Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
МИНОБРНАУКИ
РОССИИ
государственное
образовательное учреждение
высшего
профессионального образования
«Кузбасская
государственная педагогическая академия»
Факультет
дошкольной и коррекционной педагогики и психологии.
Курсовая работа
Тема
«Развитие творческих способностей у детей
дошкольного возраста с нарушениями интеллекта»
Студента
Золотовой Ксении Владимировны
Научный руководитель
Рукавицина Е.Д
старший преподаватель
кафедры СППиТОО
НОВОКУЗНЕЦК 2011г.
Введение
Изучение понятия «творческие способности» всегда
было актуальной темой для разного рода психолого-педагогических исследований
(А. Адлер; Г. Олпорт; А. Маслоу; О. М. Дьяченко; Дж. Гилфорд; Л. С. Выготский;
Э.Торренс и др.). Ведь творчество и сами творческие способности, как таковые,
не могут регулироваться человеком самостоятельно. Творческие люди, обладающие
творческими способностями, всегда вызывали интерес у остальных людей. Поэтому
всегда было интересно понять какими способами и средствами, в какие сроки нужно
развивать творческие способности. Творческий подход в любой деятельности
рассматривается как новаторский. Но до нашего времени ученые не могут прийти к
единому мнению что такое «творческие способности». Очевидно, что понятие
«творческие способности» тесно связано с такими понятиями как «творчество» и
«творческая деятельность». Отсутствие научной дифференциации феноменологии
творчества приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо
почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных
действий. В свою очередь под творческой деятельностью принято понимать такую
деятельность человека, в результате которой создается нечто новое [6, стр. 12].
В свою очередь, Виталий Тепикин выделяет такие
виды творчества, как научное, техническое, художественное[2, стр. 1]. Говоря о
творческих способностях детей дошкольного возраста, мы будем подразумевать, что
речь идет о художественных творческих способностях, потому как научное и
техническое творчество в дошкольном возрасте не может развиваться, ведь у детей
не хватает еще ни необходимых знаний и умений, ни достаточного опыта для
развития и реализации данных видов творчества. У детей дошкольного возраста
творческие способности начинают развиваться вместе с развитием мышления и
воображения. Когда для создания качественно новых образов у них имеется хоть
небольшой опыт, некоторые знания об окружающем мире и действительности.
Творчество детей дошкольного возраста своеобразно и при нормальном развитии
неограниченно.
Детям же с нарушениями интеллекта свойственен
ряд особенностей их развития. В силу их дефекта у них страдает развитие всех
психических функций, в том числе и мышления, и воображения - основных
компонентов творческих способностей. Развитие таких детей отстает от
нормального. Сам процесс обучения детей с нарушениями интеллекта значительно
отличается от процесса обучения детей с нормальным развитием. Для них
разрабатываются и адаптируются программы обучения всем видам деятельности.
В силу того, что у детей с нарушениями
интеллекта отстают в развитии психические функции, то и развитие творческих
способностей будет тоже отставать. Дети могут усваивать репродуктивные виды
творчества, но привносить в продукт своей деятельности что-то новое является
для них затруднительным, а создание качественно нового, не существующего ранее
предмета или другого продукта деятельности, для них вообще практически не
возможно.
Актуальность данной темы обусловлено тем, что в
нашей стране очень много детей с нарушениями интеллекта. Этим детям крайне
сложно адаптироваться к жизни в обществе. Наше современное общество еще не
готово целиком принимать этих детей. Таким образом, получается, что у ребенка с
нарушением интеллекта практически нет возможности самореализации. Творчество
является одним из способов самореализации человека. Поэтому выявление
особенностей творческих способностей и творческой деятельности детей с
нарушениями интеллекта и их развитие будет не маловажным аспектом в процессе
обучения и воспитания.
Объект исследования: творческие способности в
дошкольном возрасте.
Предмет: особенности развития творческих
способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Цель: изучить развитие творческих способностей в
дошкольном возрасте и выделить особенности развития творческих способностей у
детей с нарушениями интеллекта.
В ходе всей работы перед нами стоят следующие
задачи:
1. Определить понятие «творческие
способности»;
2. Рассмотреть творческие способности в
дошкольном возрасте;
. Изучить особенности развития творческих
способностей у детей с нарушениями интеллекта;
. Экспериментально выявить особенности
развития творческих способностей у детей с нарушениями интеллекта.
Гипотеза: если у детей дошкольного возраста
имеются нарушения интеллекта, то творческие способности будут характеризоваться
невозможностью создания качественно новых продуктов деятельности, а их развитие
будет иметь следующие особенности:
¾ узость развития творческого мышления
и воображения;
¾ преобладание репродуктивных видов
деятельности.
Методы исследования:
¾ изучение психолого-педагогической
литературы;
¾ метод экспертных оценок;
¾ диагностика дивергентного мышления;
¾ диагностика развития воображения;
¾ методика «несуществующее животное»;
¾ наблюдение.
Глава 1. Развитие творческих способностей у
детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта как
психолого-педагогическая проблема.
.1 Понятие «творческие способности» в
психолого-педагогических исследованиях и их развитие в дошкольном возрасте.
Для наиболее точного понимания темы нашего
исследования необходимо дать понятие «творчеству». Творчество определяется как
деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности,
обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества
создается что-то новое, до этого еще не существующее. Понятию «творчество»
также можно дать и более широкое определение. Советский философ А. Матейко
считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации
имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций. Творчество -
это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать
оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. По сути
дела, творчество - это "способность создавать любую принципиально новую
возможность" (Г.С. Батищев).
Многие объединяют понятие «творчество» и
«творческая деятельность», сопоставляя их друг другу. Эти два понятия принято
считать неотъемлемыми составляющими всего творчества. Под понятием творческой
деятельности обычно понимается деятельность, связанная с созданием чего-то
качественно нового.
Существуют различные виды творчества: научное,
техническое, художественное и др. Все они имеют свои специфические черты,
общность и различия.
Научное творчество есть «деятельность,
направленная на производство нового знания, которое получает социальную
апробацию и входит в систему науки», «совокупность высших познавательных
процессов, расширяющих границы научного знания». Творчество в науке требует
прежде всего приобретения принципиально нового общественно значимого знания, в
этом всегда состояла важнейшая социальная функция науки.
Это основа технического прогресса. Техническое
творчество как вид практической деятельности - специфическое общественное
явление. Его специфика определяется характером технической задачи, решение
которой требует реального средства, изобретения или конструирования его. В
отличие от научного техническое творчество связано непосредственно с учетом
практики эксплуатации существующих технических конструкций в процессе создания
и внедрения в производство новых конструкций. В техническом творчестве тесно
переплетены практические и духовные моменты деятельности. Практическое действие
выражается в изменении материала природы при реальном конструировании
технического объекта. Духовная деятельность выступает как идеальное конструирование
объекта.
Техническое творчество предполагает получение
новых результатов в области техники в виде технических идей, рисунков,
воплощенных в реальных технических объектах.
В отличие от научного и технического творчества
художественное творчество не имеет непосредственной нацеленности на новизну, не
отождествляется с производством нового, хотя оригинальность обычно присутствует
среди критериев художественного творчества и оценок художественного таланта.
Вместе с тем искусство никогда не отрицало силу и мощь научных методов и
использовало их в той мере, в какой они помогали решить основную задачу
искусства - создание эстетических ценностей. Но при этом всегда в искусстве
присутствует понимание превосходства над наукой в возможности использовать силу
художественного вымысла, интуиции и фантазии.
Дальше нужно определить что такое вообще
«способности». По мнению Теплова Б. М., «способности - это определенные
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от
другого, которые не сводятся к наличному, уже имеющемуся уже у человека запасу
навыков и знаний, а обуславливают легкость и быстроту их приобретения»[3, стр.
11]. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» -
тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности.
Таким образом, в самом общем виде определение
творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности -
это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность
выполнения им творческой деятельности различного рода.
Так как элемент творчества может присутствовать
в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о
художественных творческих способностях, но и о технических творческих
способностях, о математических творческих способностях, и т.д.
В большинстве случаев творческий человек - это
человек оригинально мыслящий, результатом этих мышлений будут нестандартные
решения.
Но мышление бывает как репродуктивным, так и
творческим. Репродуктивное мышление - это такой вид мышления, при котором наша
память помогает нам воспроизвести уже имеющиеся образы и понятия. А творческое
мышление - это такое мышление, которое порождает какой-либо новый, ранее не
известный материал.
А это значит, что творческая деятельность не
может быть основана только на одном виде мышления - репродуктивном, обязательно
должно присутствовать творческое мышление, которое и является одним из самых
важных компонентов творчества человека.
Обратимся к работам Л. С. Выготского, с целью
наиболее полного понимания творчества как продукта человеческой деятельности:
«Кроме воспроизводящей деятельности, легко в
поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность
комбинирующую или творческую.» [1, стр. 4]
Под воспроизводящей деятельностью Выготский
понимал способность нашего мозга сохранять и воспроизводить уже имеющийся у нас
опыт. А органической основой такой воспроизводящей деятельности (или памяти)
является пластичность нашего нервного вещества.
«Всякая такая деятельность человека, результатом
которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или
действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому
второму роду творческого или комбинирующего поведения.»[1, стр.5]
Таким образом, Л. С. Выготский говорит нам о
том, что творчеством не может называться просто воспроизведение имеющегося у
нас опыта, а творчество, в его понимании, - это создание чего-то совершенного
нового, того, что мы еще не знали.
«Эту творческую деятельность, основанную на
комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или
фантазией».
А значит, что творчество и воображение
неразрывно связаны по своей сути.
Творческое воображение, как и любая другая
деятельность, ребенка отличается от деятельности взрослого, потому как ребенок
в своем взрослении проходит различные эпохи детства. В каждый период детского
развития творческое воображение работает особым образом, свойственным именно
данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Потому как воображение
зависит от опыта, а опыт ребенок накапливает постепенно. Но в свою очередь
существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Но данное
утверждение не находит своего подтверждения при научном рассмотрении. Опыт
ребенка беднее опыта взрослого, интересы проще, элементарнее, беднее, поэтому
воображение ребенка не богаче, а беднее, чем у взрослого. В процессе развития
ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого
человека.
О. М. Дьяченко к основным критериям проявления
творческого воображения у дошкольников относит:
. Оригинальность выполнения детьми творческих
задач.
. Использование такого реструктурирования
образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для
построения других[12, стр. 75].
Способность к творчеству - это креативность. В
данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода,
который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся. Исследования
психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности
и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у
ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность
дошкольника.
Таким образом, нам стало понятно, что творческая
деятельность помимо того, что связана с воображением, еще и зависима от
креативности.
Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра
креативности:
) оригинальность - способность продуцировать
отдаленные ассоциации, необычные ответы;
) семантическая гибкость - способность выделять
функцию объекта и предложить его новое использование;
) образная адаптивная гибкость - способность
изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и
возможности для использования;
) семантическая спонтанная гибкость -
способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров
креативности:
) способность к обнаружению и постановки
проблем;
) способность к генерированию большого числа
идей;
) гибкость - способность к продуцированию
различных идей;
) оригинальность - способность отвечать на
раздражители нестандартно;
) способность усовершенствовать объект, добавляя
детали;
) способность решать проблемы, т. е. способность
к анализу и синтез.
Отметим же основные направления развития
творческих способностей у детей:
. Развитие воображения.
. Развитие качеств мышления, которые формируют
креативность.
Из трех, ранее представленных нам видов
творчества детское творчество находит отражение только в художественном. Дети
дошкольного возраста еще не умеют, как следует считать, писать, решать сложные
задачи им вообще не по силам, поэтому о научном творчестве в дошкольном
возрасте мы не можем говорить. Техническое творчество так же не свойственно
детям дошкольного возраста, уровень их развития просто не позволяет им этого.
Да и мы понимаем, что изобретения детей мы не можем воплощать в жизнь, потому
что для этого нужно, чтобы они были безопасны для жизнедеятельности всех людей,
чего дошкольник не может учитывать, изобретая новые технические средства.
В современной литературе анализ творчества
дошкольников осуществляется в основном по трем направлениям (Н. Н. Поддьяков).
Первое направление предполагает изучение механизмов творческой переработки
ребенком вновь приобретаемого опыта, а также количественные и качественные
особенности преобразующей, комбинирующей деятельности детей в этом процессе.
Особое место занимает определение роли фантазии в развитии творчества
дошкольников. Второе направление - изучение структуры поисковой деятельности,
становления и смены ее основных форм, условий усложнения и развития этой
деятельности и т. д. Одной из важных форм поисковой деятельности является
детское экспериментирование. Третье направление ориентируется на исследование
проблем взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным
развитием дошкольников. Эмоции составляют основу формирования потребностей
ребенка как в самом процессе творчества, так и в его конечном продукте.
Эмоциональная насыщенность детского творчества, в конечном счете, способствует
становлению эвристической структуры личности.
Психологи утверждают также, что развитие
творчества качественно меняет личность человека.
Л.А. Парамонова выделяет следующие особенности
творчества дошкольника. Дети делают множество открытий и создают интересный,
порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т. п.
Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского
творчества. При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не
первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной
включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения,
получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения
конечного результата. И это вторая особенность детского творчества. Для
взрослого человека начало решения проблемы (ее осознание, поиск подходов)
является самым трудным и мучительным, иногда приводящим к отчаянию. Ребенок же,
в отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей (если, конечно, над ним
не довлеют жесткие требования взрослых). Он с легкостью и практически начинает
ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая,
постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребенка поиском и часто
приводит к положительным результатам. И даже в музыкальном творчестве ребенка
наблюдается одновременность сочинительства и исполнения. И это третья
особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и
особенно со второй.
Н. А. Ветлугина для каждого периода детства
выделяет свои характеристики творческой деятельности и креативности [9, стр.
12-24]:
Для детей от двух до трех лет характерны более
простые действия. Например, они любят слушать стихи, песни. Так же им
свойственно рисовать, лепить, танцевать, читать стихи и петь, но на занятиях по
художественной деятельности. А в самостоятельной деятельности, по словам
Ветлугиной, дети рисуют по собственному желанию, а танцуют и поют вместе с
воспитателем. Так же на праздниках, которые проводятся в детском саду, дети
просто присутствуют и радуются, но сами еще не участвуют.
Для детей от трех до четырех лет характерно
проявление интереса к творчеству, умение сосредотачиваться, понимание того, о
чем ведется речь в стихах, песнях. Могут работать как самостоятельно, так и в
коллективе сверстников. Иногда даже самостоятельно начинают рисовать,
танцевать, петь, без предложения воспитателя, но все же еще не всегда активно
проявляют инициативу к творческой деятельности. Могут уже принимать участие в
праздничных утренниках и развлечениях.
Для детей от четырех до пяти лет характерно
правильное восприятие всех произведений искусства, испытывают потребность в
самостоятельном художественном творчестве: рисование, лепка, пение, танцы,
чтение стихов. Творческие способности проявляются следующим образом: чисто поют
небольшие песенки, выразительно читают стихи, удачно изображают предметы и
явления в рисунках, лепке передают содержание картины, песни, игры, рисунка, но
пока еще с помощью воспитателя. По собственной инициативе рассматривают
картинки, раскрашивают их, рисуют. Активно отвечают вопросы во время
праздничных развлечений, если это нужно, проявляют желание участвовать в
праздничных выступления и развлечениях.
Для детей от пяти до шести лет характерно
проявление интереса к занятиям различными видами искусства, стремясь усвоить
определенные навыки, точно выполнять задания воспитателя. Правильно
представляют содержание занятия (учимся рисовать, лепить и т.д.). Проявляют музыкальный
и поэтический слух, проявляют чувство ритма, чувствуют и различают музыкальную,
стихотворную и прозаическую форму. Проявляют желание самостоятельно исполнить
определенную роль в драматизации и музыкально-сюжетной игре. Оценивают качество
работ своих товарищей, воспринимают оценки от товарищей. Сами выбирают песню,
стих, книгу, проявляют инициативу в организации самодеятельного концерта,
повторяют дома запомнившиеся, наиболее интересные песни, пляски, стихи из
праздничного репертуара.
Для детей от шести до семи лет характерно
эмоциональное восприятие художественного произведения. Дети охотно занимаются
всеми видами художественной деятельности, отдавая предпочтение одному из них.
Проявляют умение вовремя подать свою реплику в игре-драматизации, занимаясь
изобразительной деятельностью, доводят замысел до конца. Знают, что нужно для
того, чтобы песня была хорошо спета, рисунок хорошо нарисован и т.д. Точно
повторяют движения, показываемые на занятиях по ритмике. Чувствуют и отличают
форму музыкального произведения, поэтического. Проявляют воображение при
пересказе. Пользуются образными выражениями из сказок, песен, стихов.
Стремление правильно оценивать собственное исполнение. Знают различные виды
зрелищ (кино, театр, цирк), выражают желание послушать любимые произведения,
могут подобрать, по собственной инициативе, знакомую мелодию на металлофоне.
Проявляют творческую инициативу и организаторские способности.
В курсовой работе речь идет о
художественно-творческих способностях. «Художественную окраску» способностям,
проявляющимся в творческой деятельности, придает ее «художественный характер».
«Художественность» - одно из важнейших понятий в эстетике искусствознании,
отражающее специфическую особенность искусства как формы отражения и познания
действительности. К художественным видам деятельности принято относить
изобразительную деятельность со всем многообразием ее видов - непосредственно
изобразительную (рисование), декоративную (украшательскую - декорирование и
дизайн) и конструкторскую (конструирование из различных материалов -
природного, бросового, бумажного т.д.) В детском саду дошкольники осваивают
практически все виды изобразительной деятельности (рисование, лепку,
аппликацию) и конструирование[9, стр. 10].
Основным видом деятельности детей дошкольного
возраста, в котором они могут проявить свои творческие способности является
игра. В ней они могут продумывать сюжеты, роли, линии развития игры, тем самым
включая свое воображение, креативность. Но помимо игры дети занимаются
творчеством такого рода, как рисование, лепка, пение, танцы. Освоение этих
видов творчества указывает нам на то, что у ребенка развивается и творческая
активность, и воображение.
Особенно важно, когда дети могут продумывать
сюжетно-ролевую игру (старший дошкольный возраст) и начинают играть в нее, сами
придумывая все, что с ними будет происходить. Это будет одним из основных
показателей нормального развития детей.
Во время занятий по изобразительной деятельности
дети учатся отображать окружающую их действительность, правильно передавать
форму, цвет предметов. Во время этих занятий ребенок не просто учится
воспроизводить увиденные им предметы, но он также учится мыслить. Не всегда же
можно рисовать с натуры, имея перед собой образец, тогда дети начинают
вспоминать предметы, которые уже видели и пробуют повторить их в рисунках,
скульптурах, аппликациях. Опять же, дети когда рисуют, то они вкладывают в
рисунок какие-то переживания, эмоции, связанные с тем, что хотят изобразить.
Они пытаются придумать какой-то сюжет, определить смысл нарисованного, тем
самым придавая деятельности творческий характер.
Нередко дети пытаются воспроизвести в своих
работах нечто, чего вообще не может существовать, задействовав творческое
мышление, воображение и, в какой-то мере, креативность. Они пытаются совместить
части отдельных героев, животных, делают говорящими деревья и т.д. В этом-то и
проявляется творчество детей.
На музыкальных занятиях тоже имеет место
творчество. Нередко, преподаватели по танцам включают музыку и предоставляют
детям возможность свободно двигаться под музыкальное сопровождение. Сколько
всего разного и интересного выполняют дети на таких видах занятий. Часто
танцевальные постановки делаются из этих самых же движений, которые увидел
хореограф во время свободного танца детей.
Творческое мышление детей сильно отличается от
взрослого. Отличия находят место не только в меньшем багаже знаний и маленьком
опыте, но и в отсутствии множеств стереотипов, которыми скованы люди. Поэтому
стоит внимательнее присматриваться к продуктам детского творчества, там иногда
можно найти что-то действительно новое и необыкновенное.
Таким образом, можно говорить о том, что
творчество - это одна из самых важных и интересных тем для изучения. Творчество
и творческая деятельность являются неотъемлемыми составляющими жизни человека,
творчество может проявляться во всем: в отдыхе, в работе, в разговоре и т.д.
Творчество детей не может выражаться абсолютно во всем, но тоже имеет место
быть. Детей поначалу учат творчеству, обучают видам творческой деятельности, а
затем, по мере развития ребенка, его психических процессов, творчество и
творческая деятельность начинают проявляться сами по себе, не только на
специальных занятиях. И творчество детей, порой, не имеет границ. Основными
видами детского творчества можно считать: хореографию, изобразительное,
музыкальное творчество, игру, сочинение сказок и стихов, фантазирование. А
развитие всех их возможно только при условии нормального развития основных
направлений творческих способностей, таких как воображение и мышление. Но
мышление не репродуктивное, а творческое. Только при нормальном развитии этих
направлений можно говорить о творческих способностях. А склонность к одному из
видов творческой деятельности указывает на предпочтение и предрасположенность
ребенка. А на основании предложенной Н. А. Ветлугиной характеристики творческой
деятельности можно выделить следующие критерии развития творческих
способностей, характерных для каждого возраста:
1. интерес к творчеству и творческой
деятельности;
2. активное участие в организованной
творческой деятельности;
. самостоятельная творческая
деятельность;
. а для детей более старшего возраста
наблюдается еще и проявление творческой инициативы.
Наличие всех этих критериев в каждом возрастном
периоде говорит о том, что развитие творческих способностей соответствует
нормальному развитию. Отсутствие одного из этих критериев говорит нам о том,
что стоит повнимательнее присмотреться к развитию этого ребенка, возможно
ребенку необходима помощь взрослого в развитии тех или иных предпосылок к
творческой деятельности.
.2 Особенности развития творческих способностей
у дошкольников с нарушениями интеллекта
Для начала необходимо определить: что такое
нарушение интеллекта, какие могут быть нарушения и в чем их причина.
Нарушение интеллекта или умственная отсталость -
это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное
органическим поражением головного мозга [1, стр. 50]. Одна из важнейших
характеристик таких детей - это низкая обучаемость.
Недоразвитие интеллектуальных функций может
возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на
созревание мозга ребенка: наследственные факторы, в том числе неполноценность
генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения
хромосомного набора, алкоголизм, наркомания); патология внутриутробного
развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период
беременности, интоксикации, травмы); патологические факторы, действующие во
время родов и в раннем возрасте ребенка: родовая травма и асфиксия,
нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых
месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее
патогенно для мозга ребенка), травмы мозга; тяжелые дистрофии женщины,
заражение плода, различные заболевания материи другие вредоносные факторы,
которые могут способствовать нарушению в развитии ребенка. [19, стр. 20]
В настоящее время в практической работе
используют международную классификацию болезней (МКБ-10) по степени глубины
интеллектуального дефекта.
В МКБ-10 Умственную отсталость принято
обозначать следующим образом: F7x.xx,
где 4 цифра в шрифте обозначает нарушение поведения (4 вида может быть), а 5
знак указывает на причину, вызвавшую интеллектуальное нарушение (9 причин).
В России так же принято разделять умственно
отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.
Не олигофрены - к ним относят детей, у которых
умственная отсталость возникла в более поздний период жизни ребенка
(встречается гораздо реже).
Состояния, которые можно отнести к данному
понятию: деменция - является следствием органического заболевания мозга, травм
мозга, наблюдается прогрессирующая деградация, которая в некоторых случаях
замедляется с помощью лечения; дети, страдающие проградиентно текущими,
усугубляющимися заболевания, обусловленными наследственными нарушениями обмена
веществ, дети неуклонно деградируют, их умственная отсталость с возрастом
становится более резко выражена; сочетание интеллектуального недоразвития с
текущим психическим заболевание (эпилепсия, шизофрения).
Прогноз развития таких детей менее
благоприятный.
Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей
мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего
возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
В ходе изучения детей раннего возраста
специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется основным
закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается
наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных
органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение
физического развития, более позднее становление высших психических функций.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что
развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития
нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они
значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта
задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только
весь первый, но и второй год жизни.
У умственно отсталых детей с раннего возраста
наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая
инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У
новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми
возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со
взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над
кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного
перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не
возникает новая форма общения - жестовая.
Умственно отсталые дети на первом году жизни не
дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется
зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также
выделение одних предметов из ряда других.
Главной особенностью развития такого ребенка
является незавершенность всех этапов его психического развития. На предыдущих
этапах его жизни не закладываются предпосылки становления психологических
новообразований, характерных для последующего этапа.
Этим детям характерны неловкость и неуклюжесть,
отсутствие гибкости и координации в действиях крупных и мелких мускульных
групп. Многие дети соматически ослаблены. Речь сильно отстает в развитии, плохо
понимают жесты, нередко лицо лишено мимики. Детям характерно «полевое
поведение» - хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но сразу
оставляют предметы, не проявляя к ним интереса.
Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста
не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может
оценить свойств объектов и отношения между ними.
Развитие и формирование воображения для детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью неотделимо от практической
деятельности, так как именно в ней начинают зарождаться представления и образы
окружающего мира. Так же имеет место несогласованность практических действий с
их словесным высказыванием.
Воображение отличается фрагментарностью,
неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства
мыслительных операций. Дети не всегда видят нелепости изображенного и не
доводят рассматривание до конца. Нуждаются в постоянной стимуляции к
деятельности. Средства выразительности образов остаются на самом примитивном
уровне, творчество остается на самой низкой ступени, наблюдается стереотипность
образов. «Видимое» богатство образов связано с низкой критичностью детского
мышления, дети не осознают до конца как бывает, а как не может быть. Замысел (в
игре, в деятельности) отсутствует.
Воображение носит воспроизводящий характер, а
образы, созданные ребенком, совпадают с образами памяти. Фантазирование здесь
является лишь воспоминанием о прошлых событиях. Вместе с тем оно возникает
непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим
предметам и явлениям.
После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно
отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия.
Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей
деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста
оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность,
формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети
не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с
реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция
замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них
нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.
Игровые действия умственно отсталого дошкольника
примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. В своих играх
ребенок с нарушениями интеллекта воспроизводит действия и ситуации, показанные
взрослым или усвоенные по подражанию, не строя собственного замысла. Вот он
берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой,
разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту»,
схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно
манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так,
ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно
воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных
радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По
отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет
эмоционального отношения.
У детей 4-5 лет не обнаруживаются творческие
проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании,
пересказе. Воображение пассивно, ребенок не ставит перед собой специальной
задачи вообразить. Дети не могут придумать окончание незаконченного рассказа,
не умеют включаться в чужую роль, наблюдать трудности формирования
представлений и усвоения знаний и навыков.
Из продуктивных видов деятельности умственно
отсталых больше всего изучена изобразительная деятельность.
Развитие изобразительной деятельности связано с
формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет
возможность ребенку отражать действительность.
Дети с нарушениями интеллекта до окончания
периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционно-педагогического
воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.
Изобразительная деятельность формируется
замедленно и своеобразно. Лишенные специального обучения в детском саду или
семье они долго остаются ни уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного
возраста переходят к предметным, и в какой-то мере сюжетным, рисункам. Рисунки
выполняют нечеткими, кривыми линиями. Высоко оценивают результат своей
деятельности. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников
специально обучают рисованию.
Для этих детей организуются специальные занятия
по обучению изобразительной деятельности. На начальном этапе занятия протекают
в форме эмоционального насыщенной, привлекательной для ребенка игры,
построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на
создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание
интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие
сенсорно-перцептивной сферы, аналитико синтетической деятельности; формирование
предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических
умений и др.
Лепка является первым, основополагающим видом
занятий, необходимых для умственно отсталого ребенка на начальных этапах
формирования изобразительной деятельности. На этих занятиях ребенок знакомится
с основными признаками предметов, пробует передать их форму и величину.
Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по
обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем и в
активной речи ребенка.
Аппликация позволяет ребенку увидеть контур
предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой
для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е. умения изобразить предмет
той или иной формы. Создаются условия для формирования целенаправленной
деятельности и развития общих интеллектуальных умений.
Рисование воспитывает у детей эмоциональное
отношение к миру. В ходе рисования у детей развиваются восприятие,
зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки,
образная сфера в целом.. Систематические занятия рисованием способствуют
нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную
деятельность.[10, стр. 160]
В раннем возрасте у нормально развивающихся
детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую
конструктивную деятельность из строительных материалов включаются разнообразные
мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт.
Конструктивную деятельность у умственно отсталых
детей необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и
подражательной способности. В ходе целенаправленной работы у детей с
нарушениями интеллекта формируются элементы предметно-игровой деятельности: они
овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по
подражанию.
В связи с низким уровнем развития тонкой
моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в
качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Наиболее эффективным
является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования
подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только
моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности:
произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление.[10,
стр. 184]
Умственно отсталый ребенок, несомненно,
нуждается в эстетическом воспитании. Более того, под влиянием организующей и
направляющей поддержки взрослого он способен чувствовать острее, чем его
нормально развивающийся сверстник. Именно в процессе музыкальных,
художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок
может проявлять те индивидуальные возможности, которые не находят своего
выражения во время других занятий в рамках коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации
ребенка, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном окружении[10, стр.
214].
Итак, проанализировав данные о развитии детей с
нарушениями интеллекта, выяснив все особенности их психического развития, можно
сказать, что развитие творческих способностей у этих детей сильно запаздывает,
а в некоторых случаях творческие способности не формируются вовсе. Развитие качеств
и характеристик творческих способностей детей с нарушениями интеллекта имеет
ряд особенностей:
1. творческая деятельность носит
репродуктивный, воспроизводящий характер;
2. развитие воображения и мышления, как
одних из важнейших характеристик творческих способностей, остается на более
раннем уровне и не дают возможности применения творческой стороны личности в
любом из видов деятельности;
. часто дети «создают» новые образы, как
им кажется, но на самом деле, эти образы являются припоминанием уже имеющихся в
памяти.
Глава 2. Экспериментальное исследование по
выявлению творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта
.1 Организация и методы экспериментального
исследования
Целью нашего исследования является выявление
особенностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта.
Для реализации поставленной цели, было проведено
экспериментальное исследование.
Эксперимент проводился в ДОУ «Детский сад №146»
общеразвивающего вида города Новокузнецка - группа 1 (табл. 2) и ДОУ «Детский
сад №78» компенсирующего вида города Новокузнецка - группа 2 (табл. 1)
Экспериментальное исследование проводилось с 4 по 14 мая 2011 года.
Выборка была сделана с учетом следующих
критериев:
. возраст - все дети примерно одного
возраста;
. все дети адаптированы к условиям ДОУ,
т.е. в течение 6 месяцев посещали ДОУ;
. однообразие структуры дефекта.
Таблица 1 Список детей группы 1
|
Имя ребенка
|
Возраст
|
Диагноз
|
|
Варя В.
|
7 лет 2 мес.
|
нормативное развитие
|
|
Катя К.
|
6 лет 11 мес.
|
нормативное развитие
|
|
Андрей З.
|
7 лет 8 мес.
|
нормативное развитие
|
|
Леша К.
|
6 лет 11 мес.
|
нормативное развитие
|
|
Лиза П.
|
7 лет 4 мес.
|
нормативное развитие
|
Таблица 2 Список детей группы 2
|
Имя ребенка
|
Возраст
|
Диагноз
|
|
Сережа А.
|
7 лет 11 мес.
|
F07.07
|
|
Илья Г.
|
8 лет
|
F07.07
|
|
Вася К.
|
7 лет 9 мес.
|
F80.82
|
|
Дима К.
|
7 лет 11 мес.
|
F84.12
|
|
Варя М.
|
7 лет 10 мес.
|
F07.07
|
Данное экспериментальное исследование проходило
в 2 этапа:
. подготовка и проведение исследования,
организация сбора данных, подбор методик, материала для проведения
исследования.
. Качественный и количественный анализ
полученных результатов.
В исследовании использовались следующие
методики:
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Оценивание:
Низкий уровень - заканчивают сказку в точности
по оригиналу, не привнося каких-либо изменений.
Средний уровень - стараются повторить оригинал
окончания сказки, но при этом используют свои слова-синонимы, если не могут
вспомнить слова из оригинала. Конец сказки, в целом, не отличается от
оригинала.
Высокий уровень - придумывают свой вариант
окончания сказки, отличающийся от оригинала.
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Оценивание:
Низкий уровень - 1-2 варианта использования
предмета, использование не отличается оригинальностью, чаще употребляемое
назначение предмета.
Средний уровень - 2-3 варианта использования
предмета. Один из вариантов отличается оригинальностью назначения предмета в
игре.
Высокий уровень - 3 и более вариантов
использования предметов. Варианты отличаются оригинальностью использования.
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
Оценивание:
В зависимости от качества выполнения задания
выделяются следующие уровни:
Низкий уровень - испытывают значительные
трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их
"законные" места, а все объяснения сводят к следующему: собака в
конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки
на "чужие" места, то объяснить, почему они там оказались, все равно
не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они
будут шаблонны и стереотипны: "Кошка на клумбе потому, что она
спряталась", "Собака в пруду потому, что она спряталась" и т.п.
Средний уровень - особых проблем при выполнении
этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на
"чужие" места, однако объяснение будет вызывать у них трудности.
Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать,
почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте.
Рассказы дошкольников с этим уровнем развития
воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере, дети
очень стараются это доказать. "В прошлом году на даче я видел, как кошка
залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки
очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что
собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в
конуру)" и т.п.
Высокий уровень - без труда расставляют кружочки
на "чужие" места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой
этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно
отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше
увидеть изображение, прищуриваются и т.д.
Иногда этот этап завершается тем, что ребенок
берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения.
Например: "Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку", - а затем
следует фантастический рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов.
Или после некоторых размышлений: "На столе лежала картинка, и никто не
знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все
предметы разбежались". Далее следует сказочный сюжет.
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
Оценивание:
Низкий уровень - ребенок не принимает задачу,
рисует свое, не отвечает на вопросы.
Средний уровень - рисуют образы животных на
основе реально воображаемого объекта, отвечают на вопросы.
Высокий уровень - в рисунках преобладает
творческий синтез различных фрагментов в единое целостное изображение, отвечают
на вопросы. Дают животному оригинальное название.
Такое комплексное изучение исследуемого явления
позволило сопоставить результаты использования разных методик, что способствует
уточнению и проверке информации. Данные, полученные с помощью разных методик
дополняют друг друга, поэтому позволяют более глубоко рассмотреть исследуемое
явление.
.2 Анализ результатов исследования и
обсуждение
Проведя экспериментальное исследование и
проанализировав его результаты, мы можем присвоить детям следующие уровни
развития тех или иных качеств, проверяемых в каждой методике.
Таблица 3 Результаты по методике «Варианты
окончаний»
|
Имя ребенка
|
Группа 1
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Варя В.
|
|
|
+
|
|
Катя К.
|
|
+
|
|
|
Андрей З.
|
|
+
|
|
|
Леша К.
|
|
|
+
|
|
Лиза П.
|
|
+
|
|
Анализ:
Низкий уровень - отсутствует;
Средний уровень - (60%) 3 ребенка;
Высокий уровень - (40%) 2 ребенка.
Таблица 4
|
Имя ребенка
|
Группа 2
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Сережа А.
|
|
|
+
|
|
Илья Г.
|
+
|
|
|
|
Вася К.
|
|
+
|
|
|
Дима К.
|
+
|
|
|
|
Варя М.
|
+
|
|
|
Анализ:
Низкий уровень - (60%) 3 ребенка;
Средний уровень - (20%) 1 ребенок;
Высокий уровень - (20%) 1 ребенок.
Проанализировав данные, можно прийти к выводу,
что по данной методике у детей группы 2, в целом, преобладает низкий уровень
развития творческого мышления и воображения. У детей же группы 1 низкий уровень
отсутствует, а преобладает средний.
Когда детям предъявлялась инструкция, то и дети
с нормативным развитием, и с отклонением слушали ее до конца, понимали, что им
нужно закончить сказку. Дети группы 1 старались закончить сказку близко к
оригиналу, но чаще заменяли слова синонимами («мышка пробежала» - Андрей З.,
Лиза П., «курочка говорит» - Катя К., Лиза П., «мышка пробегала, хвостиком
вильнула» - Катя К.). А Варя В. и Леша К. предложили свои варианты окончания
сказки. Варя В. предположила, что «дед и бабка не смогли разбить яичко,
поставили его на полочку и любовались им.
А курочку Рябу отправили на конкурс курочек, где
она победила». А Леша К. сказал, что «дед с бабкой продали яичко и на эти
деньги купили себе корову, свинью и новый дом, в котором жили до самой смерти.»
Дети группы 2 старались воспроизвести сказку в
том варианте, в котором они ее слышали ранее. Иногда заменяли слова, которые
забыли, синонимами («курочка сказала» - Вася К., Дима К., Илья Г., «баба ревет,
«мышка убегала» - Вася К.), но, в целом, смысл сказки передавали очень близким
к оригиналу. Сережа А., дослушав сказку до момента, когда исследователь
предложил продолжить дальше сказку самому, поднял глаза вверх и начал
рассказывать сказку по-своему. В его варианте «дед с бабой не плакали, а
курочка Ряба просто подошла к ним и сказала: а я вам там еще много яичек снесла
и все они - золотые! Дед с бабой так обрадовались, что устроили праздник и
пригласили на него всех соседей».
Таким образом, можно сказать, что у детей с
нарушением интеллекта более бедной воображение и преобладает репродуктивное
воображение над творческим.
Методика «Использование предметов»
Таблица 5
|
Имя ребенка
|
Норма
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Варя В.
|
|
+
|
|
|
Катя К.
|
+
|
|
|
|
Андрей З.
|
|
+
|
|
|
Леша К.
|
+
|
|
|
|
Лиза П.
|
|
|
+
|
Анализ:
Низкий уровень - (40%) 2 ребенка;
Средний уровень - (40%) 2 ребенка;
Высокий уровень - (20%) 1 ребенок.
Таблица 6
|
Имя ребенка
|
Нарушение интеллекта
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Сережа А.
|
+
|
|
|
|
Илья Г.
|
+
|
|
|
|
Вася К.
|
+
|
|
|
|
Дима К.
|
+
|
|
|
|
Варя М.
|
+
|
|
|
Анализ:
Низкий уровень - (100%) 5 детей;
Средний уровень - отсутствует;
Высокий уровень - отсутствует.
Изучив данные проведенной методики можно прийти
к выводу, что у детей группы 1 преобладает низкий и средний уровень развития
мышления и воображения, а так же способности переносить имеющийся опыт в новую
ситуацию. У детей же группы 2, у всех, показатель находится на низком уровне
развития.
Так, дети группы 1 говорили, что использовать
данный кирпичик можно в качестве утюга (Лиза П. и Варя В.), телефона (Лиза П.),
кирпичик можно кидать (Андрей З.), можно его подарить (Лиза П.). Остальные дети
сказали, что из кирпичика можно строить дом (Катя К., Леша К.), ворота (Катя
К.), дорогу (Леша К.), но применение его было только в качестве строительства и
оригинальностью не отличалось.
Дети группы 2 использовали кирпичик только в качестве
предмета в строительстве, по прямому его назначению - строить дом (Сережа А.,
Илья Г., Вася К., Дима К., Варя М.), крепость (Сережа А., Илья Г.) и т.п. А
значит, можно сказать, что уровень развития мышления, воображения у них
находится на низком уровне, а способность к переносу имеющегося опыта в новую
ситуацию вообще практически отсутствует.
дошкольный нарушение интеллект творческий способность
Методика «Где чье место?»
Таблица 7
|
Имя ребенка
|
Норма
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Варя В.
|
|
+
|
|
|
Катя К.
|
+
|
|
|
|
Андрей З.
|
|
|
+
|
|
Леша К.
|
|
+
|
|
|
Лиза П.
|
|
|
+
|
Анализ:
Низкий уровень - (20%) 1 ребенок;
Средний уровень - (40%) 2 ребенка;
Высокий уровень - (40%) 2 ребенка.
Таблица 8
|
Имя ребенка
|
Нарушение интеллекта
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Сережа А.
|
|
+
|
|
|
Илья Г.
|
|
|
Вася К.
|
+
|
|
|
|
Дима К.
|
+
|
|
|
|
Варя М.
|
|
+
|
|
Анализ:
Низкий уровень - (40%) 2 ребенка;
Средний уровень - (40%) 2 ребенка;
Высокий уровень - (20%) 1 ребенок.
Проанализировав данные этой методики можно
сказать, что дети и с нормативным развитием, и с отклонением могут правильно
принять инструкцию и действовать в соответствии с поставленной задачей. Об этом
свидетельствуют данные таблиц - 40% средний уровень развития воображения у
детей с нормативным развитием и у детей с нарушением интеллекта.
Но у детей группы 1 низкий уровень составляет
всего лишь 20%, а высокий, в свою очередь, составляет 40% от всех детей, а у
детей группы 2 - наоборот - 40% - низкий уровень, а 20% - высокий.
Так, после предъявления задания Андрей З.
представил себя волшебником, который любит пошутить и поставил почти все
картинки на «чужие» места, например, кошка была на небе, потому что они
научилась летать, а птица, в свою очередь была в пруду, потому что ей стало
интересно как там рыбы живут. А Лиза П. сказала, что это «мир-наоборот, и там
все не так, как у нас, там груши растут на небе, а дети - на деревьях, кошка
живет в теремочке, а собака любит нырять в пруд». Сережа А. поставил некоторые
картинки на «свои» места, некоторые на «чужие», пояснив, что «кошка спряталась
в траве, потому что она съела сметану, а собака играла с мячом и закатила его в
свою будку, чтобы ни кто не забрал».
Методика «Несуществующее животное»
Таблица 9
|
Имя ребенка
|
Норма
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Варя В.
|
|
+
|
|
|
Катя К.
|
|
|
+
|
|
Андрей З.
|
|
|
+
|
|
Леша К.
|
|
+
|
|
|
Лиза П.
|
|
|
+
|
Анализ:
Низкий уровень - отсутствует;
Средний уровень - (40%) 2 ребенка;
Высокий уровень - (60%) 3 ребенка.
Таблица 10
|
Имя ребенка
|
Нарушение интеллекта
|
|
Н
|
С
|
В
|
|
Сережа А.
|
|
|
+
|
|
Илья Г.
|
+
|
|
|
|
Вася К.
|
|
+
|
|
|
Дима К.
|
|
+
|
|
|
Варя М.
|
+
|
|
|
Анализ:
Низкий уровень - (40%) 2 ребенка;
Средний уровень - (40%) 2 ребенка;
Высокий уровень - (20%) 1 ребенок.
Изучив данные, полученные при исследовании по
методике «Несуществующее животное», можно сказать, что развитие личностных
особенностей и эмоционального воображения у детей группы 1 находится на более
высоком уровне, чем у детей группы 2. Так, у детей первой группы отсутствует
низкий уровень развития, а преобладает высокий - 60%, когда у детей второй
группы уровень высокого развития показал лишь один ребенок, остальные же
показали результаты, присущие низкому - 40% и среднему - 40% уровням.
Андрей З., например, нарисовал Единоптица, образ
не похож ни на одно из животных, которые существуют, но элементы настоящего
были все равно использованы - лапки, как у птенчка, рог как у единорога. Лиза
П. нарисовала Рыбаптица. Животное нарисовано с элементами реально существующих
животных, а назвала его при помощи синтеза рыбы и птицы. А Катя К. нарисовала
животное, которое назвала - Кром, изображение очень оригинальное. Но, опять же,
были дети, которые не стали рисовать несуществующее животное, а нарисовали
настоящих, но которых они ни разу не видели. Так, Леша К. нарисовал жирафа, а
назвал его Сироброк, он живет у него на балконе. А Варя В. Нарисовала льва,
рисунок не очень хороший, но она ответила на вопросы. Назвала льва - Левушка-поровушка,
он живет в сказочной стране Помуляндия и очень любит свою семью. Образ основан,
скорее всего, на уже имеющихся представления, но она придала ему свое значение.
Сережа А. нарисовал образ монстра, который ему
снится во сне. Возможно, образ его животного основан на синтезе героев
каких-либо игрушек или мультфильмов, но образ довольно оригинальный. И ребенок
сам рассказывал, что это животное может делать, чем питается и для чего он
существует. Ему даже не пришлось задавать вопросы, он сам все рассказал,
увлекшись занятием. Дети с нарушениями интеллекта рисовали настоящих животных,
которых они видели или не видели. Названия давали им реальные, имена
присваивали те, которые уже знали. Илья Г. сперва не стал рисовать животное,
начал рисовать дом. На мой вопрос: «Что это?», он ответил: «Дом». Но я его
попросила все таки нарисовать рядом с домом животное, которое ни кто и ни когда
не видел. Тогда он нарисовал корову и отказался отвечать на вопросы. Варя М.
нарисовала оленя, рисунок не похож на оленя, на вопросы тоже отказалась
отвечать.
Итак, можно прийти к выводу, что подобное
выполнение задания детьми с нарушениями интеллекта можно объяснить бедностью и
смутностью воображения, иногда бывали стереотипные ответы - питается едой (Дима
К, Вася К.). У детей отмечается низкая критичность к изображенным образам, они
им нравились и дети слабо осознавали, как бывает, а как нет.
Сводные данные по всем проведенным методикам
исследования:
Таблица 11 Группа 1
|
Имя ребенка
|
Методика «Варианты окончаний»
|
Методика «Использование предметов»
|
Методика «Где чье место?»
|
Методика «Несуществующее животное
|
Итого
|
|
Варя В.
|
В
|
С
|
С
|
С
|
С
|
|
Катя К.
|
С
|
Н
|
Н
|
В
|
С
|
|
Андрей З.
|
С
|
С
|
В
|
В
|
В
|
|
Леша К.
|
В
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
Лиза П.
|
С
|
В
|
В
|
В
|
В
|
Анализ:
Низкий уровень - отсутствует;
Средний уровень - (60%) 3 ребенка;
Высокий уровень - (40%) 2 ребенка.
Таблица 12 Группа 2
|
Имя ребенка
|
Методика «Варианты окончаний»
|
Методика «Использование предметов»
|
Методика «Где чье место?»
|
Методика «Несуществующее животное
|
Итого
|
|
Сережа А.
|
В
|
Н
|
С
|
В
|
С
|
|
Илья Г.
|
Н
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
|
Вася К.
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
Дима К.
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
Н
|
|
Варя М.
|
Н
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
Анализ:
Низкий уровень - (60%) 3 ребенка;
Средний уровень - (40%) 2 ребенка;
Высокий уровень - отсутствует.
Таким образом, проведя все методики и
проанализировав данные всех исследований можно прийти к выводу, что дети с
группы 1 показывают наиболее лучшие результаты в развитии элементов творческих
способностей и предпосылок к их формированию, чем их сверстники группы 2. У
детей первой группы больше развито мышление, воображение, им проще представить
себя в роли другого человека или даже персонажа, чем детям второй группы. Дети
второй группы не могут абстрагироваться от реальности, и поэтому результаты их
деятельности очень близки к тем, которые они уже видели или даже когда-то
делали. Детям с нарушениями интеллекта сложно создать качественно новый продукт
своей деятельности из-за того, что развитие характеристик творческого мышления
и воображения у них идет с задержкой или их нет совсем. При наблюдении за
детьми в выполнении задания из методики «Несуществующее животное» дети группы 1
во всех случаях проявили интерес к деятельности, они с удовольствием начали
рисовать, не прибегали к помощи взрослого, когда пытались изобразить образ того
животного, которого захотели. А дети группы 2 не всегда сразу начинали
рисовать, некоторым приходилось повторять инструкцию, у них не было явного
интереса к деятельности. При проведении методики «Варианты окончаний» дети
группы 2 не смогли предложить качественно новые варианты использования
предложенного предмета, использование предмета было предложено по его прямому
назначению. В свою очередь дети группы 2 смогли предложить необычные способы использования
того же предмета, что говорит о том, что у детей есть способность к творческому
мышлению и им свойственно перенесение имеющегося опыта в новую ситуацию.
Проанализировав данные всех методик, можно
сказать, что развитие творческих способностей детей с нарушениями интеллекта
остается на довольно низком уровне по сравнению с детьми нормально
развивающимися. Так же нами была выделена следующая особенность, характерная
детям с нарушениями интеллекта: невозможность создания качественно нового
продукта деятельности. Они чаще прибегают к использованию уже имеющихся
эталонов в деятельности, мышлении, воображении.
Заключение
Целью нашего психолого-педагогического
исследования было изучение развития творческих способностей в дошкольном
возрасте и выделение особенностей развития у детей с нарушениями интеллекта.
Поэтому в первой главе мы рассматривали различные подходы к изучению творческих
способностей, их развития у детей дошкольного возраста и особенностей развития
творческих способностей у детей с нарушениями интеллекта в
психолого-педагогической литературе.
Рассмотрев различные подходы к изучению
творческих способностей (Батищев Г. С., Теплов Б. М., Выготский Л. С. и др.),
мы пришли к выводу, что понятие творческих способностей можно охарактеризовать
следующим образом: творческие способности - это индивидуальные особенности
качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой
деятельности различного рода. Так же были выделены следующие виды детского
творчества: хореографию, изобразительное, музыкальное творчество, игру,
сочинение сказок и стихов, фантазирование. Развитие которых возможно в условиях
адекватно организованного воспитания и обучения.
Изучив данные, которые имелись в литературе по
проблеме развития творческих способностей у детей с нарушениями интеллекта мы
выдвинули следующую гипотезу: если у детей дошкольного возраста имеются
нарушения интеллекта, то творческие способности будут характеризоваться
следующими особенностями:
¾ узость развития творческого мышления
и воображения;
¾ преобладание репродуктивных видов
деятельности;
¾ невозможность создания качественно
новых продуктов деятельности.
Для подтверждения данной гипотезы нами были
изучены и подобраны методики для психодиагностического исследования элементов
творческих способностей и предпосылок их формирования. Нами были выбраны
следующие методики:
1. Методика «Варианты окончаний», цель:
изучить способность творческого мышления и воображения;
2. Методика «Использование предметов»,
цель: изучить уровень развития мышления, воображения, способности переносить
имеющийся опыт в новую ситуацию;
. Методика «Где чье место?», цель:
изучить уровень развития воображения;
. Методика «Несуществующее животное»,
цель: исследование личностных особенностей, эмоционального воображения.
Подбор методик производился с учетом возраста
детей. Все методики способствовали изучению необходимых для нашего исследования
психических функций.
Дети с нарушениями интеллекта могут проявлять
интерес к творческой деятельности, будут принимать участие в организованной
взрослым творческой деятельности, но не всегда оно будет активным.
Самостоятельная творческая деятельность этих детей возникает реже, чем у детей
с нормативным развитием, а проявление творческой инициативы практически не
наблюдается. Поэтому можно сказать, что выделенные нами критерии развития
творческих способностей могут иметь место в развитии детей с нарушениями
интеллекта, но в них будет меньше инициативы от самого ребенка и возможно
некоторые виды творческой деятельности вообще не будут ими воспроизводиться или
будут носить репродуктивный характер. Поэтому взрослые должны сами чаще
организовывать детей с нарушениями интеллекта к творческой деятельности, чем
ждать когда ребенок сам проявит инициативу.
Изучив психолого-педагогическую литературу,
проведя психодиагностическое исследование, мы нашли подтверждение выдвинутой
нами гипотезе, что детям у детей с нарушениями интеллекта творческие
способности будут обладать следующей особенностью: невозможность создания
качественно нового продукта деятельности. Развитие же творческих способностей
будет обладать следующими характеристиками: узость развития творческого
мышления и воображения; преобладание репродуктивных видов деятельности.
Рекомендации
Б. П. Никитин выделяет несколько условий
правильного развития творческих способностей.
Самое первое условие - раннее начало развития.
Первые толчки к развитию способностей начинаются с "раннего хождения"
или ползания, т. е. с очень раннего физического развития. И позже - раннее
чтение, ранний счет, раннее знакомство и работа со всякими инструментами и
материалами также стимулируют развитие самых разных способностей.
Второе важное условие эффективного развития
способностей состоит в том, чтобы ребенка заранее окружить такой средой и такой
системой отношений, которые бы стимулировали разнообразную творческую
деятельность. Обстановка, опережающая развитие детей предполагает: различные
книги, спортивные снаряды, мастерские с материалами и инструментами,
строительные материалы (кубики, кирпичики), измерительные приборы, развивающие
игры и т. д.
Третье условие успешного развития творческих
способностей детей вытекает из самого характера творческого процесса, который
требует максимального напряжения сил. Максимальное проявление сил
осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить. В
этом возрасте малыш вынужден заниматься творчеством, решать многие новые
задачи, самостоятельно и без предварительного обучения. Интенсивная умственная
деятельность позволяет ребенку превратиться в почемучку.
Четвертое условие предполагает свободу в выборе
деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий каким-либо одним
делом, в выборе способов работы и т. д. Эмоциональный подъем, интерес спасет
ребенка от переутомления и перенапряжения.
Пятое условие успешного развития творческих
способностей -умная, доброжелательная помощь взрослого. Не следует, однако,
превращать свободу в безнаказанность, а помощь в подсказку. Попустительство и
подсказка только вредит ребенку.
Значительные возможности для развития творческих
способностей детей имеют развивающие игры, которые моделируют творческий
процесс и создают благоприятные возможности для реализации творческого
потенциала ребенка (Б. П. Никитин).
Музыка также является благоприятным для развития
детского творчества видом искусства. Высказывается предположение, что одним из
наиболее продуктивных видов музыкальной деятельности дошкольников является
музыкально-двигательное творчество (Е. В. Горшкова). В образно-сюжетном танце
проявляется детское сотворчество, направляется фантазия ребенка, определяется
поиск образно-выразительных движений. Обучение детей танцам - одно из средств
воспитания у них музыкально-двигательного творчества.
На самом деле лепку и аппликацию необходимо
вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и
том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей
и красок, пластилина, кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда
ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных
изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в
сотрудничестве с взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно,
когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные
средства.
Различные виды (из бумаги, строительного и
природного материалов, деталей конструктора) и формы (по образцу, замыслу, теме
и условиям) конструирования способствуют проявлению фантазии, зарождению и
осуществлению конструктивных замыслов и проектов. Самостоятельная конструктивная
деятельность может протекать как творческий процесс, если ребенок будет иметь
обобщенные представления о конструируемых объектах и некоторые технические
умения (анализировать структуру объектов, ставить цель и искать способы ее
достижения, планировать свою деятельность и т. д.).
Изобразительная деятельность (рисование, лепка,
аппликация) создает благоприятные условия для развития у детей восприятия
цвета, чувства цвета, которые являются важными средствами выразительности в
детском творчестве (декоративное рисование, художественное конструирование и т.
д.), где необходима подборка цветов и их сочетаний, использование цвета как
средства выразительности. В процессе лепки и рисования дети овладевают ритмом,
у них развиваются эстетическое восприятие и воображение, эстетические
представления и т. д. Важно, что художественно-творческая деятельность
направлена на выражение своего отношения к изображаемому (Т. С. Комарова).
Определено влияние художественных текстов на
творческие проявления детей (Т. И. Алиева). Обучение детей среднего дошкольного
возраста рассказыванию, способствует воспитанию у них к пяти годам простейших
образных обобщений. Образные обобщения возникают в процессе активного
творческого восприятия детьми литературных произведений, включения литературных
художественных образов в контекст собственного творчества. Рассказывание играет
значительную роль в развитии творческого воображения дошкольников (Л.
Ворошкина). Творческое рассказывание предполагает упражнение старших
дошкольников в придумывании рассказов на предложенную или самостоятельно
выбранную тему, по литературному образцу в двух вариантах: заменить героев,
сохраняя сюжет произведения, или заменить сюжет, сохраняя героев произведения.
В подготовительной к школе группе дети упражняются в сочинениях по картине,
изображающей пейзаж, и придумывании сказок с использованием отдельных
выразительных средств данного жанра. Развитию творчества способствуют также
решение задач на смекалку, головоломки, загадки, задачи-шутки. При этом дети
учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться о
результате, проявляя творчество.
В работах отечественных психологов и педагогов,
посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей
дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это
обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом
искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л.
Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет
драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид
детского творчества.
В дошкольной олигофренопедагогике проводилось
изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и
нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Катаева,
Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что
театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими
детьми.
Именно в процессе групповых психотерапевтических
занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать
атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое
содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры,
направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с
другой - на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая,
пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную
регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений
и контактов.
Для того чтобы театрализованные игры являлись
действительно творческим процессом, лучше не использовать для постановки
сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе
придуманные самими детьми и произошедшие с ними.
В проведении театрализованных игр с
дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются
подготовительный и основной этапы.
На подготовительном этапе работы атмосфера
специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более
тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми
психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так,
манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает
возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для
детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой
ситуации).
В ходе основного этапа последовательно реализуются
следующие задачи:
принятие ребенком себя: развитие умения узнавать
себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное
состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики
выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;
развитие навыков эмоционального общения детей
друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и
речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в
соответствии с заданной сказочной ситуацией;
формирование основ нравственного поведения;
обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации
(создание мизансцен, соответствующих различным временам года);
развитие общей моторики в процессе использования
имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при
использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо,
кукол-марионеток.
Список используемой литературы
1. «Основы
специальной психологии» под ред. Кузнецовой, Москва, издательский центр
«Академия», 2006г.
2. <#"523555.files/image010.gif">
Около всех изображенных предметов расположены
пустые кружочки. Для игры также понадобятся такие же по величине кружочки, но
уже с нарисованными на них фигурками (рис. 2). Все изображенные в кружочках
фигурки имеют свое определенное место на картинке.
Игровое задание.
Взрослый просит ребенка внимательно рассмотреть
рисунок и поставить кружочки в "необычные" места, а затем объяснить,
почему они там оказались.
Оценивание:
В зависимости от качества выполнения задания
выделяются следующие уровни:
Низкий уровень - испытывают значительные
трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их
"законные" места, а все объяснения сводят к следующему: собака в
конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки
на "чужие" места, то объяснить, почему они там оказались, все равно
не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они
будут шаблонны и стереотипны: "Кошка на клумбе потому, что она
спряталась", "Собака в пруду потому, что она спряталась" и т.п.
Средний уровень - особых проблем при выполнении
этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на
чужие места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже
начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или
иной персонаж очутился на неподходящем месте.
Рассказы дошкольников с этим уровнем развития
воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере, дети
очень стараются это доказать. "В прошлом году на даче я видел, как кошка
залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки
очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что
собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в
конуру)" и т.п.
Высокий уровень - без труда расставляют кружочки
на "чужие" места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой
этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно
отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше
увидеть изображение, прищуриваются и т.д.
Иногда этот этап завершается тем, что ребенок
берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения.
Например: "Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку", - а затем
следует фантастический рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов.
Или после некоторых размышлений: "На столе лежала картинка, и никто не
знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все
предметы разбежались". Далее следует сказочный сюжет.
Приложение 1г
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностых особенностей,
эмоционального воображения.
Материал для проведения методики: лист бумаги
(А4), карандаш. Ручки и фломастеры использовать нельзя.
Инструкция:
"Придумайте и нарисуйте несуществующее
животное, которого никогда не было и которого до Вас никто не придумал - ни в
сказках, ни в мультфильмах, ни в компьютерах." Если испытуемый говорит,
что не знает, как рисовать, не умеет, то его надо ободрить, надо сказать, что
требуется животное, которого на самом деле нет, то все равно, каким оно
получится.
После выполнения задания:
Испытуемого просят придумать имя несуществующему
животному. Выяснив название животного, испытуемого просят рассказать, где это
животное живет, чем питается, есть ли у него враги, а есть ли друзья и т.д.
Оценивание:
Низкий уровень - ребенок не принимает задачу,
рисует свое, не отвечает на вопросы.
Средний уровень - рисуют образы животных на
основе реально воображаемого объекта, отвечают на вопросы.
Высокий уровень - в рисунках преобладает
творческий синтез различных фрагментов в единое целостное изображение, отвечают
на вопросы. Дают животному оригинальное название.
Приложение 2
Приложение 2а
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя В.
Возраст: 7 лет 2 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Но они так и не смогли разбить яичко, поставили
его на полочку и любовались им. А курочку Рябу отправили на конкурс курочек,
где она победила.
Вывод:
Сказка окочена, ребенок изменил окончание сказки
в соответствии со своим замыслом. Высокий уровень развития творческого мышления
и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Катя К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Тут мышка пробегала, хвостиком вильнула, яичко
упало и оно разбилось. Плачет баба, плачет дед, а курочка Ряба им говорит:
Не плачь, дед, не плачь, баба: снесу вам яичко
не золотое, а простое!
Вывод:
Сказка окочена, ребенок использовал некоторые
синонимичные слова тем, которые не вспомнил, но конец сказки, в целом, не отличается
от оригинала. Средний уровень развития творческого мышления и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Андрей З.
Возраст: 7 лет 8 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Мышка пробежала, хвостиком задела яичко, оно
упало и разбилось.
Баба плачет, дед плачет, а курочка кудахчет:
Не плачьте дед и баба, я вам новое яичко снесу -
простое, а не золотое!
Вывод
Сказка окочена, ребенок использовал некоторые
синонимичные слова тем, которые не вспомнил, но конец сказки, в целом, не отличается
от оригинала. Средний уровень развития творческого мышления и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Леша К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
И решили дед с бабкой продать яичко. А на эти
деньги купили они себе корову, свинью и новый дом, в котором жили до самой
смерти!
Вывод
Сказка окочена, ребенок изменил окончание сказки
в соответствии со своим замыслом. Высокий уровень развития творческого мышления
и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Лиза П.
Возраст: 7 лет 4 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
А вот мышка пробежала, хвостиком задело, яичко
упало и разбилось.
Баба плачет, дед плачет, а курочка Ряба говорит:
Не плачь, баба, не плачь, дед, снесу я вам яичко
другое, не золотое - простое!
Вывод
Сказка окочена, ребенок использовал некоторые
синонимичные слова тем, которые не вспомнил, но конец сказки, в целом, не
отличается от оригинала. Средний уровень развития творческого мышления и
воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя В.
Возраст: 7 лет 2 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. строить дом
. строить дорогу
. вместо утюга
. строить крепость
Вывод:
Ребенок предложил 4 варианта использования
предмета, один из них отличается оригинальностью. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Катя К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. строить дом
. построить ворота
Вывод
Ребенок предложил 2 варианта использования
предмета, ни один из них не отличается оригинальностью использования предмета.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Андрей З.
Возраст: 7 лет 8 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить дом
. построить гараж
. его можно кидать
Вывод
Ребенок предложил 3 варианта использования
предмета, один из них отличается оригинальностью. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Леша К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить дом
. построить дорогу
Вывод
Ребенок предложил 2 варианта использования
предмета, ни один из них не отличается оригинальностью использования предмета.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Лиза П.
Возраст: 7 лет 4 мес.
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить что-нибудь
. можно как телефон использовать
. можно как утюг
. можно подарить его кого-нибудь
Вывод
Ребенок предложил 4 варианта использования
предмета, 3 из них отличаются оригинальностью использования. Высокий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя В.
Возраст: 7 лет 2 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дерево
|
|
|
кошка- трава
|
она спряталась от собаки
|
|
собака - будка
|
|
|
мяч- забор
|
мячиком играли, а он улетел за
забор
|
|
ребенок - коляска
|
|
|
рыба - пруд
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - дом
|
|
|
утка - дорожка
|
утка пошла кушать
|
Вывод
Ребенок поставил некоторые картинки на «чужие»
места, но объяснения были близки к жизненным, воображение использовалось не
слишком активно. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Катя К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дерево
|
|
|
кошка- забор
|
|
|
собака - будка
|
собачка охраняет ребеночка
|
|
мяч- дорожка
|
|
|
ребенок - коляска
|
|
|
рыба - пруд
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - дом
|
|
|
утка - трава
|
утка щиплет травку
|
Вывод
Ребенок поставил все картинки на свои законные
места. Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Андрей З.
Возраст: 7 лет 8 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дом
|
ее сорвал волшебник, будет кушать
сейчас
|
|
кошка- небо
|
она научилась летать, так решил
волшебник
|
|
собака - трава
|
так решил волшебник
|
|
мяч- дорожка
|
|
|
ребенок - коляска
|
|
|
рыба - забор
|
|
|
птица - пруд
|
ей интересно как живут рыбы
|
|
цветок - дерево
|
|
|
утка - будка
|
я вот так хочу!
|
Вывод
Ребенок поставил многие картинки на «чужие»
места, объяснив тем, что он волшебник, который любит шутить, поэтому многое
здесь не так. Высокий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Леша К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - забор
|
|
|
кошка- дерево
|
я видел как-то раз как кошка
забралась на дерево
|
|
собака - пруд
|
папа говорил, что собаки очень
любят купаться
|
|
мяч- дорожка
|
|
|
ребенок - коляска
|
ребеночек плачет, он к маме хочет
|
|
рыба - будка
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - дом
|
|
|
утка - трава
|
|
Вывод
Ребенок поставил некоторые картинки на «чужие»
места, но объяснения были близки к жизненным, воображение использовалось не
слишком активно. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Лиза П.
Возраст: 7 лет 4 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - трава
|
она там растет
|
|
кошка - пруд
|
это не просто кошка, это
кошка-рыба
|
|
собака - дерево
|
от туда она следит за порядком
|
|
мяч - коляска
|
|
|
ребенок - дом
|
|
|
рыба - небо
|
а рыбы тут умеют летать
|
|
птица - будка
|
|
|
цветок - дорожка
|
|
|
утка - забор
|
утка умеет ходить по забору
|
Вывод
Ребенок поставил многие картинки на «чужие»
места, объяснив тем, что это мир-наоборот, здесь все по-другому. Все не так,
как все привыкли видеть. Высокий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя В.
Возраст: 7 лет 2 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
рисунок не закончен, нет некоторых
частей тела и морды. Рисунок маленький, немного смещен вправо.
|
|
Как его зовут?
|
Левушка-поровушка
|
|
|
Где живет?
|
Он живет в сказочной стране
Помуляндия и очень любит свою семью
|
|
|
Чем питается?
|
Едой
|
|
Вывод
Рисунок ребенка не очень хороший, нет отдельных
частей морды и туловища животного, но зато имя у него необычное и живет он в
сказочной стране. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Катя К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
целостный образ, расположен четко
по центру, нажим нормальный
|
|
Как его зовут?
|
Кром
|
|
|
Где живет?
|
На острове
|
|
|
Чем питается?
|
Рыбой
|
|
Вывод
Рисунок ребенка очень оригинальный, использованы
отдельные чести различных образов, образ целостный. Легко ответила на все
вопросы. Высокий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Андрей З.
Возраст: 7 лет 8 мес.
Дата: 11.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
целостный образ, расположен четко
по центру, нажим нормальный
|
|
Как его зовут?
|
Единоптиц
|
|
|
Где живет?
|
В Африке
|
|
|
Чем питается?
|
Кокосами
|
|
Вывод
Рисунок ребенка очень оригинальный, использованы
отдельные чести различных образов, образ целостный. Легко ответил на все
вопросы. Высокий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Леша К.
Возраст: 6 лет 11 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
рисунок законченный, присутствуют
все необходимые детали.
|
|
Как его зовут?
|
Жираф Сироброк
|
|
|
Где живет?
|
На балконе у меня дома
|
|
|
Чем питается?
|
Листьями
|
|
Вывод
Рисунок ребенка создан на образе существующего
животного. У него оригинальное имя и живет он дома у ребенка, на балконе.
Ответил на вопросы легко. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Лиза П.
Возраст: 7 лет 4 мес.
Дата: 13.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
целостный образ, расположен четко
по центру, нажим нормальный
|
|
Как его зовут?
|
Рыбаптиц
|
|
|
Где живет?
|
В болоте
|
|
|
Чем питается?
|
Лягушками
|
|
Вывод
Рисунок ребенка очень оригинальный, использованы
отдельные чести различных образов, образ целостный. Легко ответила на все
вопросы. Высокий уровень.
Приложение 3
Приложение 3а
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Сережа А.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Мимо мышка пробежала, хвостиком махнула, яичко
упало и разбилось. Дед и баба расстроились очень, но к ним подошла курочка Ряба
и сказала: а я вам там еще много яичек снесла и все они - золотые! Дед с бабой
так обрадовались, что устроили праздник и пригласили на него всех соседей.
Вывод:
Сказка окочена, ребенок изменил окончание сказки
в соответствии со своим замыслом. Высокий уровень развития творческого мышления
и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Илья Г.
Возраст: 8 лет.
Дата: 4.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Мышка бежала, хвостиком задела, яичко упало и
разбилось.
Дед плачет, баба плачет, а курочка сказала:
Не плачь, дед, не плачь, баба: снесу вам яичко
не золотое - простое!
Вывод:
Сказка окочена, ребенок практически не заменял
слова синонимами, конец сказки не изменился. Низкий уровень развития
творческого мышления и воображения
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Вася К..
Возраст: 7 лет 9 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Мышка убегала, хвостиком задела, яичко упало и
разбилось.
Дед плачет, баба ревет, а курочка сказала:
Не плачь, дед, не плачь, баба: снесу вам яичко
не золотое - простое!
Вывод
Сказка окочена, ребенок использовал некоторые
синонимичные слова тем, которые не вспомнил, но конец сказки, в целом, не
отличается от оригинала. Средний уровень развития творческого мышления и
воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Дима К.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 5.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Мышка бежала, хвостиком задела, яичко упало и
разбилось.
Дед плачет, баба плачет, а курочка сказала:
Не плачь, дед, не плачь, баба: снесу вам яичко
не золотое - простое!
Вывод:
Сказка окочена, ребенок практически не заменял
слова синонимами, конец сказки не изменился. Низкий уровень развития
творческого мышления и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя М.
Возраст: 7 лет 10 мес.
Дата: 6.05.2011
Методика «Варианты окончаний».
Цель: изучить способность творческого мышления и
воображения.
Сказка:
Жили-были дед да баба.
Была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое - золотое.
Дед бил, бил - не разбил.
Баба била, била - не разбила.
Ответ ребенка:
Мышка бежала, хвостиком задела, яичко упало и
разбилось.
Дед плачет, баба плачет, а курочка кудахчет:
Не плачь, дед, не плачь, баба: снесу вам яичко
не золотое - простое!
Вывод
Сказка окочена, ребенок практически не заменял
слова синонимами, конец сказки не изменился. Низкий уровень развития
творческого мышления и воображения.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Сережа А.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить дом
. построить крепость
Вывод:
Ребенок предложил 2 варианта использования
предмета, ни один из них не отличается оригинальностью использования предмета.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Илья Г.
Возраст: 8 лет.
Дата: 4.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить дом
. построить крепость
Вывод:
Ребенок предложил 2 варианта использования
предмета, ни один из них не отличается оригинальностью использования предмета.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Вася К.
Возраст: 7 лет 9 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить дом
. построить дорогу
Вывод
Ребенок предложил 2 варианта использования
предмета, ни один из них не отличается оригинальностью использования предмета.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Дима К.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 5.05.2011
Методика «Использование предметов»
Кирпичик:
. построить дом
Вывод
Ребенок предложил 1 вариант использования
предмета по прямому его назначению. Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя М.
Возраст: 7 лет 19 мес.
Дата: 6.05.2011
Методика «Использование предметов»
Цель: изучить уровень развития мышления,
воображения, способности переносить имеющийся опыт в новую ситуацию.
Кирпичик:
. построить дом
. построить гараж
Вывод:
Ребенок предложил 2 варианта использования
предмета, ни один из них не отличается оригинальностью использования предмета.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Сережа А.
Возраст: 7лет 11 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - забор
|
|
|
кошка- трава
|
спряталась там, потому что съела
сметану
|
|
собака - дорожка
|
смотрит на мячик
|
|
мяч- будка
|
это собака спрятала его там
|
|
ребенок - коляска
|
ребеночек плачет, он к маме хочет
|
|
рыба - будка
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - дом
|
|
|
утка - трава
|
|
Вывод
Ребенок поставил некоторые картинки на «чужие»
места, но объяснения были близки к жизненным, воображение использовалось не
слишком активно. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Илья Г.
Возраст: 8 лет.
Дата: 4.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дерево
|
|
|
кошка- дом
|
она же дома живет
|
|
собака - будка
|
|
|
мяч- дорожка
|
|
|
ребенок - забор
|
ему нравится лазить
|
|
рыба - пруд
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - трава
|
он там растет
|
|
утка - коляска
|
не поясняет, пытается переложить,
но оставляет потом там же без пояснений.
|
Вывод
Ребенок поставил некоторые картинки на «чужие»
места, но объяснения были близки к жизненным, воображение использовалось не
слишком активно. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Вася К.
Возраст: 7 лет 9 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дерево
|
|
|
кошка- забор
|
|
|
собака - будка
|
|
|
мяч- дорожка
|
|
|
ребенок - коляска
|
|
|
рыба - пруд
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - дом
|
|
|
утка - трава
|
|
Вывод
Ребенок поставил все картинки на свои законные
места. Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Дима К.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 5.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дерево
|
|
|
кошка- забор
|
|
|
собака - будка
|
|
|
мяч- дорожка
|
|
|
ребенок - коляска
|
|
|
рыба - пруд
|
|
|
птица - небо
|
|
|
цветок - дом
|
|
|
утка - трава
|
|
Вывод
Ребенок поставил все картинки на свои законные
места. Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя М.
Возраст: 7 лет 10 мес.
Дата: 6.05.2011
Методика «Где чье место?»
Цель: изучить уровень развития воображения.
|
Куда ставит изображение:
|
Пояснение:
|
|
груша - дерево
|
|
|
кошка- дом
|
|
|
собака - дорожка
|
идет к птичке, играть будут
|
|
мяч- небо
|
улетает от детей
|
|
ребенок - коляска
|
|
|
рыба - пруд
|
рыбки плавают в пруду
|
|
птица - будка
|
по телевизору показывали, что
собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить
|
|
цветок - забор
|
не поясняет
|
|
утка - трава
|
|
Вывод
Ребенок поставил некоторые картинки на «чужие»
места, но объяснения были близки к жизненным, воображение использовалось не
слишком активно. Средний уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Сережа А.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
образ не понятный, некоторых
отдельных частей не хватает, расположен точно по центру, нажим хороший
|
|
Как его зовут?
|
Ужасный монстр
|
|
|
Где живет?
|
Во сне
|
|
|
Чем питается?
|
Не ест
|
|
Вывод
Рисунок ребенка очень оригинальный, использованы
отдельные чести различных образов, образ целостный.
Сам рассказал про монстра, не потребовалось
задавать вопросы.
Высокий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Илья Г.
Возраст: 8 лет.
Дата: 4.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует сперва дом, после
повторного предъявления инструкции начинает рисовать животное
|
рисунок расположен внизу листа,
образ не похож на то, что ребенок описал.
|
|
Как его зовут?
|
корова
|
|
|
Где живет?
|
|
отказался отвечать
|
|
Чем питается?
|
|
отказался отвечать
|
Вывод
Ребенок не правильно принял инструкцию, начал
рисовать в соответствии с собственным желанием, отказался отвечать на вопросы.
Низкий уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Вася К.
Возраст: 7 лет 9 мес.
Дата: 4.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было»
|
ребенок рисует животное
|
образу не хватает ушей, смещен
немного влево и вниз.
|
|
Как его зовут?
|
корова Маша
|
|
|
Где живет?
|
В поле
|
|
|
Чем питается?
|
Едой
|
|
Вывод
Рисунок ребенка создан на образе существующего
животного. У него не оригинальное имя, живет в поле. Но мальчик ни когда не
видел корову, говорит, что она питается едой. Ответил на все вопросы. Средний
уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Дима К.
Возраст: 7 лет 11 мес.
Дата: 5.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей,
эмоционального воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было»
|
ребенок рисует животное
|
расположен рисунок по центру,
нажим на карандаш хороший, прорисованы не все детали
|
|
Как его зовут?
|
Ящерица
|
|
|
Где живет?
|
В горах
|
|
|
Чем питается?
|
Едой
|
|
Вывод
Рисунок ребенка создан на образе существующего
животного. У него не оригинальное имя, живет в горах. Но мальчик ни когда не
видел ящерицу, говорит, что она питается едой. Ответил на все вопросы. Средний
уровень.
Протокол психодиагностического обследования
Ф. И. ребенка: Варя М.
Возраст: 7 лет 10 мес.
Дата: 6.05.2011
Методика «Несуществующее животное»
Цель: исследование личностных особенностей, эмоционального
воображения.
|
Действия педагога
|
Действия, ответы ребенка
|
Примечания
|
|
Инструкция: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное, которого никогда не было.»
|
ребенок рисует животное
|
рисунок расположен внизу листа,
образ не похож на то, что ребенок описал.
|
|
Как его зовут?
|
олень
|
|
|
Где живет?
|
|
отказалась отвечать
|
|
Чем питается?
|
|
отказалась отвечать
|
Вывод
Ребенок нарисовал существующее животное.
Отказалась отвечать на вопросы. Низкий уровень.