Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта (с использованием материала Монтессори)

Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта (с использованием материала Монтессори)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта (с использованием материала Монтессори)»

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

.1 Умственная отсталость как форма нарушения интеллекта: классификация, виды и причины формирования

.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Глава 2. Особенности формирования навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта

.1 Трудовая деятельность как фактор воспитания личности умственно отсталого дошкольника

.2 Особенности формирования навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта

Глава 3. Педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта

.1 Диагностика уровня сформированности навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

.3 Анализ результатов коррекционно-педагогической работы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Существенная роль в решении коррекционных, воспитательных и образовательных задач специальной педагогики принадлежит трудовому воспитанию. Включаясь в трудовой процесс, ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом меняется самооценка. В процессе общения и овладения новыми знаниями формируется мировоззрение ребенка.

Трудовая деятельность позволяет включать детей в процессы, которые оказывают благотворное влияние на весь организм ребенка. У них воспитываются необходимые навыки личной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, что создает условия для здорового образа жизни. Включение в разнообразный труд позволяет также постигнуть его красоту, получить удовлетворение от его результатов.

Рассмотрение проблемы трудового воспитания в условиях специального детского сада, является актуальным, так как социальная адаптация личности напрямую зависит от ее социальной направленности. А это является одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания воспитанников специальных дошкольных заведений.

Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

В ходе психофизического развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В процессе целенаправленной психосоциальной коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, формируются навыки социально-трудовой адаптации. Вся система психосоциальной работы призвана реабилитировать и социально адаптировать ребенка с интеллектуальной недостаточностью к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу. [14, c. 89]

Одной из важнейших задач коррекционной педагогики - повышение эффективности педагогического воздействия на детей с психофизическими недостатками, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной и речевой деятельности, подготовка к самостоятельной жизни и включение в социальную среду полноправными членами общества.

Трудовое воспитание и обучение выходит на первый план во всей системе коррекционной работы с детьми. Основная задача этого важного раздела психосоциальной работы - выработка мотивации к труду и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств. Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для умственно отсталых детей. Здесь всё дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов. Характер и степень решения той или другой задачи трудового воспитания зависят от характера и степени дефекта ребенка.

Большое значение в определении трудовых возможностей умственно отсталого ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и мелкой моторики. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие умственно отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков. [23, c. 178]

Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л.С. Выготский (1983) писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.

Многие отечественные исследователи обращают внимание на необходимость и педагогическую значимость работы по коррекции моторики у детей в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий (Л.З. Арутюнян (Андронова), 1993; Р.Д. Бабенкова, 1963; Л.И. Белякова, 1985; В.В. Воронкова, 1994; Ю.Ф. Гаркуша, 1990; В.А. Гринер, 1958; И.А. Грошенков 1982, 2001; и др.).

Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки не нашли должного изучения, поэтому мною была выбрана данная тема. Решение этой задачи в настоящее время представляет большой интерес. В связи с актуальностью данной задачи выбрана тема исследования - «Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта (с использованием материала Монтессори)».

Объект - навыки самообслуживания дошкольников с нарушением интеллекта.

Предмет - процесс коррекционно-педагогической работы по формированию навыков самообслуживания.

Цель - изучить на теоретическом уровне особенности формирования навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта, провести практическое исследование методик Марии Монтессори в коррекционно-педагогической работе с дошкольниками по формированию навыков самообслуживания.

Задачи:

1) Изучить теоретические основы формирования навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта.

) Описать особенности формирования навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта.

) Осуществить выбор методов и приемов диагностики и коррекции проблемы сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта, описать их.

) Провести коррекционно-педагогическую работу по формированию навыков самообслуживания.

Гипотеза исследования. Специально организованные коррекционные занятия будут способствовать формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта.

Методологическую основу исследования составили:

теории Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка о том, что психические функции человека формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения;

о сензитивных периодах в развитии ребенка;

о фундаментальном положении Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. о ведущей роли игровой деятельности в развитии ребенка.

Методы исследования:

- анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования;

педагогическое наблюдение;

экспериментальное изучение и обучение;

качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Структура дипломного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей

дошкольного возраста с умственной отсталостью

.1 Умственная отсталость как форма нарушения интеллекта:

классификация, виды и причины формирования

Понятие «умственная отсталость» (олигофрения) в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого). [7]

Согласно современным научным представлениям, понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.

Любая вредность, действующая на организм, не закончивший своего формирования, физиологического роста, может привести к общей или частичной задержке его развития. Достаточно длительное и сильное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в его дифференцировании, а, следовательно, и к нарушениям в психическом развитии ребенка. Выраженность и формы умственной отсталости зависят от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов, локализации и распространенности болезненного процесса, а также его интенсивности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.

Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующуюся общим необратимым недоразвитием мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.

Олигофрения - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio - искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития. [8]

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

. дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

. имбецильность - глубокая умственная отсталость;

. идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. [9]

Дебильность (лат. - слабый, хилый) - легкая степень умственной отсталости. Среди всех умственно отсталых лиц лица с дебильностью составляют около 85-90%. Несмотря на общий признак умственной отсталости - недоразвитие всей психики в целом - лица с дебильностью и по своим личностным, и по социальным особенностям имеют свою индивидуальность, что существенно отличает их от страдающих имбецильностыо или идиотией. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Справляясь с программой каждого класса массовой школы за 2-3 года, лица с дебильностью заканчивают не более 3-4-х классов и переводятся на обучение во вспомогательные школы. Такие лица приобщаются к тому или иному виду неквалифицированного труда, все трудовые процессы выполняют механически, чисто подражательно. Их интересы сконцентрированы преимущественно на удовлетворении физиологических потребностей, их мало занимает общественная жизнь, еще в меньшей степени интересуют отвлеченные вопросы и события.

Лица с дебильностыо все же способны обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, учитывая предшествующий практический опыт, они проявляют достаточную целенаправленность и активность. Чем легче степень дебильности, тем большим словарным запасом и набором отдельных понятий оперирует больной. Большинство больных с дебильностью с возрастом все более правильно оценивают складывающуюся ситуацию, лучше контролируют свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей. При умеренной и легкой дебильности они достаточно хорошо адаптируются к повседневным требованиям, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, не нуждаются в помощи психиатра, "растворяются в обществе, становясь вполне конкурентно-способными".

Примерно 10% умственно отсталых лиц страдают имбецильностью (лат. - слабый, незначительный). Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Они обнаруживают элементарные, но все же разнообразные и дифференцированные реакции на внешние раздражители, способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. Некоторые из таких лиц могут обучаться во вспомогательной школе, усваивая лишь простейший счет, начертание отдельных букв и цифр, чтение по складам отдельных слов. Они узнают своих близких, иногда более дальних родственников. Ориентируясь в знакомой обстановке, совершенно теряются в новой ситуации. Эмоциональные реакции их малодифференцированы, обусловлены удовлетворением или неудовлетворением актуальных низших влечений (чувство голода и насыщения, холода и тепла). Поведенческие акты непоследовательны, импульсивны, нет какого-либо плана и прогноза своих действий, совершенно отсутствует инициатива и самостоятельность. Сильная зависимость от тех, кто о них заботится, значительный дефицит познавательных способностей не позволяют больным сформировать представление о себе как о самостоятельной личности и препятствуют также разграничению представлений о себе и об окружающих как самостоятельных категориях.

Идиотия (греч. - невежество) является наиболее тяжелой степенью умственной отсталости. У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним. Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться, сидят в одной и той же позе, раскачиваются из стороны в сторону, совершают однообразные движения. Эти больные совершенно необучаемы, они не могут усвоить навыки опрятности, их невозможно приучить к самообслуживанию. У страдающих идиотией преобладает пассивно-равнодушное настроение, иногда сменяющееся кратковременными вспышками ярости, безмотивного и хаотического возбуждения, обусловленными, как правило, чувством голода. [9]

Для диагностики умственной отсталости часто применяют стандартизированные тесты, позволяющие вычислить т.н. коэффициент интеллектуального развития (IQ). Показателем умственной отсталости считается IQ ниже 70. Однако этот психометрический критерий должен быть обязательно дополнен данными о социальной зрелости детей, т.е. об их бытовых навыках, способности к самостоятельным действиям, а также сведениями о психическом развитии, наличии физических заболеваний, способности к обучению. У умственно отсталых детей обычно нарушается и речевое развитие, что еще больше затрудняет как обучение, так и оценку их интеллекта. Данные о распространенности умственной отсталости весьма различны, однако наиболее тщательные исследования показывают, что частота этого состояния среди населения достигает 2%. Противоречивость данных обусловлена различиями в критериях (психометрических, социальных и т.п.), в выборе границы нормального развития и умственной отсталости, а также спецификой исследуемых регионов и другими факторами. Некоторые тяжелые формы умственной отсталости сопряжены со сниженной продолжительностью жизни, поэтому при обследовании детей обычно выявляется более высокая распространенность умственной отсталости, чем при обследовании взрослых.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

легкую (IQ в пределах 40-69),

умеренную (IQ в пределах 35-49),

тяжелую (IQ в пределах 20- 34),

глубокую (IQ ниже 20). [9]

Данное традиционное деление отсталости на степени, имеющее важное практическое значение, является условным. Это деление приблизительно и зависит от тех тестов, которые используются для оценки интеллекта. Американская ассоциация по изучению умственной недостаточности предложила другую классификацию с пятью уровнями отсталости, от пограничной до глубокой.

Хотя степень умственной отсталости условно определяют величиной IQ, в каждом конкретном случае необходимо учитывать и другие характеристики, в частности социальную компетентность.

Клиническая картина умственной отсталости проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша. [10]

Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногда является выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своими движениями. В таких случаях понимание речи начинается раньше, чем умственно отсталые лица начинают говорить (немота без глухоты). В других случаях недостаточность речи больше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильное соотношение между отдельными частями предложения, аграмматичное построение фраз, отсутствие в них спряжения и склонения. Такую речь дополняют неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу, от слова к слову. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму. [10]

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Даже в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий больные не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений. [11]

У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких больных. [10]

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у больных могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у больных могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации. [11]

Итак, в зависимости от сопровождающих синдромов, умственную отсталость можно классифицировать на отдельные клинические формы. Эти формы разнообразны, но лишь немногие из них встречаются настолько часто, что представляют общий интерес. Одна из наиболее распространенных форм - синдром Дауна, выявляемый более чем у 10% умственно отсталых, госпитализированных в психиатрических учреждениях. Больные с этим синдромом обычно физически недоразвиты, низкорослы, у них маленькая округлая голова, характерные аномалии лица и рук, узкие раскосые глаза, придающие больным внешнее сходство с лицами монголоидной расы. Отсюда первоначальное название заболевания - монголизм. Это название ошибочно, так как синдром Дауна встречается у представителей всех рас. Примерно с той же частотой выявляется умственная отсталость, связанная с детским церебральным параличом.

Другие формы умственной отсталости сравнительно редки: они встречаются не более чем у 1% лиц, госпитализированных в психиатрические стационары. Для микроцефалии характерен маленький клиновидный череп со скошенным лбом. При гидроцефалии происходит накопление спинномозговой жидкости в желудочках мозга вследствие нарушения ее всасывания или блокады путей оттока; в результате мозг растягивается, его извилины сглаживаются, а размеры черепа увеличиваются. При недостаточности гормонов щитовидной железы развивается кретинизм, который легко диагностировать по таким признакам, как уплощенное, широкое лицо, грубая толстая кожа, короткие кривые ноги, низкорослость. При т.н. врожденных эктодермозах (факоматозах) умственная отсталость сочетается с опухолями нервной системы и кожными изменениями. Фенилкетонурия приводит к умственной отсталости, обусловленной наследственным нарушением обмена веществ. Другим примером наследственного метаболического заболевания может служить болезнь Тея - Сакса, характеризующаяся прогрессирующей слепотой, худобой конечностей и задержкой умственного развития. [9]

Однако самую значительную часть умственно отсталых составляют те, у которых не выявляется признаков какой-либо специфической клинической формы и которые внешне неотличимы от здоровых людей. Эту форму называют простой, или субклинической. Снижение интеллекта у таких лиц обычно бывает легким или пограничным между умеренной и легкой умственной отсталостью. В то же время у больных со специфическими клиническими формами чаще выявляется тяжелое или умеренное снижение интеллекта.

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией. [9]

К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины - тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, сопровождающиеся воспалением головного мозга. Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость. Кроме того, ее развитие в большей степени зависит от времени, когда действовал фактор, нежели от его природы. Другими словами, любой из ряда совершенно разных факторов, действуя в определенный период индивидуального развития, может приводить к развитию одной и той же формы умственной отсталости, а тот же самый фактор, действуя в разные периоды, может вызывать различные ее формы.

Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. Поскольку во время беременности некоторое количество плазмы крови матери проникает в организм плода, при несовместимости по резус-фактору или другим факторам крови может происходить массивное разрушение его кровяных клеток (эритроцитов) с тяжелыми последствиями для развивающегося организма. Полагают, что даже в отсутствие явных признаков патологии повреждение кровяных клеток может быть достаточно выраженным, чтобы нарушить развитие мозга и вызвать впоследствии умственную отсталость. Рядом исследований установлено, что среди лиц с простой ее формой чаще встречаются резус-положительные дети, рожденные от резус-отрицательных матерей, чем среди здоровых или больных со специфическими формами умственной отсталости. В то же время другими исследованиями эти данные подтверждены не были, поэтому окончательное заключение выносить пока нельзя.

Наследственность в настоящее время считается не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше. К числу наследственных относятся такие редкие ее формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея - Сакса. Они связаны с метаболическими расстройствами, в основе которых лежит один рецессивный ген. Полагают, что и некоторые случаи микроцефалии обусловлены генетическим дефектом. Синдром Дауна, хотя и вызывается хромосомной аномалией, не является наследственным заболеванием; причина его - ошибка (нерасхождение одной из пар хромосом), возникающая в процессе формирования половых клеток у матери и приводящая к тому, что ребенок получает дополнительный хромосомный материал, обычно в виде третьей 21-й хромосомы (в норме их должно быть только две). [12]

По-прежнему идут споры о роли наследственности и органической патологии в развитии простой формы умственной отсталости. Некоторые исследователи предлагают разделить эту форму на экзогенную и эндогенную - в зависимости от того, выявляется или нет органическое повреждение мозга. Существование этих двух вариантов подтверждается данными историй болезни и психологическими исследованиями. Экзогенный вариант более четко связан с внешними факторами, тогда как при эндогенном решающую роль, по-видимому, играют неизвестные пока наследственные факторы. В пользу последнего предположения свидетельствуют, в частности, результаты патологоанатомических исследований, часто выявляющих признаки общего недоразвития нервной системы. С другой стороны, имеются данные о возможной роли семейных условий, по крайней мере в некоторых случаях. В отличие от больных со специфическими формами умственной отсталости, лица с простой формой чаще воспитываются в плохих социально-экономических условиях или неблагополучных семьях. Поэтому сейчас все большее внимание уделяется методам воспитания и другим семейным факторам, которые могут способствовать развитию умственной отсталости у детей без органической патологии.

В отечественной психиатрии выделяют три группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е. Сухаревой, 1956).

Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа - патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы. [9]

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

Данные о распространенности умственной отсталости разноречивы, что объясняется рядом причин. Умственная отсталость различается по своей глубине, и ее диагностика, особенно это касается легкой степени, может быть затруднена. Лица, например, с легкой дебильностью или так называемой пограничной умственной отсталостью могут никогда не попасть в поле зрения психиатров или дефектологов. В ряде случаев трудно определить, является ли умственная отсталость истинной, или это только временная задержка психического развития как результат того, что ребенок вследствие неблагоприятных социальных условий был лишен возможности ознакомиться с тем запасом общеобразовательных знаний и культурной информацией, которыми в достаточной мере овладели его сверстники. На своевременную выявляемость этих лиц влияет уровень развития здравоохранения, методы диагностики и многие другие факторы. [12]

Таким образом, умственная отсталость как форма нарушения интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей

дошкольного возраста с умственной отсталостью

Дети с нарушением интеллекта (умственно отсталые) - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.). [13]

К особенностям высшей нервной деятельности умственно отсталых детей относится то, что у данных детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. [8]

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают и выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. [14]

Также ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. [14]

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения - жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов - величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. [8]

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. [15]

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей нервной высшей деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить на три основных типа. [16]

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно, выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибок сами не замечают. Однако когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуя получше подумать, они без особого труда могут найти правильный ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выученный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, расторможенных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с различными попытками патофизиологического объяснения описывались многократно и являются как бы общепризнанными в психопатологии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-психиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.

В одной из работ, специально посвященных типологии олигофрена, М.С. Певзнер также описывает эти два основных типа детей. [17]

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо усваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущими заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости как одну из важнейших особенностей психики умственно отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смешанными. [16]

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли. [18]

Проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей разрабатывает олигофренопедагогика. Помощь умственно отсталым детям в Российской Федерации осуществляется учреждениями Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социального развития, а также общественными и благотворительными организациями. [7]

К учреждениям Министерства образования РФ относятся специальные (коррекционные) образовательные учреждения для умственно отсталых детей, которые оказывают систематическую психолого-медико-педагогическую помощь детям с нарушением интеллекта, консультативно-методическую поддержку их родителям. Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта посещают дошкольные учреждения компенсирующего вида, дошкольные группы в составе детского сада комбинированного типа; группы кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего вида; детские сады (группы) общеразвивающего вида; дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов образовательных (коррекционных) VIII вида. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста открыты комплексы детский сад - начальная школа компенсирующего вида (VIII). Дети, нуждающиеся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут посещать разновозрастные воспитательные группы для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.; образовательные учреждения дополнительного образования; пребывать в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа. [7]

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены. [19]

Заканчивая первую главу данной квалификационной работы, можно сделать следующие выводы.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. Характерно также наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

Глава 2. Особенности формирования навыков самообслуживания у

дошкольников с нарушением интеллекта

.1 Трудовая деятельность как фактор воспитания личности

умственно отсталого дошкольника

С.Я. Рубинштейн считает, что трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство.

Автор подчеркивает, что труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка. Нередко можно видеть, как скованный и нерешительный ребенок становится активным и целеустремленным на трудовых занятиях, на приусадебном участке. Успехи в работе вселяют в детей уверенность в свои силы и возможности, повышают самооценку, способствуют повышению уровня мотивации достижения результата. Но не все категории аномальных детей могут овладеть трудовыми навыками в одинаковой мере, поэтому характер и степень решения той или другой задачи трудового воспитания зависят от характера и степени дефекта ребенка.

Рубинштейн С.Я. подчеркивает, что в процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль детей с нарушениями интеллекта. Когда ребенку удается сделать нужную вещь правильно, он испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.

Г.М. Дульнев отмечал, что вопрос о формировании личности умственно отсталых дошкольников в процессе трудового воспитания не был предметом специального систематического изучения. Ученый указывал на то, что зависимость развития познавательных процессов от обучения является почти общепризнанной. Г.М. Дульнев, наблюдая деятельность воспитанников специальных детских садов и школ, указывал, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захватывает ребенка. Более трудно, но еще более значимо, воспитание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда ребенок обнаруживает дефект в сделанной им вещи, - это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальнейшем более внимательно следить за ходом своих действий.

Шинкаренко В.А. указывает, что в системе трудового воспитания важную роль играет воспитание трудолюбия. Его развитию способствует формирование социально ценных мотивов, воспитание интереса к труду. Автор считает, что важно научить детей преодолевать возникающие трудности, сформировать у них желание преодолевать эти трудности. Важно показать им ту реальную пользу, которую каждый из них может приносить окружающим. Достигается это сочетанием практической деятельности с систематической разъяснительной работой. Сюда относятся беседы, рассказы о труде, экскурсии на производство и т.д. Рассказы воспитателей о труде, наблюдения детьми за трудовой деятельностью, а главное - участие в ней, формируют трудовую мотивацию, ценностное отношение к трудовой деятельности, желание трудиться и трудолюбие.

Мачихина В.Ф. указывает на тот факт, что умственно отсталые дети не могут в полной мере и на высоком уровне осознать общественную значимость труда, поэтому вспомогательная педагогика должна ограничиваться формированием соответствующих трудовых представлений и понятий в упрощенной и конкретной форме.

Одним из условий успешного включения умственно отсталых детей в трудовую деятельность является выбор доступных для них элементарных видов труда.

В основном огромное внимание уделяется воспитанию у ребят определенного отношения к труду, формирование трудовых навыков и умений.

Итак, трудовое воспитание носит не только обучающий и воспитывающий характер, но самое главное - оно имеет коррекционную направленность. Трудовая деятельность способствует коррекции дефектов в личностном развитии ребенка, формирует волевую и эмоциональную сферы, вырабатывает социально значимую мотивацию, осуществляет его социальную адаптацию. Организация трудового воспитания умственно отсталого ребенка сложна в силу его психофизических дефектов и должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому ребенку.

В специальных дошкольных учреждениях задачи трудового воспитания дополняются рядом специфических задач, обусловленных наличием того или иного дефекта. Логика и последовательность производственных операций, необходимость в процессе выполнения трудового задания воспроизвести и применить на практике ранее усвоенный учебный материал побуждают аномального ребенка осмысливать и осознавать все элементы учебно-производственного процесса и способствуют коррекции недостатков развития.

В работах некоторых исследователей труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания, в других - как средство адаптации учебной деятельности. Много внимания трудовому воспитанию было уделено в трудах отечественных ученых.

Видный русский дефектолог В.П. Кащенко (1870-1943) считал труд дефективных детей в первую очередь средством удовлетворения потребности растущего организма в мышечной деятельности.

В своей книге «Педагогическая коррекция» в 30-40-е годы В.П. Кащенко обосновал роль труда в коррекции аномального ребенка: «Трудовая деятельность ребенка является источником не только его профессионального образования, но и социального воспитания». Благодаря трудовой деятельности происходят следующие положительные сдвиги в воспитании отсталых детей:

вызывание и развитие общей работоспособности. Кащенко В.П. писал, что ребенку необходимо давать интересную и «связанную с необходимостью проявить личную инициативу»;

выработка систематичности и выдержки в работе, сосредоточения внимания. Ученый предлагал прием длительных заданий от получаса до нескольких дней и недель;

выработка культуры интереса. Через трудовое воспитание ребенок отвлекается от нежелательных, отрицательных интересов, развиваются новые интересы;

развитие общей активности, особенно у пассивных детей.

Труд помогает конкретизировать и исправить нечеткие представления и понятия детей об окружающем мире. В процессе труда ребенок знакомится со свойствами материалов, инструментов, сравнивает их и устанавливает отношения между ними; планируя работу, он создает в воображении будущий объект, а это способствует развитию его мышления.

Среди дошкольников с нарушением интеллекта есть дети, имеющие недостатки моторики, недоразвитие двигательной сферы. Вопилова И.В. считает, что ритмичность трудовой деятельности, соблюдение определенной рабочей позы ведут к исправлениям этих дефектов.

Труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка. Аномальные дети требуют очень большого индивидуального подхода в целях коррекции недостатков их волевой сферы.

Индивидуальный подход при распределении трудовых заданий способствует исправлению не только основных дефектов, но и вызванных ими последствий.

Гнатюк А.А. считает, что в процессе психологической подготовки к труду следует обращать особое внимание на развитие органов чувств и мышечно-двигательного аппарата, воспитание умения слышать, наблюдать, анализировать, на развитие пространственных и количественных представлений. Это обеспечит высокую чувствительность к раздражениям - сигналам, правильность и координацию движений, взаимодействие анализаторов, саморегуляцию и контроль. В условиях специального учреждения эта задача особенно актуальна, так как сенсомоторная культура аномального ребенка очень не высока. Устранение сенсомоторных дефектов осуществляется в процессе практической подготовки на уроках ручного труда, на приусадебном участке или в ходе любой другой практической трудовой деятельности, которая предполагает овладение детьми целым комплексом необходимых трудовых умений и навыков.

На занятиях ручным трудом и в процессе хозяйственно бытового труда дети приобретают первый опыт коллективного труда. В процессе ручного труда развиваются познавательные интересы, закрепляются знания, полученные на занятиях в группе.

На предметных уроках предусматривается ознакомление ребят с окружающей действительностью и трудом людей в городе и сельской местности. На уроках ручного труда используются знания и навыки, полученные в группе: умение отмерить, измерить. Эта взаимосвязь труда и обучения приводит к более сознательному усвоению учебного материала, обогащению речи детей и развитию их мышления.

Все виды трудовой деятельности дошкольника требуют учета их возрастных и индивидуальных особенностей. При выборе объектов труда и распределении между детьми трудовых заданий необходимо учитывать их трудовую подготовку, состояние здоровья, интересы.

Часто у ребят сравнительно легко удается вызвать желание трудиться. Но это желание не всегда бывает устойчивым. Это объясняется тем, что желание трудиться у многих детей развивается быстрее, чем способность к трудовым усилиям. Слабость мускулатуры, недостаточное развитие мелких мышц, несовершенство координации движений, неустойчивость интересов и внимания, а также недостаточное владение трудовыми навыками приводит к тому, что дети быстро утомляются и в результате начинают неохотно работать, поэтому особое значение приобретают правильная дозировка и посильность трудовых заданий. Б.С. Братусь предупреждал об опасности «срыва» нервной системы аномального ребенка. Такой срыв может наступить при перегрузке и переутомлении не только умственном, но и физическом, что может вызвать отрицательное отношение к труду вообще.

Физически ослабленных ребят целесообразно освобождать от участия в труде, но следует совместно с врачом подбирать посильные для них задания. Правильно подобранный труд способствует укреплению здоровья и физическому развитию.

Правильно организованный труд часто помогает преодолеть отрицательные стороны в психической деятельности умственно отсталого дошкольника. С этой целью подвижным, легко возбуждающимся детям целесообразно давать такую работу, которая воспитывала бы у них сдержанность, помогала вырабатывать торможение. Малоподвижным детям нужна работа, требующая активности, инициативы. Рассеянных детей хорошо включать в работы, требующие сосредоточенности и внимания: шитье, вышивка, обрезка сухих веток и т.д.

В.М. Мозговой пишет: «Трудовое воспитание содержит богатые коррекционные возможности, так как в процессе любой трудовой деятельности у умственно отсталых детей формируются такие качества, как готовность к труду, добросовестное отношение к нему, развивается интерес к профессии, настойчивость, трудолюбие».

Чуркина А.И. указала на решающее значение для реализации принципа коррекционной направленности в трудовом обучении выполнения следующих условий:

комплексного планирования образовательных коррекционно-развивающих и воспитательных задач для каждого занятия;

подчинения содержания занятия поставленным задачам;

выбора оптимальной структуры занятия, которая включала бы микроэтапы, педагогические ситуации для решения коррекционных задач;

применения контроля рациональных методов и приемов обучения;

осуществления дифференцированного подхода к ребенку;

создания наиболее благоприятных гигиенических, учебно-материальных, эстетических и морально-психологических условий для обучения и воспитания;

постоянства и длительности коррекционного воздействия на детей;

систематический анализ эффективности коррекционно-воспитательной работы на трудовых занятиях.

Таким образом, трудовая деятельность является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого дошкольника.

2.2 Особенности формирования навыков самообслуживания у

дошкольников с нарушением интеллекта

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка. Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта. С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития у них практической деятельности.

Заканчивая вторую главу данной работы, можно сделать следующие выводы.

В результате изучения вопроса о становлении положительных личностных качеств в процессе трудового воспитания мы пришли к следующим выводам: в ходе трудовой подготовки у детей формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи и другие; в труде формируется целенаправленность и самостоятельность; труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, что способствует дальнейшему воспитанию положительных личностных качеств.

Таким образом, трудовое воспитание является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого дошкольника. Включаясь в трудовой процесс, ребенок с нарушениями умственного развития коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется его самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности. Кроме этого в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда дошкольник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.

Глава 3. Педагогическая работа по формированию навыков

самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта

.1 Диагностика уровня сформированности навыков

самообслуживания у детей дошкольного возраста с умственной

отсталостью

Цель данного этапа - выявление исходного уровня сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с умственной отсталостью.

В эксперименте принимали участие 10 детей подготовительной группы ДОУ «Детский сад комбинированного вида №53» г. Читы.

Для исследования уровня сформированности навыков самообслуживания мы использовали следующую методику:

Цель: выявить уровни самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе трудовой деятельности

Исследование особенностей проявления самостоятельности в разных видах труда осуществлялось путем естественно педагогического эксперимента.

Наблюдения проводились в трех видах трудовой деятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой и ручной труд.

Например, при самообслуживании регистрировались умения, которыми обладает ребенок - завязывание шнурков, навыки гигиены. По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) - от 1 до 5, который соответствовал уровню развитию самостоятельности.

Конкретно наблюдение проводилось следующим образом:

Во-первых, в условиях коррекционного учреждения №53 проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали как дети старшего дошкольного возраста с недостатками интеллекта складывали свои личные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).

Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением дошкольников в процессе употребления пищи (умение правильно пользоваться столовыми приборами и т.д.)

В-третьих, были организованы мероприятия по уборке помещения группы (убирали игрушки, вытирали пыль и поливали цветы), в процессе которого велось наблюдение за детьми, оценивалась активность детей, принимавших участие в уборке.

В-четвертых, с дошкольниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.

Критерии оценки (были использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специального коррекционного детского сада) [9]:

балл - (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно-бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь воспитателю.

Ручной труд - здесь самостоятельность дошкольника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.

балла - (выше среднего) на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например, пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).

балла - (средний) это уровень самостоятельности детей с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно - бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.

балла - (выше среднего) уровень, ребенок без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.

баллов - самый высокий уровень, характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Ребенок проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.

В процессе наблюдения были выявлены основные группы детей. Результаты были занесены в таблицу 1.

Таблица 1. - Уровни самостоятельности детей с нарушением

интеллекта в трудовой деятельности

Полученные результаты показали, что большинство детей находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов. Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена.

На рисунке 1 представлена диаграмма, на которой показаны уровни развития самостоятельности в различных видах трудовой деятельности.

Рис. 1. - Уровни развития самостоятельности в различных видах

трудовой деятельности

Большое количество детей (6) находятся на 3 уровне самостоятельности - трудятся охотно, но только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В работе с ними необходимо совершенствовать их трудовые навыки, поощрять проявление самостоятельности, воспитывать уверенность в себе.

На втором уровне находятся 4 детей (хозяйственно-бытовая деятельность), владеющих навыками, но не проявляющих инициативы, не доводящих начатое дело до конца. У них надо развивать интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца.

Эксперимент показал, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде дошкольников с недостатками интеллекта обусловлены рядом причин. В основном это связано с особенностями психического интеллектуального развития детей с нарушением интеллекта.

Недостаточный уровень самостоятельности детей в повседневном труде обусловлен также просчетами в воспитании и обучении.

Таким образом, результаты свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по развитию личности дошкольников с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, в частности - по формированию навыков самообслуживания. Для этого необходимо разработать систему коррекционных занятий по трудовой деятельности.

3.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию

навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с

нарушением интеллекта

нарушение интеллект дошкольник самообслуживание

Главное для детей с умственной отсталостью - это максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. Поэтому педагогам, родителям и другим специалистам необходимо выбирать наиболее оптимальные условия и формы обучения и воспитания, обеспечивающие оптимальную адаптацию таких детей в социуме.

Воспитание и обучение охватывает специальные педагогические, культурно-гигиенические и индивидуальные общеразвивающие мероприятия, которые направлены на максимально возможное развитие ребенка. Дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. Умственная отсталость как правило бывает комбинированной: она характеризуется особыми признаками поведения, отклонениями в двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сферах и часто связана с различными заболеваниями у ребенка. [7, c. 90]

В группах для умственно отсталых детей должно проводится много различных мероприятий, включающих в себя подготовительную, коррекционную и социально-адаптационную работу.

Отношение к занятиям у детей данной категории определяется способностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания. Этому может препятствовать:

отсутствие познавательного интереса,

стереотипность в усвоении знаний, мешающих воспринимать новый материал,

затруднения в способности высказаться,

неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания,

непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда,

отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости,

плохая память,

неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в высказываниях. [13, c. 203]

Занятия с умственно отсталыми детьми должны быть построены по индивидуальному плану, исходя из особенностей восприятия и определенных навыков ученика. Только в атмосфере, которая дает детям уверенность и защиту, можно добиться доверия, возможности понимания между детьми и педагогом. На базе тесного эмоционального контакта с ребенком должна быть создана атмосфера переживания событий, которая потом создаст эффект длительного положительного взаимодействия.

Занятия охватывают все педагогические моменты, включающие как фронтальные, так и индивидуальные коррекционные мероприятия. Занятия могут проходить в группе, в здании, вне здания, вне территории. Совместно прорабатываются ситуации приветствия, расставания, завтрака, игры, свободные и запланированные мероприятия. При этом должны быть созданы условия для активного взаимодействия между детьми. Приобретенные навыки должны быть хорошо освоены и закреплены на практике. Ребенок должен выполнить их сначала при поддержке взрослого, а затем самостоятельно.

Продолжительность индивидуального занятия должна зависеть от возможностей каждого конкретного ребенка, так как это помогает сохранить впечатление (информацию), доказать результат, применить навыки и умения на практике.

Для закрепления необходимы упражнения, которые по форме и содержанию выполняются довольно длительное время. Они необходимы, чтобы сформировать и развить реакцию и способности, выработать основные действия и навыки.

При планировании занятий в группе необходимо учитывать те условия, в которых находится ребенок дома и в группе, а также результаты диагностики ребенка. Диагностические карты должны быть составлены с учетом возраста ребенка и особенностей его развития. Рассмотрев эти условия и результаты обследования, следует установить, потенциальные возможности, как отдельного ребенка, так и группы в целом, способность к занятиям, уровень актуального развития отклонения в эмоционально-волевой сфере. [12, c. 102]

Наблюдения за детьми должны проходить как в данной, так и в произвольной ситуации. Только предусмотрев все эти аспекты, можно начинать осуществлять проведение занятий в развивающей форме. Необходимо учитывать и различные способности, возможности ребенка, готовность организма к нагрузкам, восприятие ребенком занятий.

Все мероприятия коррекционно-развивающего процесса базируются на развитии личности ребенка в целом, а не на тренировке отдельных функций. Этот аспект необходимо учитывать в практической работе. Формирование и развитие основных навыков и умений ведется по следующим направлениям:

моторика (развитие ощущений собственного тела и нормализация тактильной чувствительности лежат в основе моторных навыков и рассматриваются как условия развития познавательных и социальных задатков ребенка). Дети с недоразвитием и несформированностью моторных навыков испытывают большой дефицит внешних раздражителей, который они не способны самостоятельно восполнить. Поэтому педагог должен быть готов к длительной и кропотливой работе

восприятие (развитие способности ребенка воспринимать и интегрировать раздражители, обогащая собственные знания, опыт и обеспечивая тем самым свою защищенность)

самообслуживание (навыки самообслуживания имеют большое значение для развития самостоятельности и независимости ребенка от ситуации)

ориентация в окружающем мире (познакомить ребенка с окружающим миром в полном объеме и научить способности ориентироваться в нем, правильно воспринимать людей, уметь различать, узнавать ситуации и предметы)

социальные отношения (помочь детям, используя специальные педагогические приемы, установить и поддержать контакты с окружающими людьми, находить общий язык с ними)

трудовая деятельность (умственно отсталые дети не всегда имеют возможность чем-либо заниматься. Основными целями этого направления является попытка побудить ребят к трудовой деятельности, развить и скоординировать основные двигательные навыки ребенка и на их основе выработать специальные производственные навыки, научить ребенка откладывать свои сиюминутные желания и доводить начатое дело до конца). Для того, чтобы обучить ребенка тому или иному приему работы, педагог должен тщательно контролировать выполнение каждого задания. На начальном этапе задания должны быть очень легкими. Когда ребенок освоит один прием, педагог может показать ему новый. Педагог должен внимательно следить за тем, чтобы задания не отпугивали ребенка, а основательная работа укрепляла уверенность ребенка в себе, развивала готовность заниматься трудовой деятельностью. [6, c. 24]

Установлено, что у детей специальной (коррекционной) школы имеются значительные потенциальные возможности, реализация которых при соответствующих условиях обеспечивает их психомоторное продвижение. Под влиянием специально организованных занятий у первоклассников с нарушениями интеллекта наблюдается высокая степень упражняемости двигательного анализатора. [20, c. 67]

Задачи системы психосоциальной работы по организации трудового воспитания и обучения следующие:

. обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом обслуживании себя;

. выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в специальном учреждении, умение выполнять несложные виды этого труда;

. сформировать привычку и положительную установку к определенному виду труда в течение установленного времени (5-6 часов в день) в специальном цехе или мастерской, в сельском хозяйстве под руководством инструктора;

. выработать твердые навыки выполнения ряда операций в том виде труда, которому ребенок обучался в школе;

. по индивидуальным возможностям каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последовательно, осуществлять подсчет (до десяти и десятками) и складывание готовой продукции в определенном порядке;

. научить работать совместно с товарищами по бригадной системе, соблюдая принятые нормы и правила поведения. [12, c. 89]

Итак, задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

Работа заключается в привитии детям и усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и формировании жизненно необходимых навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

Помимо самообслуживающего труда, дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: хозяйственно-бытовому труду, посильному труду в природе. Одновременно у детей формируют потребность в самостоятельном создании различных поделок в ходе ручного труда. Это дает возможность ребенку ощутить свои возможности, почувствовать собственные достижения и гордиться ими. Кроме того, у детей с интеллектуальными проблемами формируется отношение к сверстнику как к партнеру, возникает способность учитывать «программу партнера», происходит развитие коммуникативных умений.

Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт. У него возникают самые первые реальные мотивы поведения. Поначалу они в значительно мере ориентированы на самого себя («делаю для себя»). В дальнейшем он стремится к тому, чтобы «доставить удовольствие» и заслужить похвалу других - взрослых и сверстников.

На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, в желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вязание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.

Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у детей должно возникнуть стремление работать и для других - приятелей, сверстников, родных и т. д. Участие в посильном труде должно существенно преобразовать личностный облик ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у него уверенность в собственных силах и избавив от чувства отгороженности от среды нормально развивающихся сверстников. [8, c. 14]

Произведем анализ специальной коррекционной программы по трудовому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта по этапам обучения.

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью на первом этапе обучения предполагает формирование навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выполнения элементарных трудовых поручений с помощью взрослого.

Воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью происходит и так называемой «бытовой» деятельности: в сменяющихся процессах умывания, кормления, одевания и раздевания. Для ее организации создаются условия, которые позволяют успешно формировать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Вся обстановка для выполнения бытовых процессов должна быть приспособлена к росту детей и индивидуальным особенностям их физического развития. Все предметы для формирования навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежда, посуда и т. п.), оборудование для элементарных трудовых действий (клеенка, фартучки, тряпочки и т. п.) располагаются в определенных для этого местах хранения, что позволяет детям достаточно быстро запомнить их местонахождение. Этому могут способствовать также специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми дети многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.

Участие ребенка во всех процессах должно сопровождаться положительными эмоциями, игровыми действиями, стимулирующими интерес к формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Важным является наличие предметов, необходимых для выполнения соответствующих действий, в различных помещениях дошкольного учреждения. Их перечень и места расположения тщательно продумываются с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Обязательно наличие туалетов рядом с помещениями, где проводятся игры и занятия с детьми, - физкультурный зал, специальные комнаты для игр с песком и водой, комнаты релаксации, различные кабинеты и т. п.

Важно, чтобы вода для умывания была теплой, а краны расположены на таком уровне, чтобы вода не затекала в рукава; мыло - такого размера, чтобы ребенок с нарушениями моторного развития мог его удержать в руках; посуда - привлекательной для еды, а предметы сервировки - современными, эстетичными, легко моющимися. В процессе формирования навыков самообслуживания необходимо использовать разнообразные гигиенические средства - специальные щеточки для рук, твердое мыло, жидкое мыло в удобной упаковке со специальным дозатором. Для детей, имеющих ярко выраженные психомоторные нарушения, могут быть использованы специальные приспособления, способствующие выполнению данных навыков с минимальной помощью взрослых.

Формирование первоначальных культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию в рамках данного раздела происходит не изолированно, а в тесной связи с другими направлениями коррекционно-воспитательной работы.

Процессу формирования данных навыков могут предшествовать игры с бытовыми предметами-орудиями. Для формирования этих навыков используются также образные игрушки. Для игр, направленных на формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, взрослые создают разнообразные ситуации. Одни и те же образные игрушки могут использоваться в различных играх, в частности и в играх, формирующих навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки, то есть в сюжетно-дидактических играх. При их развертывании и обучении им следует использовать в быту различные игрушки-аналоги: набор для уборки помещений, пылесос, кухонный комбайн, миксер и т. п. Уточняя назначение этих предметов в ходе игр, ребенок с интеллектуальной недостаточностью открывает для себя привлекательную область современных бытовых приборов, начинает постигать правила их применения и целесообразного использования. Это, в свою очередь, будет способствовать более легкому овладению « полезными приборами» в реальной бытовой практике.

Все режимные моменты планируются на основе постепенного включения детей в процесс формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. На первом этапе обучения формирование данных навыков осуществляется с подгруппами детей (3-4 ребенка) и индивидуально.

В процессе формирования культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и обучения выполнению элементарных трудовых поручений принимают участие все педагоги. На этом этапе обязанности различных специалистов, работающих с группой, четко не дифференцируются. Ведущая роль принадлежит здесь воспитателям и их помощникам. Однако и учитель-дефектолог, и логопед, и психолог по мере необходимости принимают активное участие в формировании у детей этих навыков.

При формировании навыков самообслуживания используются естественные бытовые ситуации, в процессе которых педагоги решают общеразвивающие и коррекционные задачи (педагогические ситуации), различные игры и игровые упражнения.

Трудовое воспитание на втором этапе включает формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, а также обучение новым, более сложным видам труда. К ним относятся хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.

Обучение различным видам труда детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью проводится воспитателями. Обучение хозяйственно-бытовому и ручному труду ведется в процессе занятий по подгруппам численностью 5-6 человек 2 раза в неделю. Кроме того, дети вовлекаются в посильный повседневный самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд.

Активное участие в процессе закрепления культурно-гигиенических навыков принимают и другие специалисты, работающие с детьми, а также родители в процессе ежедневного общения с ними.

Трудовое воспитание на третьем этапе направлено на совершенствование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, а также на овладение хозяйственно-бытовым трудом, трудом в природе и ручным трудом.

Коррекционная работа по трудовому воспитанию на третьем этапе осуществляется при подготовке и в ходе различных занятий, на специальных занятиях по данному разделу, а также в процессе индивидуальной работы.

Обучение различным видам труда детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью проводится воспитателями. Педагоги активно вовлекают детей в посильный повседневный самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд. Обучение хозяйственно-бытовому и ручному труду ведется, как и на предыдущих этапах, по подгруппам.

В Приложении к курсовой работе представлено содержание данной коррекционной программы по трудовому воспитанию детей с нарушением интеллекта.

Способствовать овладению детьми с нарушением интеллекта навыками самообслуживания можно также с помощью метода Монтессори.

Модификация классического материала производится в зависимости от вида расстройств детей. Так, например, для детей с нарушениями грубой моторики применяются более крупные предметы - тазики, чайники, фасоль, ложки и т.д. Численность предметов уменьшается. Вместо блока с десятью цилиндрами-вкладышами применяется блок лишь с пятью самыми крупными цилиндрами с большими кнопками. Рамке с пятью бантами предшествует рамка с двумя крупными бантами. Детям с нарушением интеллекта важно очень малыми шажками переходить от упрощенных к более сложным материалам и видам деятельности. Учет индивидуальных особенностей ребенка приобретает здесь особую важность.

По методу Монтессори среди упражнений по уходу за собой можно выделить упражнения с применением рамки с пуговицами (ребенок учится расстегивать и застегивать пуговицы); рамка с кнопками (кнопки); рамка с крючками и петлями (крючки); рамка с ремнями (ремни); рамка с бантами (развязывать и завязывать банты); рамка со шнуром и отверстиями (учится шнуровать); рамка с застежкой-молнией (расстегивать и застегивать «молнию»); рамка с английскими булавками (английские булавки).

Таким образом, труд - чрезвычайно значимая составная часть системы работы в коррекционном учреждении, от которой зависит общее развитие учащихся и их подготовка к общественно полезной деятельности. В психосоциальной работе с данной категорией всегда придавалось и предается большое значение трудовому обучению воспитанников, о чем свидетельствуют многочисленные исследования.

Большое значение в определении трудовых возможностей умственно отсталого ребенка имеет его физическое развитие, развитие его общей и мелкой моторики. Правильно организованное психосоциальное сопровождение трудового обучения благоприятно влияет на физическое развитие детей, содействуя коррекции их умственных и физических недостатков.

3.3 Анализ результатов коррекционно-педагогической работы

Проведенный с дошкольниками с нарушением интеллекта формирующий этап показал, что самостоятельность проявляется во взаимодействии с педагогом и другими детьми. В процессе деятельности в образовательном учреждении создавались ситуации, требующие включения детей в сотрудничество с взрослым. Дети получали разнообразные задания, выполняли их сначала совместно, а затем самостоятельно.

После чего был проведен контрольный эксперимент. Методика проведения и критерии оценки аналогичны первому этапу исследования.

Результаты исследования занесены в таблицу 2.

Таблица 2. - Уровни самостоятельности детей (контрольный этап)

Как видно из таблицы 2, контрольный эксперимент выявил значительную динамику развития самостоятельности: 1 уровень исчез полностью, самостоятельность большинства дошкольников повысилась до 3 уровня, повысился уровень творческой самостоятельности.

Уровень самостоятельности обусловлен проведенным формирующим воздействием, стимулирование активности детей позволило развить у них стремление к самостоятельности в трудовой деятельности.

Таким образом, проведенная методика дает возможность, опираясь на индивидуальные особенности детей с недостатками интеллектуального развития помочь им в личностном развитии, особенно их самостоятельности. Трудовая деятельность является необходимым условием формирования важных качеств личности. Совместная с педагогом трудовая деятельность - самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд становится значимой для детей с недостатками интеллектуального развития формой организации досуга и позволяет успешно входить в реальные трудовые отношения.

Итак, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально организованные коррекционные занятия будут способствовать формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта, подтвердилась.

Рекомендации по организации трудовой деятельности, направленные на коррекцию нарушений у детей с нарушением интеллекта обусловлены проведенным формирующим этапом. На его основе следует рекомендовать следующее:

. С целью коррекции нарушений дошкольников с нарушением интеллекта должна использоваться разнообразная трудовая деятельность. В процессе этой деятельности необходимо вырабатывать навыки самостоятельности, коллективизма и т.д.

. Трудовая деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью должна проходить в условиях занимательности, с применением игровых, развлекательных моментов.

. Следует привлекать к оценке своей трудовой деятельности самих детей. И учить их высказывать суждение о качестве работы товарищей.

. Трудовая деятельность должна строится с учетом психических возможностей детей с нарушением интеллекта.

Заключение

Одна из важнейших задач коррекционной педагогики - повышение эффективности педагогического воздействия на детей с психофизическими недостатками, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной и речевой деятельности, подготовка к самостоятельной жизни и включение в социальную среду полноправными членами общества.

Проведя теоретическое исследование влияния трудового воспитания на формирование личности дошкольников с нарушением интеллекта в аспекте формирования навыков самообслуживания, мы пришли к следующим выводам:

Трудовое воспитание в условиях специализированного дошкольного учреждения носит не только обучающий и воспитывающий характер, но оно имеет коррекционную направленность.

Трудовая деятельность способствует: коррекции дефектов в личностном развитии умственно отсталого ребенка, формирует волевую и эмоциональную сферы, вырабатывает социально значимую мотивацию, осуществляет его социальную адаптацию.

Организация трудового воспитания умственно отсталого ребенка сложна в силу его психофизиологических дефектов и должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому ребенку.

Мы выяснили, что у детей в процессе трудового воспитания формируются и развиваются такие социально значимые личностные качества, как коллективизм, ответственность за результаты труда коллектива, практичность, самостоятельность, организованность, сопереживание окружающим.

Трудовое воспитание является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого дошкольника. Включаясь в трудовой процесс, ребенок с нарушениями умственного развития коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется его самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности. Кроме этого в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда дошкольник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.

Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

При формировании навыков самообслуживания используются естественные бытовые ситуации, в процессе которых педагоги решают общеразвивающие и коррекционные задачи (педагогические ситуации), различные игры и игровые упражнения.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов - констатирующий этап, обучающий этап и контрольный этап эксперимента. В результате было выявлено, что после получения коррекционной помощи самостоятельность большинства дошкольников повысилась до 3 уровня, повысился уровень творческой самостоятельности.

Уровень самостоятельности обусловлен проведенным формирующим воздействием, стимулирование активности детей позволило развить у них стремление к самостоятельности в трудовой деятельности.

Итак, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально организованные коррекционные занятия будут способствовать формированию навыков самообслуживания у дошкольников с нарушением интеллекта, подтвердилась.

Проведенная методика дает возможность, опираясь на индивидуальные особенности детей с недостатками интеллектуального развития, помочь им в личностном развитии, особенно их самостоятельности. Трудовая деятельность является необходимым условием формирования важных качеств личности. Совместная с педагогом трудовая деятельность - самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд становится значимой для детей с недостатками интеллектуального развития формой организации досуга и позволяет успешно входить в реальные трудовые отношения.

Таким образом, можно сделать вывод, что коррекционная направленность трудового воспитания позволяет не только выполнять свои специфические задачи, но и корректировать личностное развитие детей с нарушениями интеллекта, формировать и развивать у них положительные, социально значимые личностные качества. Этому способствует вся организация трудового воспитания в специализированном дошкольном учреждении.

Итак, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Исследование можно считать завершенным.

Список литературы

1.    Аверин, В.А. Психология детей и подростков [Текст] / В.А. Аверин. - 2-е изд-е, перераб. - СПб.: изд. Михайлова В.А., 2008. - 186 с.

2.       Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников: серия «Учебники, учебные пособия» [Текст] / С.Ю. Бородулина. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 352 с.

.        Ветрова, В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников [Текст] / В.В. Ветрова. - М., 1981.

.        Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1988.

.        Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости - В кн. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М., Просвещение, 1956.

6.    Гаврилушкина, Л.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст] / Л.Д. Гаврилушкина, А.В. Соколова. - М., Просвещение, 1985.

7.       Дьяченко, О.М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста [Текст] / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Педагогика, 2009.

8.    Замский, Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века [Текст] / Х.С. Замский. - М.: Образование, 1995.

9.       Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников [Текст] / А.В. Запорожец, М.И. Лисина. - М., 1974.

.        Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст] / Д.Н. Исаев. - СПб., 2003.

.        Катаева, А.Р. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] / А.Р. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 1988. - 141 с.

.        Коробейников, И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости [Текст] // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993. - №1.

.        Леонтьев, А.Н. Деятельность и общение [Текст] // Вопросы философии. 1979. - №1.

.        Леонтьев, А.Н. Пробелы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М: Из-во Моск. Ун-та, 1981. - 584 с.

.        Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе [Текст] / М.И. Лисина, Г.И. Капчела. - М., 2008.

.        Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. - М., 1986.

.        Лисина, М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками // Генетические проблемы социальной психологии [Текст] / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова / Под ред. Я.Л. Коломинского. - Минск, 1985.

.        Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

.        Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. - Кн. 2. - 3-е изд. - М.: «Владос», 1997.

.        Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2008. - 272 с.

.        Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] / А.А. Осипова. - М.: «Сфера», 2001. - 512 с.

.        Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.

.        Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры [Текст] / М.А. Панфилова. - М.: изд-во Гном «Д», 2008. - 160 с.

.        Певзнер, М. С. Дети олигофрены [Текст] / М.С. Певзнер. - М, 1958.

.        Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 2002.

26.  Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - 2-е изд. - М.: Флинта, 2008.

27.  Прутченков, А.С. Школа жизни: Методич. разработки социально-психологического тренинга [Текст] / А.С. Прутченков. - 2-е изд. - М.: МООДиМ «Новая цивилизация», пед. общество России, 2008 - 192 с.

28.     Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] / Е.И. Рогов. - 2-е изд. - М.: Владос, 2009. - Кн. 1.

.        Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. - М: Академия, 1986.

.        Смирнова, Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым и неэффективность обучения в дошкольном возрасте [Текст] // Новые исследования в психологии. - 1990. - №1.

.        Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] // Новые исследования в психологии. - 1995.

32.  Соколова, А.Д. Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника [Текст] / Дефектология. - 1989. - №5.

33.  Стребелева, Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников [Текст] // Дефектология. - 1994. - №5. - С. 62-66.

34.     Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты [Текст] / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 2001.

.        Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога [Текст] / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 320 с.

.        Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1978.

.        Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин / Под ред. В.Д. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989.

.        Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин. - Воронеж, 1995.

Приложение

Содержание коррекционной программы по этапам обучения

I ЭТАП

Педагогический замысел:

- поддерживать и поощрять стремление ребенка к самостоятельности как проявление относительной независимости от взрослого;

- формировать в процессе самообслуживания элементарные орудийные действия;

· учить ребенка владеть движениями собственного тела (осторожно брать предметы со стола, проходить между стоящими предметами и т. п.);

· узнавать и называть, используя вербальные и невербальные средства, предметы бытового назначения (одежда, посуда, гигиенические средства и т. п.), которыми дети постоянно пользуются или могут наблюдать;

· формировать представления о воде как важном средстве поддержания чистоты тела и жилища;

учить обращаться с предметами домашнего обихода, предметами гигиены и т. п., выполнять орудийные действия с предметами бытового назначения;

- накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах, способствующих развитию самоуважения, чувства собственного достоинства;

·  закладывать основы будущей культуры труда, бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами гигиены, одеждой, обувью и т. п.;

·  воспитывать навыки опрятности, культуры еды (культурно-гигиенические навыки);

·  вызывать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;

·  развивать общую и мелкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе умывания, раздевания и одевания, приема пищи;

·  формировать элементарные математические представления в процессе самообслуживания: большое - маленькое (полотенце), много - мало (воды, зубной пасты и т. п.);

·  формировать умения выполнять последовательную цепочку игровых действий, направленных на мытье кукол, раздевание и одевание, сервировку кукольной посуды, уборку постели и застилку коляски и т. п.;

·  учить переносить реальные бытовые действия на игры с образными игрушками: укладывание куклы (мишки, зайчика и т. п.); усаживание куклы за стол и ее кормление; мытье рук куклы без мыла и с мылом, вытирание рук куклы развернутым полотенцем; умывание лица куклы и вытирание развернутым полотенцем; мытье куклы-голыша губкой без мыла и с мылом, вытирание развернутым полотенцем и т. п.;

·  воспитывать доброжелательное отношение друг к другу при выполнении процессов самообслуживания;

·  учить помогать друг другу в процессе самообслуживания (причесывание, раздевание и одевание и т. п.), благодарить друг друга за помощь.

Оборудование и материалы:

·  стеллаж для хранения предметов гигиены;

·  зеркало;

·  предметы гигиены (твердое мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в удобной упаковке со специальным дозатором и т. п.);

- посуда;

·  клеенки (индивидуальные пластиковые салфетки и салфетки из клеенки);

·  фартуки;

·  картинки, пиктограммы, символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов быта и т. п.;

·  образные игрушки.

Содержание

Раздевание и одевание

Привлечение внимания детей к внешнему виду: смотреть на себя в зеркало, друг на друга, на взрослого, показывать и называть одежду (на себе, в шкафчике, разложенную на стуле и т. п.).

Игры на определение порядка и непорядка в одежде, на идентификацию одежды (платье, шорты, трусики, майка, носки, колготки, туфли, тапочки, сапожки, ботинки и т. п.).

Раздевание и одевание одежды в определенном порядке с помощью взрослого, по просьбе взрослого.

Расстегивание застежек на «липучках», пуговицах с помощью взрослого и самостоятельно.

Застегивание застежек на «липучках», пуговицах и застежек-молний с помощью взрослого.

Умывание

Подворачивание рукавов одежды перед умыванием с помощью взрослого, по образцу и по словесной просьбе взрослого.

Мытье лица, рук в определенной последовательности с помощью взрослого, по образцу и по словесной просьбе взрослого. Пользование предметами личной гигиены в процессе умывания (твердое мыло, жидкое мыло во флаконе с дозатором, полотенце). Пользование бумажными полотенцами (отрывание, вытирание рук, выбрасывание в мусорную корзину). Выбор полотенца по символу с помощью взрослого, по указательному жесту (идентификация символического изображения над полотенцем и на соответствующей карточке) и по словесной просьбе взрослого. Пользование развернутым полотенцем для вытирания после умывания.

Открывание и закрывание кранов с помощью взрослого, по образцу и по словесной просьбе взрослого.

Причесывание

Пользование индивидуальной расческой, нахождение ее в саше по соответствующему символу (выбирается одинаковая для полотенца, зубной щетки, расчески картинка). Расчесывание волос перед зеркалом с помощью взрослого (совмещенные действия, по подражанию и по словесной просьбе взрослого).

Уход за носом и ртом

Пользование индивидуальным носовым платком, разворачивание и складывание его в карман одежды или в специальную сумочку-кошелек.

Сморкание в развернутый платок, складывание его в кармашек с помощью взрослого, по словесной просьбе взрослого.

Пользование специальными салфетками, носовыми платками при слюнотечении, вытирание рта с помощью взрослого, при напоминании взрослым и самостоятельно.

Открывание и закрывание тюбика с зубной пастой с помощью взрослого, нанесение зубной пасты на щетку с помощью взрослого и по словесной инструкции («нажми на тюбик, остановись, достаточно» и т. п.). Чистка зубов перед зеркалом с помощью взрослого, с опорой на пиктограммы, картинки, изображающие последовательность действий.

Туалет

Своевременное пользование туалетом (по напоминанию взрослого, при сопровождении в туалет взрослым, по словесной рекомендации взрослого и самостоятельно по необходимости). Пользование туалетной бумагой, мытье рук после туалета при активной помощи взрослого.

Прием пищи

Поведение во время еды. Надевание при необходимости специальных фартуков для еды. Удерживание ложки, чашки (в индивидуальных случаях могут использоваться специальные чашки с двумя ручками); брать в ложку необходимое количество еды, есть аккуратно, пользоваться салфеткой во время еды и после приема пищи.

Трудовые поручения

Поддержание порядка в групповой комнате: принести нужную вещь, поднять разбросанные игрушки, положить игрушки на место, сложить в коробку кубики, поставить в «гараж» машины, положить книги на полку и т.п.

Уборка на участке детского сада: собирать опавшие листья, уносить их на носилках в мусорную корзину, сгребать снег, посыпать дорожки песком и т. п.

Уход за растениями на участке детского сада и в уголке природы: поливать из лейки цветы, рыхлить землю палочкой или детскими лопатками и т. п.

Уход за рыбками, птицами и животными: кормить совместно со взрослыми, наливать воду в мисочки и т. п.

Участие в приготовлении еды совместно со взрослыми: приготавливать необходимые для этого кухонные приборы (доска, скалка, формочки, противень), раскатывать тесто на доске, вырезать формочками тесто, класть готовые печенья на противень, намазывать пластмассовым ножом масло, крем на булку, печенье и т. п.

Подготовка стола совместно со взрослыми к завтраку, обеду, полднику и ужину: ставить на стол чашки, салфетницы, класть салфетки. Убирать со стола: уносить по одному прибору в мойку, вытирать со стола тряпочкой, сметать крошки щеткой-сметкой на совочек и т. п.

Педагогические ситуации:

«Моем руки после игр с песком, после занятий красками, лепкой, аппликациями; умывание рук после туалета» и т. п.

«Помогаем друг другу раздеваться после прогулки, наводим порядок в шкафчиках».

«Рассматриваем себя в зеркало: умытый, причесанный, красиво одетый» и т. п.

«Учим обезьянку Читу правильно мыть руки».

«Помогает мишке вытирать лапы полотенцем».

«Моем свои личики и ручки и показываем, как это делать, кукле Ане» (с использованием потешки).

«Выбираем все, что нужно для умывания».

«Помогаем раздеваться после прогулки куклам Ане, Ване и друг другу».

«Наши носовые платочки вытирают носики и прячутся в кармашки».

«Убираем игрушки в нашей комнате».

«Убираем осенние листья».

«Чистим дорожку от снега».

«Посыпаем дорожки песком».

«Поливаем из лейки цветы».

«Чистим ковер настоящим и игрушечным пылесосом».

«Раскатываем тесто на доске (печем печенья)» и т. п.

Примерный перечень игр

«Накроем кастрюли крышками», «Разложим посуду на подносы», «Чашки и ложки», «Мамин стол», «Сервируем стол», «Наливаем чай в чашки», «Наливаем суп в тарелку», «Укачаем куклу (мишку, кошечку, собачку и т. п.)», «Уложим куклу (мишку, кошечку, собачку, белку и т. п.) спать», «Постелим куклам кроватку», «Кормим кукол», «Моем голышей», «Кукла идет на прогулку», «Кукла идет в гости», «Какую одежду носят девочки?», «Какую одежду носят мальчики?», «Постель куклы», «Поможем кукле», «Перемешанные картинки», «Что нужно кукле?», «Чистоплотные дети», «Что ты можешь о них сказать (показать)?», «Найди свою метку», «Ремни с рамками» (материал Монтессори) и т. п.

Литературный материал, используемый в процессе формирования навыков самообслуживания

Песенки и потешки: «Баю-баю, баю-баю...» (рус), «У Аленки в гостях» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Водичка-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.).

Стихотворения и рассказы:

Я. Аким «Мама»;

Н. Артюхова «Ручеек»;

A. Барто «Мишка», «Машенька»;

B. Берестов «Больная кукла»;

Е. Благинина «С добрым утром», «Мы пускаем пузыри»;

П. Воронько «Спать пора»;

C. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»;

О. Кригер «На прогулку»;

Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»;

И. Муравейка «Я сама»;

Н. Найденова «Наши полотенца»;

М. Пожарова «Толя и медвежонок»; Н. Саконская «Где мой пальчик?»;

Л. Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру» и др.

II ЭТАП

Педагогический замысел:

·  воспитывать доброжелательность, заботливость по отношению друг к кругу, готовность оказать помощь друг другу, взрослы м, то есть всем, кто в ней нуждается;

·  учить выполнять простые хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее намеченным планом по образцу к по словесной просьбе взрослого;

·  совершенствовать предметные действия детей;

·  развивать зрительно-двигательную координацию в процессе выполнения элементарных трудовых действий;

·  учить раздеваться и одеваться самостоятельно, с частичной помощью взрослого и помощью друг другу;

·  закреплять навыки аккуратного складывания вещей в шкафчики, соблюдения в нем порядка;

·  воспитывать культурные привычки: пользоваться носовым платком и личной расческой;

·  учить с помощью взрослого расстилать и заправлять постель (расправлять простыню, аккуратно класть подушку и т. п.);

·  формировать умение учитывать конкретные свойства материалов при выполнении поделок из них;

·  учить применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;

·  учить стирать мелкие вещи (платочки, кукольную одежду, кукольное постельное белье);

·  учить аккуратно развешивать белье на специально подготовленных стеллажах, веревочках;

·  учить мыть и вытирать простые пластмассовые игрушки (кубики, шарики, мелкие игрушки и т. п.);

·  формировать элементарные навыки уборки игровых уголков (протирать пыль, пользоваться пылесосов с помощью взрослого, расставлять игрушки на полках и т. п.);

·  совершенствовать умения накрывать на стол по предварительному плану-инструкции с помощью взрослого;

·  учить готовить место для занятий с природным материалом, бумагой и т. п.;

- учить раскатывать тесто, вырезать с помощью формочек для печенья, раскладывать их на противень для последующего приготовления;

·  учить намазывать масло, крем и т. п. пластмассовым ножом на булку, на печенье;

·  учить резать хлеб для сухариков пластмассовым ножом с помощью взрослого и т. п.;

·  воспитывать желание трудиться на участке детского сада, поддерживать порядок на игровой площадке (убирать опавшие листья, сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы совместно со взрослыми и т. д.);

·  воспитывать бережное отношение к результатам человеческого труда (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);

·  воспитывать интерес к изготовлению различных поделок из бумаги, природного и бросового материала;

·  учить приемам работы с бумагой, картоном, природным материалом;

·  развивать планирующую и регулирующую функции речи в процессе изготовления различных поделок, хозяйственно-бытового труда.

Оборудование и материалы:

·  детские наборы бытовых инструментов;

·  фартуки;

·  предметы личной гигиены;

·  разбрызгиватели воды;

·  палочки для рыхления;

·  детские ведра;

·  щетки-сметки;

·  лейки;

·  клеенки;

·  тазики;

·  стеллаж для развешивания мелкого белья;

·  прищепки;

·  детские бытовые приборы-игрушки (пылесос, стиральная машина, миксер и др.);

·  наборы цветной бумаги я картона разной плотности;

·  клей, кисточки для клея;

·  бросовый и природный материал: желуди, высушенные листья растений (рябина, шиповник и др.};

·  рамки Монтессори;

·  игрушки для застегивания, шнуровок и т. п.;

·  широколиственные комнатные растения;

·  аквариум с рыбками;

·  кормушки для рыб, птиц и т. п.;

·  рамки для детских работ;

·  приспособления для проведения ремонта детских книг (элементарные материалы для картонажных работ);

·  большие деревянные и пластмассовые иголки размером 10 см с широким ушком;

·  толстые нитки, шнуры;

·  дыроколы;

·  разделочные доски;

·  формочки для теста (детские наборы) и др.

Содержание

Раздевание и одевание

Привлечение внимания детей к внешнему виду: смотреть на себя в зеркало, друг на друга, на взрослого, показывать и называть одежду (на себе, в шкафчике, разложенную на стуле и т. д.), исправлять непорядок в одежде по словесной просьбе взрослого и самостоятельно.

Игры на определение порядка и непорядка в одежде, на идентификацию одежды (платье, шорты, трусики, майка, носки, колготки, туфли, тапочки, сапожки, ботинки и т. п.).

Раздевание и одевание одежды в определенном порядке с частичной помощью взрослого: по просьбе взрослого и самостоятельно.

Расстегивание застежек на «липучках», пуговицах, молниях, расшнуровывание шнурков с частичной помощью взрослого и самостоятельно.

Застегивание застежек на «липучках», пуговицах, молниях, зашнуровывание и завязывание шнурков с частичной помощью взрослого и самостоятельно.

Раздевание и одевание одежды в определенной последовательности с ориентировкой на словесную инструкцию взрослого, по последовательным картинкам и пиктограммам.

Умывание

Подворачивание рукавов одежды перед умыванием по образцу и по словесной просьбе взрослого, помогая друг другу, обращаясь за помощью к взрослому и другим детям.

Умывание лица, рук в определенной последовательности. Пользование предметами личной гигиены в процессе умывания (твердое мыло, жидкое мыло во флаконе с дозатором, полотенце). Пользование бумажными полотенцами (отрывание, вытирание рук, выбрасывание в мусорную корзину). Выбор полотенца по символу. Пользование развернутым полотенцем для вытирания после умывания. Вытирание рук и лица насухо.

Открывание и закрывание кранов.

Умывание рук после прогулки, туалета, перед едой и т. п.

Причесывание

Пользование индивидуальной расческой. Расчесывание волос перед зеркалом. Помощь друг другу во время причесывания, обращение за помощью к взрослому в случае необходимости.

Уход за носом и ртом

Пользование индивидуальным носовым платком, разворачивание и складывание его в карман одежды или в специальную сумочку-кошелек.

Сморкание в развернутый платок, складывание его в кармашек с помощью взрослого, по словесной просьбе взрослого.

Пользование специальными салфетками, носовыми платками при слюнотечении, вытирание рта после; еды салфеткой.

Открывание и закрывание тюбика с зубной пастой. Чистка зубов с нанесением зубной пасты на щетку, полоскание рта и мытье зубной щетки после чистки зубов (ориентировка на картинки, изображающие последовательные действия, на пиктограммы). Полоскание рта после еды.

Туалет

Своевременное пользование туалетом, посещение туалета перед занятиями, перед прогулкой (при необходимости). Пользование туалетной бумагой, мытье рук после туалета.

Прием пищи

Поведение во время еды. Надевание при необходимости специальных фартуков дня еды. Держание ложки, вилки индивидуально, чашки; брать в ложку, на вилку необходимое количество еды, есть аккуратно, пользоваться салфеткой во время еды и после приема пищи.

Хозяйственно-бытовой труд

Поддержание порядка в групповой комнате.

Уборка постелей.

Мытье и протирание различных игрушек.

Стирка мелких вещей.

Уборка в игровых уголках.

Уход за растениями, рыбками и животными в уголке природы.

Ремонт игрушек и игровых атрибутов (совместно со взрослым).

Подготовка столов к приему пиши (завтрак, oбед, полдник, ужин).

Уборка на участке детского сада.

Приготовление еды совместно со взрослыми: приготавливать необходимые для этого кухонные приборы (доски, скалки, формочки, противень), раскатывать тесто на доске, вырезать формочками из теста печенье, класть готовые печенья на противень, намазывать пластмассовым ножом масло, крем на булку, печенья, резать пластмассовым ножом фрукты (бананы, яблоки), натирать на терке яблоко, отваренную морковь и т. д.

Труд в природе

Уход за растениями на участке детского сада и в уголке природы: поливать из лейки цветы, рыхлить землю палочкой или детскими лопатками, вскапывать грядки, помогать взрослым сажать цветы, овощи, выпалывать грядки, собирать плоды, срезать цветы и т. п.

Уход за участком для прогулок: сгребать снег, очищать дорожки, посыпать их песком, подгребать снег к деревьям и т. п.

Ухаживать за рыбками, птицами и животными: кормить, поить и т. п.

Ручной труд

Поделки из природного материала (шишек, желудей, бересты, листьев, древесных грибов и т. п.).

Поделки из бросового материала (катушек, скорлупы орехов, скорлупы яиц, перышек, картонной тары, мочала и т. п.).

Изготовление атрибутов для сюжетно-ролевой и театрализованной игры (атрибуты для игр «Магазин», «Шофер», «Доктор» а других из специального теста, глины, пластилина, бумаги и прочего материала).

Поделки из бумаги (оригами, изготовление сумочек, кошельков, тетрадок, книжек-самоделок и т. п.).

- Ремонт книг, коробок для настольно-печатных игр совместно со взрослыми.

Литературный материал, используемый в процессе формирования навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков в различных видах труда: «Валенки» (рус), «Солнышко-ведрышко!» (рус), «Отличные пшеничные» (шведская песенка в обр. И. Токмаковой), «Ласковые песенки» (азерб.);

Я. Аким «Мама»;

3. Александрова «Постройка», «Большая ложка»;

A. Барто «Девочка-ревушка», «Девочка чумазая»;

Е. Благинина «Аленушка», «С добрым утром», «Не мешайте мне трудиться»;

П. Воронько «Обновки»; О. Высотская «Тихийчас»; Ш. Галиев «Баю-баю»;

B. Данько «Нет, я не шучу»;

C. Кипутикян «Хлюп-хлюп»,

Н. Калинина «Помощники»;

A. Кардашова «В детский сад», «Уборка»;

Л. Квитко «Бабушкины руки;

О. Кригер «На прогулку»;

Г. Ладонщиков «Кукольная колыбельная», «Помощники весны», «Я под краном руки мыла...».

III ЭТАП

Педагогический замысел:

· продолжать воспитывать доброжелательность, заботливость по отношению друг к другу, готовность оказать помощь друг другу, взрослым, то есть леем, кто в этом нуждается;

· учить выполнять хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее намеченным планом по образцу и по словесной просьбе взрослого;

· совершенствовать трудовые действия детей;

· совершенствовать зрительно-двигательную координацию в процессе выполнения трудовых действий;

· продолжать учить раздеваться и одеваться самостоятельно, с частичной помощью взрослого и помощью друг другу;

· закреплять навыки аккуратного складывания вещей в шкафчики, соблюдения в нем порядка, учить приборке вещей в шкафчике;

· учить детей наводить порядок в собственной одежде (чистить щеточкой обувь, чистить щеткой одежду, стирать мелкие личные вещи, складывать одежду и т. п.);

· совершенствовать навыки пользования носовым платком и личной расческой;

· учить расстилать и заправлять постель (расправлять простыню, аккуратно класть подушку и т. п.) с частичной помощью взрослого;

· формировать умение учитывать конкретные свойства материалов при выполнении поделок из них;

· расширять навыки применения разнообразных предметов-орудий для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;

· продолжать формировать навыки уборки игровых уголков на основе совместного планирования действий вместе со взрослым (протирать пыль, пользоваться пылесосом с помощью взрослого, расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т. п.);

· совершенствовать умение накрывать на стол по заранее намеченным этапам (вместе со взрослым);

· продолжать учить готовить место для занятий с природным материалом, бумагой и т. п.;

· воспитывать желание и формировать умение оказывать помощь взрослому в приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов, печенья и др.);

· воспитывать желание трудиться на участке детского сада, поддерживать порядок на игровой площадке (убирать опавшие листья, сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы совместно со взрослыми и т. д.);

· воспитывать бережное отношение к результатам человеческого труда (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);

· воспитывать интерес к изготовлению различных поделок из бумаги, природного бросового материала, ткани и ниток;

· совершенствовать приемы работы с бумагой. картоном, природным материалом;

· развивать умение ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;

· учить индивидуально работать на ткацком станке;

· учить пользоваться ножницами (индивидуально);

· формировать умения заранее распределять предстоящую работу по этапам, подбирать необходимые орудия и материалы для труда;

-развивать планирующую и регулирующую функции речи в процессе изготовления различных поделок, хозяйственно-бытового труда.

Оборудование и материалы:

· детские наборы бытовых инструментов;

· фартуки;

· предметы личной гигиены;

· разбрызгивателя воды;

· палочки для рыхления;

· детские ведра;

· щетки-сметки;

· лейки;

· клеенки;

· тазики;

· стеллаж для развешивания мелкого белья;

· прищепки;

-детские бытовые приборы-игрушки (пылесос, стиральная машина, миксер, швейная машинка и др.);

· тазики;

· рамки Монтессори;

· деревянные и пластмассовые крупные иголки;

· шнуры, нитки (мулине и т. п.);

· картон;

· различная бумага (тонкая, бархатная и др.);

· природный материал (шишки, желуди, листья, соломка и др.);

· бросовый материал (скорлупа, нитки, обрезки кожи и т. п.);

· ткани различной фактуры;

· детские ткацкие станки;

· ножницы {детский вариант);

· детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и др.);

· грабли;

· лопаты;

· детские носилки (для уборки листьев и др.);

· разделочные доски;

· наборы формочек для теста;

· приспособления для проведения ремонта детских книг (элементарные материалы для картонажных работ).

Содержание

Раздевание и одевание

Привлечение внимания детей к внешнему виду: смотреть на себя в зеркало, друг на друга, на взрослого, показывать и называть одежду (на себе, в шкафчике, разложенную на стуле и т. д.), исправлять непорядок в одежде по словесной просьбе взрослого и самостоятельно.

Игры на определение порядка и непорядка в одежде, на соотнесение одежды по paзличным признакам (одежда для сна, для прогулки; обувь для дома, для улицы и т. п.).

Расстегивание застежек на «липучках», пуговицах, молниях, расшнуровывание шнурков с частичной помощью взрослого и самостоятельно.

Застегивание застежек на «липучках», ну. и молниях, зашнуровывание и завязывание шнурков с частичной помощью взрослого и самостоятельно.

Раздевание и одевание одежды в определенней последовательности с ориентировкой на словесную инструкцию взрослого, по последовательным картинкам и пиктограммам.

Умывание

Подворачивание рукавов одежды перед умыванием по образцу и по словесной просьбе взрослого, помогая друг другу, обращаясь за помощью к взрослому и другим детям.

Умывание лица, рук в определенной последовательности. Пользование предметами личной гигиены в процессе умывания (твердое мыло, жидкое мыло во флаконе с дозатором, полотенце). Пользование бумажными полотенцами (отрывание, вытирание рук, выбрасывание в мусорную корзину). Выбор полотенца по символу. Пользование развернутым полотенцем для вытирания после умывания. Вытирание рук и лица насухо.

Элементарные гигиенические процедуры

Причесывание

Пользование индивидуальной расческой. Расчесывание волос перед зеркалом. Помощь друг другу во время причесывания, обращение за помощью к взрослому в случае необходимости.

Уход за носом и ртом

Пользование индивидуальным носовым платком, разворачивание и складывание его в карман одежды или в специальную сумочку-кошелек.

Сморкание в развернутый платок, складыванье его в кармашек.

Пользование специальными салфетками, носовыми платками при слюнотечении, вытирание рта после еды салфеткой.

Открывание и закрывание тюбика с зубной пастой. Чистка зубов с нанесением зубной пасты на щетку, полоскание рта и мытье зубной щетки после чистки зубов (ориентировка на картинки, изображающие последовательные действия, на пиктограммы). Полоскание рта после еды.

Туалет

Своевременное пользование туалетом, посещение туалета перед занятиями, перед прогулкой (при необходимости). Пользование туалетной бумагой, мытье рук после туалета.

Прием пищи

Поведение во время еды. Держание ложки, вилки (индивидуально), чашки; брать в ложку, на вилку необходимое количество еды, есть аккуратно, пользоваться салфеткой во время еды и после приема пищи.

Хозяйственно-бытовой труд

Поддержание порядка в групповой комнате.

Уборка постелей.

Мытье и протирание различных игрушек.

Уборка в игровых уголках.

Уход за растениями, рыбками и животными в уголке природы.

Ремонт игрушек и игровых атрибутов (совместно со взрослым).

Подготовка столов к приему пищи (завтрак, обед, полдник, ужин).

Уборка на участке детского сада.

Приготовление еды совместно со взрослыми: приготавливать необходимые для этого кухонные приборы (доски, скалки, формочки, противень), раскатывать тесто на доске, вырезать формочками из теста печенье, класть готовые леченья на противень, намазывать пластмассовом ножом масло, крем на булку, печенья, резать пластмассовым ножом фрукты (бананы, яблоки), натирать на терке яблоко, отваренную морковь и т. д.

Труд в природе

Весной вместе с детьми подготавливать к посадке семена, грядки (вскапывать землю, рыхлить, помогать взрослым сажать рассаду, поливать всходы).

В летний период окучивать растения, поливать их, пропалывать, рыхлить землю, использовать определенные детские орудия труда в процессе работы на участке детского сада, в природном уголке.

В конце лета собирать урожай на участке, в парнике, срезать цветы и т.д.

Подготавливать землю к зиме (перекапывать ее, рыхлить).

Сажать вместе со взрослыми саженцы растений.

Заготавливать корм для зимующих птиц (ягоды рябины, шиповника и других растений). Изготавливать кормушки для птиц совместно со взрослыми.

Кормить зимой птиц, класть корм в кормушки, разбрасывать на специальных стеллажах и т. п.

Кормить рыбок и птиц в уголке природы и т. и.

Ручной труд

Поделки из природного материала (шишек, желудей, бересты, листьев, древесных грибов и т.д.).

Поделки из бросового материала (катушек, скорлупы орехов, скорлупы яиц, перышек, картонной тары, мочала и т. п.).

Разрезание бумаги по прямой намеченной линии.

Вырезание геометрических фигур по прямым линиям: прямоугольник, квадрат, треугольник.

Изготовление атрибутов для сюжетно-ролевой и театрализованной игры (программки и билеты театрализованных представлений, атрибуты для «Магазин», «Аптека», «Доктор» и других из специального теста, глины, пластилина, бумаги и иного материала).

Поделки из бумаги (оригами, изготовление сумочек, кошельков, тетрадок, книжек-самоделок и т. п.).

Поделки из бумаги, выполненные посредством складывания и плетения (конверты для детских работ, салфетки и коврики для кукол).

Прошивание шаблонов (сумка, платье, кошелек, очечник, папка) иголкой с толстой нитью с предварительным прокалыванием дыроколом основы для работы.

Поделки из коробочек (мебель для кукол, пеналы и т. д.).

Ремонт книг, коробок для настольно-печатных игр совместно со взрослыми.

Работа на детских ткацких станках (индивидуально).

Литературный материал, используемый в процессе формирования навыков самообслуживания, культурно гигиенических навыков в различи их видах труда: «Валенки» (рус), «Солнышко-ведрышко!» (рус), «Отличные пшеничные» (шведская песенка в обр. И. Токмаковой), «Ласковые песенки» (азерб.).

Я. Аким «Мама»;

. Александрова «Постройка», «Большая ложка»;

А. Барто «Девочка-ревушка», «Девочка чумазая»;

Е. Благинина «Аленушка», «Обедать», «С добрым утром», «Не мешайте мне трудиться»;

П. Воронько «Обновки»;

О. Высотская «Тихий час»;

Ш. Галиев «Баю-баю»;

B. Данько «Нет, я не шучу»;. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Моя бабушка», «Маша обедает», «Все спят»;

Н. Калинина «Помощники»;

А. Кардашова «В детский сад». «Уборка»;

Л. Квитко «Бабушкины руки»: О. Кригер «На прогулку»;

Н. Найденова «Наши полотенца»;

М. Пожарова «Толя и медвежонок»;

П. Чайников «Мой сын»;

К. Чуковский «Мойдодыр», «Федорино горе» и др. [1, c. 40-247]