любовь, подчинение, власть и реакция ухода (отстранения) [35].

Первое средство: получение любви в любой форме, может служить в качестве могущественной защиты от тревожности. Формулой здесь будет: если вы меня любите, вы не причините мне зла [35].

Второе средство - подчинение - может быть условно разделено в соответствии с тем, относится или нет оно к определенным лицам или институтам. Например, это может быть подчинение общепринятым традиционным взглядам, религиозным ритуалам или требованиям некоторого могущественного лица. Следование этим правилам или повиновение этим требованиям будет служить определяющим мотивом для всего поведения. Такое отношение может принимать форму необходимости быть «хорошим», хотя дополнительная смысловая нагрузка понятия «хороший» видоизменяется вместе с теми требованиями или правилами, которым подчиняются [35].

Когда отношение подчинения не связано с каким-либо социальным институтом или лицом, оно принимает более обобщенную форму подчинения потенциальным желаниям всех людей и избегания всего, что может вызвать возмущение или обиду. В таких случаях человек вытесняет все собственные требования, критику в адрес других лиц, позволяет плохое обращение с собой и готов оказывать услуги всем. Далеко не всегда люди осознают тот факт, что в основе их действий лежит тревожность, и твердо верят, что действуют таким образом, руководствуясь идеалами бескорыстия или самопожертвования, вплоть до отказа от собственных желаний. Для обоих случаев формулой является: если я уступлю, мне не причинят зла [35].

Отношение подчинения может также служить цели обретения успокоения через любовь, привязанность, расположение. Если любовь столь важна для человека, что его чувство безопасности зависит от этого, тогда он готов заплатить за него любую цену, и в основном это означает подчинение желаниям других [35].

Однако часто человек не способен верить ни в какую любовь и привязанность, и тогда его отношение подчинения направлено не на завоевание любви, а на поиски защиты. Есть люди, которые могут чувствовать свою безопасность лишь при полном повиновении. У них столь велики тревожность и неверие в любовь, что полюбить и поверить в ответное чувство для них невообразимо [35].

Третье средство защиты от базальной тревожности связано с использованием власти - это стремление достичь безопасности путем обретения реальной власти, успеха или обладания. Формула такого способа защиты: если я обладаю властью, никто не сможет меня обидеть [35].

Четвертым средством защиты является уход. Предыдущие группы защитных мер имели одну общую черту - желание бороться с миром, справляться с трудностями тем или иным путем. Однако защита также может быть осуществлена посредством бегства от мира. Это означает достижение независимости от других в удовлетворении своих внешних или внутренних потребностей. Например, независимость в отношении внешних потребностей может быть достигнута через накопление собственности, что в корне отличается от накопления ради обретения власти или влияния [35].

Независимость в удовлетворении внутренних потребностей может быть найдена, например, в попытке эмоционального обособления. Это означает подавление своих эмоциональных потребностей. Одной из форм выражения такого отстранения является уход от серьезного отношения к чему бы то ни было, включая собственное «Я». Такая установка чаще господствует в интеллектуальных кругах. Не следует путать неприятие всерьез своего «Я» с тем, что собственному «Я» не придают важного значения. В действительности эти отношения могут быть противоречащими друг другу [35].

Эти средства отстранения имеют сходство со способами подчинения и покорности в том, что и те и другие означают отказ от собственных желаний [35].

Выводы по первой главе:

1.       В психологической литературе разграничиваются понятия «тревога» и «тревожность». Под тревогой мы будем понимать переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Тревожность представляет собой устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги.

2.       Разные авторы выделяют такие виды тревоги, как кастрационная, сепарационная, депрессивная, параноидная, объективная, невротическая, психотическая.

.        Ч. Спилбергер выделяет 2 вида тревожности, а именно - личностная и ситуативная. Термин «личностная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Личностная тревожность означает свойство личности. Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Ситуативная тревожность возникает как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу и т.д.).

2. Зависимость успеваемости от уровня тревожности студентов

2.1 Социально-психологические особенности студенческого возраста

Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет). Это - период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного повзросления.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла [4].

«Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, неизменного злого. Юность стремится прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении - во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодой человек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям. Выбор внутренний позиции - весьма многотрудная духовная работа. Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентаций, предстоит сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определяли его поведение в детстве и отрочестве. Кроме того, на него обвально наступают современные идеи государства, новых идеологов и лжепророков. Он выбирает для себя неадаптивную или адаптивную позицию в жизни, при этом считает, что именно избранная им позиция является единственно для него приемлемой и, следовательно, единственно правильной [4].

Как бы страстно ни была направлена юность на поиск своего места в мире, сколь бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких людей [4].

Кроме того, именно в юности по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека. Юность - период жизни, когда над другими чувствами может доминировать всепоглощающая страсть к другому человеку. В этом возрасте налицо выражена полоролевая дифференциация, то есть развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим наблюдается своеобразная инфантильность - ролевая ригидность, негибкость поведения в ситуациях общения с разными людьми и по различным поводам [4].

В юности молодой человек продолжает рефлексировать на свои отношения с семьей в поисках своего места среди близких по крови. Он проходит через обособление, и даже отчуждение от всех тех, кого любит, кто был ответствен за него в детстве и отрочестве. Это уже не подростковый негативизм, а часто лояльное, но твердое отстранение родных, стремящихся сохранить прежние непосредственные отношения с вырастающими сыном или дочерью. Хорошо для всех, если в конце своего борения юноша или девушка возвратятся обновленными духовно с любовью и доверием к своим близким [4].

Юность - время, когда молодой человек ценит свои рефлексивные упражнения, содержанием которых является он сам, его друг, его девушка, все человечество. Юноша и девушка - каждый сам по себе - стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом [4].

В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого она индивидуальна не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе ее переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другое - поверхностные эмоции. Именно от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере достойно он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания [4].

Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако, у одних - это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других - выбор для подражания антигерою и связанные с этим последствия развития личности [4].

Юноша продолжает открывает через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность. Он остается легкоранимым - ироничный взгляд, меткое слово другого человека могут разом обезоружить молодого человека и сбить с него так часто демонстрируемый апломб. Период юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью. У юношей и девушек можно обнаружить такие акцентуации характеров, которые не встречаются ни в каком другом возрасте, причем между отдельными чертами характера и их проявлениями имеется множество противоречий [4].

Д.Б. Эльконин выделил 2 системы отношений:

1) человек - человек;

2)      человек - вещь.

В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы отношений осваиваются:

1. Социальная (человек - человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.

2. Культурная (человек - вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент на развитии интеллектуально-познавательной сферы.

По мнению Э. Эриксона, человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом - поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), то это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью.

Э. Эриксон выделил 8 стадий психосоциального развития. При прохождении каждой стадии неизбежен кризис, который должен разрешиться положительно, тогда человек приобретает социально-полезное качество личности, ранее не присущее ему. Кризис юношеского возраста Э. Эриксон назвал «становление индивидуальности». При успешном прохождении этого кризиса личность приобретает такое качество, как верность.

Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака, начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон под «интимностью» понимает, прежде всего, сокровенное чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, родителям и другим близким людям. Но для того, чтобы находиться в истинно интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы к этому времени у него было определенное осознание того, кто он и что собой представляет. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель-работник) и устанавливать поверхностные контакты (клубы здоровья).

Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.

С нравственной точки зрения признаком личностного развития человека выступает его способность поступать по внутреннему убеждению в самых сложных жизненных ситуациях, не перелагать ответственность на других, не полагаться слепо на обстоятельства и противостоять им, вмешиваться в ход событий, проявляя свою волю, свой характер.

Поэтому развитие человека - процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Развитие проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расширение, как переход от простого к сложному, от незнания к знанию, от низших форм жизни и деятельности к высшим.

Социальное развитие человека есть продолжение психического развития. Оно состоит в постепенном вхождении в его общество - в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые, профессиональные и другие отношения, в усвоении своих функций в этих отношениях. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. Духовное развитие все более признается сердцевиной, ядром становления личности в человеке.

К. Маркс и Ф. Энгельс уделяли большое внимание проблемам воспитания и образования молодежи. Они подходили к ним с различных, но тесно связанных друг с другом сторон - социальной, идеологической, педагогической и т.д., оценивая роль воспитания высшей мерой - влиянием на развитие личности, на ход общественного прогресса [21].

В совокупности мысли Маркса и Энгельса о воспитании цельную диалектико-материалистическую концепцию, которая основывается на следующих положениях: воспитание обусловлено господствующими общественными отношениями; носит исторический и классовый характер; имеет свои объективные закономерности [22].

Под умственным (интеллектуальным) воспитанием основоположники марксизма понимали «умственное образование», которое подрастающее поколение должно получать, прежде всего, в школе. Маркс и Энгельс призывали молодежь к настойчивой, систематической учебе, к постоянному самообразованию, что настоятельно диктуется жизнью [21].

В любом случае мысль основоположников марксизма так или иначе была направлена на важнейшую проблему - всестороннее развитие личности. Ее формированию в конечном счете должны служить и каждая из этих составных частей, и весь процесс воспитания в целом.

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности; «процесс «выведения» чего-то, установление связей, особенно тех связей, которые отражают фундаментальное соотношение объектов или событий» [28, с. 532]. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование нередко трактуют как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков и умений, отношений. Тогда говорят об образованном человеке. Образованность - качество развившейся личности, усвоившей опыт, с помощью которого она становиться способной ориентироваться в среде, приспосабливаться к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней новые знания и посредством этого непрерывно совершенствовать себя, т.е. опять же повышать свою образованность.

Человек рождается без знаний и умений, но через воспитание и образование получает все это в соответствии с возрастом. На каждом возрастном этапе развитие получает свою степень сформированности, не исчерпывая себя. Так поэтапно формируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойства человека.

Основными факторами человека юношеского возраста являются самовоспитание, самообразование, самообучение.

Самовоспитание - это «формирование человеком своей личности в соответствии с поставленной целью» [26, с. 341]. Самовоспитание - процесс, входящий в состав воспитания и направленный тоже на развитие человека. Благодаря ему человек в любой воспитательной системе сохраняет себя как независимое природное и социальное существо, несмотря на всю интегрированность, т.е. слитность его с природой и обществом.

Воспитание без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса, либо как взаимопродолжающие друг друга процессы.

Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование - это «образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего» [26, с. 342].

Самообразование является мощным фактором, выполняющим и обогащающим образование, организованное обществом.

Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Здесь огромную роль играет внутренний душевный мир человека, не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, умение учиться не только у учителя, но и других людей, друзей, у природы. Самообучение основывается на потребности в знаниях, на врожденном познавательном инстинкте.

Характер каждого человека слагается всегда из двух элементов: природного, коренящегося в телесном организме человека, и духовного, вырабатывающегося в жизни, под влиянием воспитания и обстоятельств.

Исходя из этого, можно отметить, что студенческий возраст характеризуется интенсивной работой над формированием своей личности, выработкой стиля поведения. Это время поиска молодыми людьми ответов на разнообразные нравственно-этические, эстетические, научные, общекультурные, политические и другие вопросы. Студенческий возраст является также заключительным этапом поступательного возрастного развития психофизиологических и двигательных возможностей организма. Молодые люди в этот период обладают большими возможностями для напряженного учебного труда.

2.2 Успеваемость при обучении в вузе и ее критерии

Обучение в вузе требует от студентов значительных интеллектуальных и нервно-профессиональных напряжений, доходящих в период экзаменационных сессий до пределов возможного.

Важнейшим фактором обеспечения высокого качества профессиональной подготовки выпускников вузов является активная учебно-трудовая и познавательная деятельность студентов. Эта деятельность представляет собой сложный процесс в условиях объективно существующих противоречий.

Успеваемость студентов в вузе складывается из нескольких показателей.

Первым критерием успеваемости студентов при обучении в вузе являются оценки, которые они получают на экзаменах в период сессии.

Вторым критерием успеваемости студентов является научно-исследовательская работа.

Научно-исследовательская работа студентов - это одна из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции, - всё это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти единомышленников по ней, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований. Так или иначе, исследовательской работой занимаются все студенты вузов. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения каких-то, пусть самых простых исследований. Но более глубокая научная работа, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает лишь некоторых. Студент, занимающийся научной работой, отвечает только за себя; только от него самого зависят тема исследований, сроки выполнения работы, а также, что немаловажно, и будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая своё личное время, студент развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Студенческие научные объединения часто становятся кузницей молодых кадров для вузов, в стенах которых они работают и за их пределами [30].

Существует и применяется два основных вида научно-исследовательской работы студентов.

Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К этому виду научно-исследовательской работы можно отнести курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения в вузе, а также дипломную работу, выполняемую на последнем курсе.

Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой (если это необходимо, то и с иностранной), приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Если на первом курсе требования к курсовой работе минимальны, и написание её не представляет большого труда для студента, то уже на следующий год требования заметно повышаются, и написание работы превращается в действительно творческий процесс.

Выполнение дипломной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной способности студента, и как заключительный этап обучения студента в вузе направлено на закрепление и расширение теоретических знаний и углубленное изучение выбранной темы. На старших курсах многие студенты уже работают по специальности, и, выбирая тему для курсовой работы, это чаще всего учитывается. В данном случае, кроме анализа литературы, в дипломную работу может быть включён собственный практический опыт по данному вопросу, что только увеличивает научную ценность работы [30].

К научно-исследовательской работе можно отнести и написание рефератов по темам практических занятий.

Учебная научно-исследовательская работа студентов, не предусмотренная действующими учебными планами.

Основными формами научно-исследовательской работы студентов старших курсов, выполняемой во внеучебное время, являются:

1   студенческие лаборатории;

2   участие в научных и научно-практических конференциях;

3   участие во внутривузовских, межвузовских и городских конкурсах [30].

Остановимся более подробно на каждой из вышеперечисленных форм.

Студенческие лаборатории. В студенческих лабораториях принимают участие студенты второго курса и старше. Занятия в студенческой лаборатории предполагают определённый запас знаний и навыков. В рамках студенческих лабораторий осуществляются различные виды моделирования, изучение и анализ реальных документов, программ, деловых игр, а также практическая помощь предприятиям. Работа в такой лаборатории предполагает не столько изучение и анализ литературы, сколько постановку эксперимента, создание чего-то нового. Руководитель лаборатории должен помочь студентам разделить тему на отдельные вопросы, решение которых приведёт к решению главной проблемы. Важно внимание к интересам каждого студента, к его склонностям и возможностям. Опыт коллективной работы приходит не сразу, и разрешение споров и конфликтов, возникающих в процессе работы, так же во многом лежит на плечах преподавателя [30].

В процессе этой работы студент может реализовать полученные за время учёбы и работы в кружках знания в исследованиях, имеющих практическое значение. Таким образом, работа в студенческих лабораториях - следующий важный шаг к полноценной научно-исследовательской работе и ценный опыт для дальнейшей научной и практической деятельности.

Участие в научных и научно-практических конференциях. На научной или научно-практической конференции молодые исследователи получают возможность выступить со своей работой перед широкой аудиторией. Это заставляет студентов более тщательно прорабатывать будущее выступление, оттачивает его ораторские способности. Кроме того, каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и сделать соответствующие выводы. Кроме того, если в рамках конференции проводится творческое обсуждение прослушанных докладов, то из вопросов и выступлений каждый докладчик может почерпнуть оригинальные идеи, о развитии которых в рамках выбранной им темы он даже не задумывался. Включается своеобразный механизм, когда одна мысль порождает несколько новых [30].

Научно-практические конференции, уже исходя из самого названия, включают в себя не только и не столько теоретические научные доклады, сколько обсуждение путей решения практических задач. Очень часто они проводятся вне стен вуза, а на территории предприятия, с которым вуз поддерживает отношения. Например, научно-практическая конференция может проводиться по результатам летней практики студентов, когда последние, столкнувшись с определёнными проблемами, могут с помощью работников предприятия и преподавателей попытаться найти пути их решения. Такие конференции способствуют установлению тесных дружеских связей между вузом и предприятиями, а также помогают студентам учиться применять изученную теорию на практике. Отличительной чертой научно-практической конференции является сложность её слаженной организации, так, чтобы участие в ней было одинаково полезно и интересно и студентам, и работникам предприятия. Разработка и проведение такой конференции требует от организаторов и участников большого внимания и терпения [30].

Учебная деятельность студентов складывается из нескольких компонентов. Среди критериев успеваемости можно выделить такие, как участие в научных и научно-практических конференциях, участие во внутривузовских, межвузовских и городских конкурсах, олимпиадах и др.

2.3 Особенности проявления тревожности в студенческом возрасте

Используя термин «тревога», большинство людей даже не задумываются о том, что он в действительности обозначает. Очень многие молодые люди, если их попросить вспомнить, что именно они чувствовали в состоянии тревоги, скажут, что это были недобрые предчувствия, волнение, беспокойство и, возможно, даже дрожь. Все эти описания свидетельствуют о том, что в основе феноменологии тревоги лежит переживание страха. Он, как любая базовая эмоция, может варьировать по своей интенсивности, соответственно и при тревоге он может быть выражен слабо, умеренно или сильно [4].

Переживание страха влечет за собой чувство изоляции и одиночества, некоторые люди включают в эмоциональный паттерн тревоги и эмоцию печали. Не исключено, что в отдельных случаях печаль сама по себе может определить картину тревоги, но чаще всё же ее роль в эмоциональном паттерне тревоги обусловлена ее взаимодействием с эмоциями при страхе.

Несмотря на то, что страх, особенно в его крайних проявлениях, переживается довольно редко, большинство молодых людей боится этой эмоции. Переживание страха ощущается и воспринимается ими как угроза личной безопасности. Страх побуждает молодых людей предпринимать усилия, направленные на избежание угрозы, на устранение опасности. Он может быть вызван как физической, так и психологической угрозой [4].

Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможности контролировать ситуацию.

Первичной функцией страха является мотивация специфических когнитивных и поведенческих актов, способствующих укреплению безопасности и чувству уверенности. Страх вызывает эффект «туннельного восприятия» и существенно сужает выбор стратегий поведения. Однако он несет и адаптивную функцию, так как заставляет человека искать способы защиты от возможного вреда. Предчувствие страха может стать импульсом для укрепления «Я», может побуждать индивида к самосовершенствованию с целью снижения собственной уязвимости [4].

На уровне субъективного переживания состояние тревоги правильнее всего определить как комбинацию нескольких дискретных эмоций. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх, но и другие эмоции, например, печаль, стыд, вина могут быть задействованы в тревожном переживании. В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности [4].

Для высокотревожных молодых людей характерны: заниженная самооценка, эмоциональная нестабильность, высокий уровень психоэмоционального напряжения и низкий уровень субъективного контроля [4].

У студентов два месяца в году связаны с экзаменами - зимняя и весенняя экзаменационные сессии. Экзамены являются своеобразным критическим моментом в учебной деятельности, в подведении итогов учебного труда за семестр. Они служат определенным стимулом к увеличению объема, продолжительности интенсивности учебной деятельности, мобилизации всех сил организма. В этот период при средней продолжительности самоподготовки 8-9 часов в день интенсивность учебного труда повышается на 86-100%. Все это происходит в условиях изменения жизнедеятельности студентов. У многих из них в этот период возникают отрицательные эмоции, неуверенность в своих силах, чрезмерное волнение и страх. В период экзаменов под влиянием напряженной умственной деятельности, в условиях существенных изменений процессов жизнедеятельности, отсутствие в них физических отношений как средство эмоциональной разрядки, рекреации, наблюдается последовательное снижение показателей умственной и физической работоспособности на всем периоде экзаменационной сессии.

На психологическом уровне тревожность у студентов ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение.

2.4 Психологические методы коррекции состояния тревожности у молодых людей

Для снижения психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности молодых людей могут быть использованы различные методы. Е.Ю. Воротникова, Е.В. Соколова, В.И. Мельников считают наиболее эффективными следующие методы.

·        Метод релаксации. Состояние релаксации характеризуется общим понижением психофизиологической активности. Это состояние является противоположной реакцией тревожности. Однако часто бывает так, что метод релаксации вызывает неожиданную реакцию у испытуемых. Может отмечаться чувство эмоционального дискомфорта, усиление тревоги и раздражения. Поэтому в начале проведения релаксации можно использовать метод прогрессирующей мышечной релаксации Джекобсона. В ходе его выполнения сначала формируется способность улавливать напряжение в мышцах, затем чувство мышечного расслабления и, наконец, отрабатывается навык овладения произвольным расслаблением напряженных мышечных групп. Затем присоединяются традиционные методы релаксации, направленные на вызывание ощущения тяжести и тепла, а также методы аутогенной тренировки и медитации-визуализации. Для усиления состояния релаксации может использоваться спокойная малознакомая (чтобы исключить ассоциации) музыка и различные звуки, например, шум моря, шорох листвы и др.

·        Сочетание релаксации с поведенческой психотерапией. Этот метод основан на том, что тревога может быть подавлена, если объединить во времени стимулы, вызывающие тревогу, и стимулы, антагонистичные ей. В состоянии релаксации участникам группы может быть предложено представить в воображении события, вызывающие тревогу, начиная с менее значимых. При этом они должны следить за своим внутренним состоянием, сравнивать свои телесные ощущения в состоянии тревоги и в состоянии покоя. Затем участникам предлагается нарисовать свою тревогу, а в случае необходимости использовать снижение тревожности по НЛП-методике с установлением границ тревожности и последующим соскальзыванием на более низкий уровень.

·        Методы рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса и рефрейминг смысла. Данный метод обеспечивает нахождение позитивного смысла любых событий. С эмоциями тесно связаны когнитивные факторы, которые зачастую и порождают эмоции и могут привести к неблагоприятным последствиям. Поэтому изменение дисфункциональных когниций и построение дисфункциональных когнитивных реакций является обязательным компонентом при коррекции тревожности. Этот метод как раз и используется для влияния на когнитивную сферу.

·        Упражнения на повышение чувства уверенности в себе, на повышение уровня субъективного контроля. Для повышения уровня самооценки можно использовать тренинг в форме ролевых игр. Кроме того, у участников формируется чувство собственной ответственности за свою жизнь, за свои поступки [11].

Выводы по второй главе:

1.       Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет). Это - период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного повзросления.

2.         Учебная деятельность студентов складывается из нескольких компонентов:

·        оценок, которые они получают на экзаменах в период сессии;

·        научно-исследовательской работы (написание рефератов, курсовых, дипломных работ);

·        участия в студенческих лабораториях;

·        участия в научных и научно-практических конференциях;

·        участия во внутривузовских, межвузовских и городских конкурсах, олимпиадах и др.

3.       У студентов два месяца в году связаны с экзаменами - зимняя и весенняя экзаменационные сессии. Экзамены являются своеобразным критическим моментом в учебной деятельности, в подведении итогов учебного труда за семестр. Они служат определенным стимулом к увеличению объема, продолжительности интенсивности учебной деятельности, мобилизации всех сил организма. На психологическом уровне тревожность у студентов ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение.

4.       Для высокотревожных молодых людей характерны: заниженная самооценка, эмоциональная нестабильность, высокий уровень психоэмоционального напряжения и низкий уровень субъективного контроля.

3. Экспериментальное исследование по выявлению взаимосвязи между уровнем тревожности и успеваемостью студентов вузов

3.1     Организация и методы экспериментального исследования

тревожность студент успеваемость обучение

Целью экспериментального исследования является выявление зависимости между показателем уровня тревожности и успеваемости студентов вузов. В связи с этим мы выделили ряд задач:

1)      подобрать методики для выявления уровня тревожности у студентов вузов;

2)      составить анкету для выявления уровня успеваемости у студентов и провести опрос;

)        провести экспериментальное исследование по выявлению уровня тревожности у студентов вузов;

)        выявить зависимость между показателями уровня тревожности и успеваемостью у студентов вузов.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Новосибирского государственного университета, Новосибирского государственного университета экономики и управления, Новосибирского гуманитарного института, Сибирского государственного университета телекоммуникаций и информатики, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Новосибирского государственного технического университета.

Выборка. В экспериментальном исследовании приняло участие 32 человека в возрасте от 20 до 22 лет, из которых 8 - девушки, 24 - молодые люди.

Методы. Для достижения поставленных задач мы использовали следующие методы: эксперимент, тестирование, опрос, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов. Исходя из установленных нами цели и задач экспериментального исследования, мы подобрали следующие методики для исследования уровня тревожности студентов:

·        методика определения уровня личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера в обработке Ю.Л. Ханина;

·        опросник Ж. Тейлора;

·        проективная методика «Дом - Дерево - Человек» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте;

·        анкета для выявления успеваемости студентов старших курсов вузов.

1. Методика определения уровня личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера в обработке Ю.Л. Ханина (бланк методики представлен в приложении №1).

Методика Спилбергера - Ханина принадлежит к числу методик, исследующих психологический феномен тревожности. Этот опросник состоит из 20 высказываний, относящихся к тревожности как состоянию и из 20 высказываний на определение тревожности как личностной особенности. Тревожность как черта личности означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая обязывает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует величине реальной опасности. Шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера является единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. В нашей стране употребляется в модификации Ю.Л. Ханина (1976), которая им же была адаптирована к русскому языку.

Реактивная (ситуативная) тревожность - состояние субъекта в данный момент времени, которая характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на экстремальную или стрессовую ситуацию, может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Интерпретация результатов по методике Спилбергера-Ханина  

Уровень реактивной тревожности определяется по формуле:

Тр = Ерп - Еро + 50,

где Тр - показатель реактивной тревожности;

Ерп - сумма баллов по прямым вопросам (3, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17, 18); Еро - сумма баллов по обратным вопросам (1, 2, 5, 8, 10, 11, 13, 16, 19, 20).

Уровень личностной тревожности вычисляется по формуле:

Тл = Елп - Ело + 35,

где Тл - показатель личностной тревожности; Елп - сумма баллов по прямым вопросам (22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40); Ело - сумма баллов по обратным вопросам (21, 26, 27, 30, 33, 36, 39).

Показатель ниже 30 баллов свидетельствует о слабой тревожности, от 31 до 45 баллов - умеренной, свыше 45 баллов - высокой.

2. Опросник Ж. Тейлора (бланк опросника представлен в приложении №2).

Опросник разработан Ж. Тейлором в 1953 году. Он входит в состав MMPI в качестве дополнительной шкалы. В России опросник адаптирован Т.А. Немчиным в 1966 году.

Целью опросника является выявление уровня личностной тревожности испытуемого. Опросник состоит из 50 утверждений, с которыми можно согласиться или не согласиться; можно дать ответ «не знаю». Обработка данных производится с помощью ключа.

Ключ:

·   утверждения 1 - 37 за ответ «Да» - 1 балл, «Нет» - 0 баллов;

·        утверждения 38 - 50 за ответ «Да» - 0 баллов, «Нет» - 1 балл.

В соответствии с ключом подсчитывается сумма баллов и к ней прибавляется число ответов «Не знаю», деленное на два. Полученный итоговый результат соотносится с критериями оценки.

Критерии оценки:

0 - 5 баллов - низкий уровень тревожности;

- 15 баллов - средний уровень с тенденцией к низкому;

- 25 баллов - средний уровень с тенденцией к высокому;

- 40 баллов - высокий уровень;

- 50 баллов - очень высокий уровень.

Психологический портрет высокотревожных лиц

Для них характерна склонность в диапазоне ситуаций воспринимать любое проявление качеств их личности, любую заинтересованность в них как возможную угрозу их престижу, самооценке. Усложненные ситуации они склонны воспринимать как угрожающие, катастрофические. Соответственно восприятию проявляется и сила эмоциональной реакции. Такие люди вспыльчивы, раздражительны и находятся в постоянной готовности к конфликту и готовности к защите, даже если в этом объективно нет надобности. Для них, как правило, характерна неадекватная реакция на замечания, советы и просьбы. Особенно велика вероятность нервных срывов, аффективных реакций в ситуациях, где речь идет об их компетенции в тех или иных вопросах, их престиже, самооценке, их отношении. Излишнее подчеркивание результатов их деятельности или способов поведения, как в лучшую, так и в худшую сторону, категоричный по отношению к ним тон или тон, выражающий сомнение, - всё это неизбежно ведет к срывам, конфликтам, созданию различного рода психологических барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию с такими людьми.

К высоко тревожным людям опасно предъявлять категорично высокие требования, даже в ситуациях, когда объективно они выполнимы для них. Неадекватная реакция на такие требования может задержать, а то и вообще отодвинуть на долгое время выполнение требуемого результата.

Психологический портрет низкотревожных лиц

Для них характерно ярко выраженное спокойствие. Они не всегда склонны воспринимать угрозу своему престижу, самооценке в самом широком диапазоне ситуаций, даже когда она реально существует. Возникновение состояния тревоги у них может наблюдаться лишь в особо важных и личностно значимых ситуациях (экзамен, стрессовые ситуации, реальная угроза семейному положению и др.). В личностном плане такие люди спокойны, считают, что лично у них нет поводов и причин волноваться за свою жизнь, репутацию, поведение и деятельность. Вероятность возникновения конфликтов, срывов, аффективных вспышек у таких людей крайне мала.

Рекомендации для высокотревожных людей

Полезно сместить акцент с внешней требовательности, категоричности и высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности, стоит формировать чувство уверенности в успехе.

Рекомендации для низкотревожных людей

Таким людям требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности и чувства ответственности в решении тех или иных задач.

3. Проективная методика «Дом - Дерево - Человек» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте.

Р.Ф. Беляускайте предложила оригинальную систему интерпретации результатов проективной методики «Дом - Дерево - Человек», позволяющую помимо качественного анализа провести количественную обработку данных. Для количественной оценки общепринятые качественные показатели были сгруппированы в симптомокомплексы, каждый из которых оценивается баллами. Если показатель отсутствует, ставится 0 баллов; присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке оценивается в 1 балл, на двух - в 2 балла, на всех трех - в 3 балла (симптомокомплекс «тревожность»). При наличии большинства признаков ставится 1 балл или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей (глаза, нос, рот) - 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе - 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

Для выполнения теста «Дом - Дерево - Человек» испытуемому предлагается бумага, простой мягкий карандаш, листок, ластик. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении написано «Дом», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «Дерево» и «Человек», на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования.

Для количественной оценки результатов теста «Дом - Дерево - Человек» показатели группируются в следующие симптомокомплексы:

·        незащищенность;

·        тревожность;

·        недоверие к себе;

·        чувство неполноценности;

·        враждебность;

·        конфликтность, реакция на фрустрацию;

·        трудности в общении;

·        депрессивность.

В таблице №2 приведены симптомы, симптомокомплексы и баллы оценки по тесту «Дом - Дерево - Человек».

Таблица 2. Симптомокомплексы теста «Дом - Дерево - Человек»

При интерпретации рисунков «Дом - Дерево - Человек» следует исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не будет свидетельствовать о наличии определенной психологической особенности. Рисунки «Дом - Дерево - Человек» могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует пять показателей органического поражения центральной нервной системы:

1)      двойные линии в рисунке;

2)      несоединенные между собой линии;

)        сильный уклон нарисованной фигуры;

)        очень большая голова;

)        неадекватно выделенная голова в рисунке человека.

Исходя из максимально возможных набранных баллов, мы определили такие критерии оценки уровня тревожности по одноименной шкале:

- 4 балла - низкий уровень тревожности;

- 8 баллов - средний уровень тревожности;

- 12 баллов - высокий уровень тревожности;

и более баллов - очень высокий уровень тревожности.

4. Анкета для выявления успеваемости студентов старших курсов вузов (анкета представлена в приложении №3).

Для выявления успеваемости студентов старших курсов вузов мы составили анкету, которая содержит в себе 10 вопросов.

В качестве критерия успеваемости мы определили оценки студентов за экзамены в период сессий. К отличникам мы отнесли тех студентов, у которых оценки только «отлично» по итогам сдачи сессий с первого по четвертый - пятый курсы, нет академических задолженностей, и они планируют получить красный диплом. К так называемым «неотличникам» мы отнесли студентов, у которых есть оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично».

3.2 Результаты экспериментального исследования уровня тревожности у студентов старших курсов вузов

Ниже будут представлены результаты изучения тревожности у студентов вузов по разным методикам.

Таблица 3. Результаты изучения тревожности по методике Спилбергера - Ханина, в баллах