Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Опубликовано:
    2017-10-24
  • Размер файла:
    0
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

.1 Дети с задержкой психического развития как субъекты инклюзивного образования

.2 Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования

.3 Эмоциональное развитие как фактор развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования

.4 Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

Глава 2. Изучение развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования 2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Формирование творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

.1 Содержание и методика формирующего эксперимента

.2 Результаты формирующего эксперимента

.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Актуальность исследования. Дошкольное детство представляет собой активный период развития творческих способностей ребенка, продолжающийся и в школьном возрасте.

Деятельность образовательных учреждений, ориентированная на повышение компетентности младших школьников в жизненно важных вопросах, требует развития творческих способностей, должна охватывать всех школьников, в том числе обучающихся в условиях инклюзии.

В настоящее время уже имеется определенное число исследований, авторы которых внесли существенный вклад в разработку концепции развития творческих способностей у детей в условиях инклюзивного образования. Однако этот вопрос нельзя считать достаточно изученным.

Компонентами творческих способностей являются эмоциональный, когнитивный, участвующий в процессе восприятия и познания, играющий решающую роль в формировании самосознания, поведенческий, имеющий значение для присваивания ребенком собственного социального опыта и адаптации в обществе. Таким образом, творческие способности являются неким результатом взаимодействия человека с окружающим миром Недостаточное развитие перечисленных компонентов или хотя бы некоторых из них может нарушить целостное развитие ребенка, препятствовать развитию творческих способностей и адаптации ребенка к социуму, способствовать углублению отклонений в его развитии.

Особую актуальность данная проблема приобретает при изучении формирования творческих способностей у детей с ограниченными возможностями (ОВЗ) в условиях инклюзии, при тех вариантах дизонтогенеза, когда морфофункциональная незрелость ЦНС, недостатки когнитивного компонента, снижение уровня познавательной деятельности занимают одно из основных мест в структуре общего нарушения развития.

Противоречие между необходимостью теоретического и практического решения вопросов развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного обучения и их недостаточной разработанностью определило формулировку проблемы диссертационного исследования:

«Какими должны быть педагогические условия повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию творческих способностей детей с ЗПР младшего школьного возраста в системе инклюзивного образования».

Объект - развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет - психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с ЗПР в системе инклюзивного образования.

Цель - теоретическое обоснование и апробация педагогических условий, влияющих на развитие творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования.

Задачи исследования:

·Рассмотреть детей с задержкой психического развития, как непосредственных субъектов инклюзивного образования;

·Рассмотреть проблему развития творческих способностей и креативности;

·Рассмотреть эмоциональное развитие как фактор развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения;

·Подобрать формы, методы работы, выявить уровни развития творческих способностей детей с ЗПР и связать их с условиями инклюзивного образования;

·Разработать систему коррекционно-педагогической работы, включающей цели, задачи, содержание, формы образовательной деятельности, комплекс игр и упражнений, направленный на развитие творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования;

·На основе экспериментального исследования проверить эффективность проделанной работы.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что развитие творческих способностей детей с ЗПР будет возможным в системе инклюзивного образования, если выполнить следующие психолого- педагогические условия:

1.Учесть особенности дифференцированных групп детей, отличающихся развитием эмоционального, когнитивного, поведенческого компонентов творческих способностей;

2.При организации коррекционно-педагогического воздействия и взаимодействия сделать акцент на формировании у детей мотивации к деятельности и включении заданий на развитие невербальной и вербальной креативности в факультативные занятия с обучающимися на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

Методы исследования:

1.Теоретический: научный анализ и обобщение психолого- педагогической литературы;

2.Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности;

3.Статистические: методы математической статистики.

Исследование было проведено на 30 детях с ЗПР (соматогенного и церебрально-органического происхождения) и 30 детей без отклонений в развитии в возрасте - 6-8 лет, обучающихся ГБОУ Школы № 1000 г. Москвы.

Этапы исследования:

1.Определение проблемы исследования.

2.Подбор и изучение теоретической основы, литературных источников.

3.Проведение теоретического анализа.

4.Планирование и проведение констатирующего исследования

5.Проведение основного этапа эмпирического исследования (формирующего и контрольного эксперимента).

6.Обработка полученных результатов.

7.Завершение теоретического анализа и эмпирического исследования.

8.Оформление результатов исследования.

Научная новизна: научное обоснование системы коррекционно- педагогической работы, включающей цели, задачи, содержание, формы образовательной деятельности, комплекс игр и упражнений, направленный на развитие творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

Теоретическая значимость состоит в:

1.Теоретическом обосновании условий развития творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования;

2.Теоретическом обобщении влияния эмоционального развития на творческие способности младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость заключается в:

1.Систематизации форм и методов работы над развитием творческих способностей младших школьников с ЗПР;

2.Разработке методических рекомендаций для проведений занятий с детьми, имеющими задержку психического развития, по развитию творческих способностей, которые будут полезны учителям начальных классов, специалистам сопровождения и педагогам дополнительного образования.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

.1 Дети с задержкой психического развития как субъекты инклюзивного образования

Определение задержки психического развития Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко в Большом психологическом словаре:

«Задержка психического развития (англ. mental retardation) - особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка. Задержка психического развития имеет различное происхождение: в одних случаях она связана с особенностями, а точнее - дефектами конституции ребенка, вследствие чего по своему физическому и психическому развитию он начинает соответствовать более раннему возрасту («гармонический инфантилизм»); в др. случаях задержка психического развития возникает в результате различных соматических заболеваний (физически ослабленные дети) или органического поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией)» [48].

В настоящее время во всём Мире наблюдается увеличение числа детей с ЗПР. У детей с задержкой психического развития прослеживается выраженное отставание в психическом развитии, предрасположенность к эмоциональной неустойчивости и низкого качества волевых усилий, и даже лабильности, что приводит к ярко-выраженной личностной незрелости, что особенно заметно в младшем школьном возрасте, так как возрастает уровень требований к действиям, знаниям и поступкам ребёнка. Исходя из вышеизложенного, у младшего школьника с ЗПР отмечается несамостоятельность, тревожность и сильное беспокойство (чаще по причине минимизации ситуаций успеха), резкая контрастная смена настроения и эмоций, что требует повышенного внимания педагогов и специалистов сопровождения и может привести к потере мотивации в процессе обучения.

На детей данной категории положительное влияние может оказать обучение в одном коллективе с нормально развивающимися сверстниками (инклюзивное обучение), опираясь, к примеру, на закон г. Москвы от 28.04.2010 N 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве". Но не стоит забывать, что совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей без отклонений в развитии проявляется в специфике всех национальных систем специального образования. С конца ХХ века многие страны мира активно реализуют программы совместного обучения. США, скандинавские страны, Великобритания, Италия, Швеция, Германия используют коррекционные образовательные учреждения, только в случае, если все другие возможные способы уже были испробованы на ребёнке и не дали результата. Специальные образовательные учреждения - это крайняя мера. Вот почему отечественная и зарубежная литература составляет фундаментальную базу, которую используют педагоги по всему миру, для качественной реализации программ совместного обучения и воспитания с поправкой на специфику образования в конкретном государстве.

В процессе реализации инклюзивного обучения прослеживается риск попадания детей с задержкой психического развития в группу детей, испытывающих трудности в обучении. Стоит учитывать, что у ребёнка с ЗПР наблюдается превалирование игровых интересов, схожих с дошкольными, что напрямую связано с отставанием в развитии отдельных функций психики, или психики в целом, ведущих к нарушению нормального темпа психического развития. Немаловажную роль могут играть: органическая недостаточность нервной системы, хронические соматические заболевания ребёнка, незрелость эмоциональной, интеллектуальной сферы и неблагоприятные условия воспитания и развития при замедленном темпе развития. Исходя из вышеизложенного, очевидно, что ребёнок с ЗПР оказывается не готов к обучению в школе. Быстрая утомляемость, нарушение работоспособности, а именно снижение объёма и темпа работы приводит к истощаемости и отсутствию желания посещать школу.

Учитывая, что мы описываем детей с ЗПР в условиях современного образования, где они чаще обучаются вместе с нормально-развивающимися сверстниками, рассмотрим понятие инклюзивного образования.

«Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [36].

В случае совместного обучения дети с ограниченными возможностями здоровья активно вовлекаются в жизнь общества. В свою очередь происходит трансформация общественного сознания, в общем, и образования в частности, которая ведёт к пониманию и принятию особенностей и специальных потребностей. Для организации системы, требуется создавать все возможные условия для получения качественного и доступного образования всем детям.

Для осуществления качественной модели инклюзивного образования следует соблюдать восемь принципов инклюзивного образования [38]:

1.«Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2.Каждый человек способен чувствовать и думать;

3.Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4.Все люди нуждаются друг в друге;

5.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6.Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7.Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека».

Образовательные организации, реализующие инклюзивное обучение стараются построить свою работу таким образом, чтобы ученики и воспитанники в первую очередь воспринимались, как личности, имеющие различные потребности в обучении. Реализуют в практическом подходе с использованием методологии, направленной на корректную реализацию различных потребностей в обучении. Используются гибкие подходы к преподаванию, позволяющие эффективно реализовывать обучение в соответствии с ФГОС. О проблемах инклюзивного образования ранее писали авторы: С.В. Алёхина, Е.В. Самсонова.

Для качественной реализации инклюзивного обучения следует обратить внимание на: оказание своевременной помощи в преодолении трудностей в обучении и общении со сверстниками; создание в коллективе атмосферы содружества и сотрудничества, через первоначальную терпимость и понимания трудностей другого. Создание дополнительных возможностей для социализации, предполагающей наличие способностей к жизни в обществе, понимая способы социально положительного поведения и принимая социально-значимые ценности.

Опираясь на данные принципы, стоит остановить внимание на понимании, что равенство в образовании должно быть основано на признании индивидуальных характеристик и потребностей учащихся, образование должно иметь всеобщий доступ (качественное дошкольное и среднее образование доступно для всех учеников независимо от их социокультурной принадлежности и потенциала), что обеспечивает участие в учебно-воспитательном процессе всех и каждого, при возможности индивидуальной работы для раскрытия потенциала каждого учащегося.

Как известно, в основу инклюзии положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям и т.д. Поэтому для обеспечения качественного образования детей с ОВЗ, образовательная организация должна обеспечить особые образовательные условия, если в них есть потребность. Особое внимание уделяется приобретению студентами умений справляться с не всегда предсказуемыми ситуациями в классе (горизонтальное видение). Это специальное оборудование, интерактивные доски и проекторы, и самое главное, обеспечении специально обученных кадров, готовых работать с детьми с ОВЗ.

Любая образовательная организация может столкнуться с проблемами в организации инклюзивного образования, в том числе и детей с ЗПР:

·Нехватка специально-обученных кадров;

·Неоднородность состава класса может привести к отставанию большего количества детей;

·При избыточной наполняемости класса, дети с ЗПР могут не получить необходимого внимания;

·Не во всех школах могут обеспечить необходимую коррекционную помощь.

Вышеизложенные проблемы требуют специальных решений:

·Нужно проводить просветительские беседы с родителями нормально развивающихся сверстников и учениками о совместном обучении;

·Обязательно проводить консультации для родителей по всем интересующим вопросам при обучении и воспитании ребёнка с ЗПР;

·Проводить совместные праздники и активно включать родителей в школьную жизнь ребёнка в частности и класса в целом;

·Направлять педагогов, работающих с ребёнком с ЗПР, на курсы повышения квалификации или дополнительное образование;

·Уделять особое внимание потребностям ребёнка с ЗПР.

Немаловажная роль в организации инклюзивного обучения приходится созданию необходимых условий, с помощью которых может достигаться максимальная интеграция в обществе, через полное развитие способностей ребёнка.

В настоящее время инклюзия и интеграция, как процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах, приобретает массовый характер.

Каждая школа старается распахнуть свои двери перед «особыми детьми», большинство родителей отдают своих детей в школу рядом с домом.

Поэтому инклюзивное образование детей с ОВЗ как инновационный процесс должно носить системный и длительный характер для наилучшего обучения детей.

.2 Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования

В условиях инклюзивного образования важной задачей в социализации детей является развитие творческих способностей.

Творческие способности - это один из самых популярных предметов исследования. Данной проблемой занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные учёные. Особый вклад в развитие и разработку этой проблемы в нашей стране внесли Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская и другие.

Нельзя забывать, что способности - это свойство личности. Они проявляются в каждой сфере человеческой деятельности. Но, как отметил В.Д. Шадриков в своей работе «Деятельность и способности», мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности, как таковые. И эта реализация способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, также как свободен ли он в творчестве. Но способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями внешнего мира. Но, может быть, творческое начало способностей заключается именно в том, чтобы выйти за границы этих требований.

Конечно, человек, не выходящий за границы общепринятого, подчас успешнее того, кто пытается разбить барьеры. Но его деятельность, как правило, не будет являться творчеством.

Так что же такое творчество? Это процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) - уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Итак, творчество можно рассматривать, как:

·деятельность, в процессе которой появляется что-то качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

·создание нового, имеющего ценность автора и других людей;

·процесс создания ценностей, важных для конкретного субъекта.

Если понимать определение творчества именно так, то нетрудно заметить, что творческие процессы могут быть обнаружены у ребёнка уже в раннем детстве.

Педагогический энциклопедический словарь определяет творческую деятельность как форму деятельности человека или коллектива, создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционных взаимосвязей элементов проблемной ситуации и т.п. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления, критичность, способность к сближению понятий, цельность восприятия и др. Задатки творческой деятельности присущи любому человеку. Нужно суметь их раскрыть и развить. Проявления творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница - в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы деятельности. Однако ребёнок не всегда принимает участия в творческом поиске пути решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает опыта подобного вида поиска.

Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству главным образом осуществляется на проблемах, уже решённых обществом и способы решения которых уже известны. Учащиеся же только в отдельных случаях, на определённом уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя могут создавать новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта» [49].

Учитывая предыдущую информацию, стоит рассмотреть вопрос, связанный с уточнением понятия «способности».

Способности можно определить как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [46].

Стоит заметить, что единой общепринятой классификации способностей пока не существует, и за основу берутся разные принципы.

«В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего, как характеристики конкретного человека» [46].

Итак, способности бывают:

1)«естественные (или природные) способности, они связаны с врождёнными задатками, которые берут в основу биологическую обусловленность и формируются при наличии личного опыта;

2)специфические человеческие способности, имеют в своей основе общественно-историческое происхождение, которые позволяют обеспечить жизнь и развитие в социальной среде.

В свою очередь специфические способности подразделяются на подтипы:

1.Общие, определяющие успешное освоение человеком различных видов деятельности и общения, а именно развитие речи, умственных способностей, памяти и так далее;

2.Специальные, помогающие человеку добиться успехов в усвоении отдельных видов деятельности, а также общения, для которых необходимо развитие особого рода задатков, а именно: творческие (например, художественные), технические, математические, спортивные, лингвистические (например, литературные). Примечательно, что специальные способности присущи не всем людям, так как предусматривает наличие особой выраженности качественных сторон процессов психики и, соответственно, развиваются в процессе обучения на основе задатков. Для примера рассмотрим понятия глазомер и музыкальный слух. Глазомер можно расценить как способность воспринимать, оценивать и сравнивать различные объекты зрительно, определять расстояние между ними и до них с особой точностью. Это понятие можно рассматривать как особенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух как составная часть музыкальных способностей - это качество слухового восприятия, которое проявляется в способности точно воспроизводить и различать музыкальные звуки.

3.Теоретические способности, которые выражают предрасположенность индивида к абстрактно-логическому мышлению.

4.Практические способности, которые непосредственно связаны со склонностью человека к конкретно-практическим действиям. Причём сочетание теоретических и практических способностей присуще разносторонне развитой личности или одарённым людям.

5.Учебные способности, оказывающие влияние на успешное усвоение знаний, умений, навыков, помогают формировать определённые качества личности.

6.Творческие способности, которые соотносятся с разработкой и процессом создания произведений искусства, или элементарных творений материальной и духовной культуры, а также открытие новых идей или создание изобретений. Наивысшую степень проявления творческих способностей личности принято называть гениальностью, а высшая степень их проявления в конкретной деятельности или общении называется талантом.

7.Способность к общению с людьми. Данную способность принято называть коммуникабельностью.

8.Предметно-деятельностные способности определяются взаимосвязью людей с природой, художественными образами, техникой и т.д.

Под творческими способностями или креативностью понимаются способности индивида, в структуру которых включены: психологическая готовность к принятию новых идей, возникающих в обществе и созданию кардинально отличающихся или новых идей, не соответствующих традиционным схемам мышления. Могут входить в структуру одарённости или выступать обособленно, помогая решать задачи, возникающие внутри статичных систем» [46].

Психологи также склонны полагать, что творческая направленность присутствует у всех людей с момента рождения, которая может померкнуть с возрастом при наличии ряда факторов, которыми могут выступать: своеобразность системы воспитания и образования при социальном окружении. У всех людей, так или иначе, проявляется креативность в виде бытовой смекалки, возможности быстро находить способы для решения безвыходных ситуаций. Творческий человек может использовать окружающие предметы, обстановку, обстоятельства для нетривиального решения проблемы.

.3 Эмоциональное развитие как фактор развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования

Рассмотрев в предыдущем параграфе такие понятия, как «творчество», «творческая деятельность», «способности» и «творческие способности младшего школьника», необходимо осветить следующий аспект данной проблемы - характеристику возрастных особенностей творческих способностей младших школьников.

Для ребёнка - творчество, как процесс, является многогранным. Всё происходит из-за того, что ребёнок принимает участие в творческом процессе задолго до того, как он это сможет осознать. Речь идёт об игре, ведь именно она с раннего возраста заставляет ребёнка демонстрировать себя в разных образах, ставить себя на место другого персонажа, что позволяет ему самовыражаться. А самовыражение, в свою очередь, побуждает ребёнка предлагать что-то новое, фантазировать. Принимая активное участие в коллективных играх, ребёнок избавляется от стеснительности, становится уверенным в себе, что впоследствии может привести к формированию одной из самых важных для жизни, по моему мнению, черт человеческого характера - коммуникабельности.

И всё это происходит задолго до того, как ребёнок научился читать.

Данную проблему довольно подробно рассмотрел Лев Выготский в своей работе: «Воображение и творчество в детском возрасте». Он говорил, что деятельность, полученная в ходе творческого воображения, подчас оказывается очень сложной, т.к. зависит от целого ряда всевозможных факторов. Вследствие чего автор делает вывод, что «…деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все эти факторы принимают различный вид в различные эпохи детства» [12].

Нельзя отрицать, что воображение во многом зависит от жизненного опыта ребёнка, который постепенно развивается и серьёзно разнится в сравнении с опытом взрослого, своим своеобразием.

Общественность до сих пор склонна думать, что воображение ребёнка намного богаче, чем у взрослого. Это объясняется тем, что детство - пора открытий. Ребёнок, в связи с недостатком опыта, склонен к искажению реальности и преувеличению, что переносит его из реального мира в более фантастический.

Вышеизложенные факторы стали основанием утверждения, что детская фантазия намного богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Эта теория, конечно, имеет место быть, но я не готова с ней согласиться. Лев Выготский высказывал достаточно чёткое отношение к данной теории: «Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Мы знаем, далее, что интересы его проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте - у подростков с порой полового созревания - соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии» [12].

Теорию Выготского, базируется на фактах ярко демонстрирующих, что хоть ребёнок и может вообразить себе гораздо больше взрослого, при условии, что он всецело доверяет продуктам своего воображения и редко их контролирует, но набор и характер комбинаций воображения ребёнка значительно уступает по качеству.

Возникает вопрос о причинах происходящего? Всё дело в том, что дошкольник и младший школьник с каждым годом претерпевает ряд изменений, то напрямую влияет на развитие творческих способностей: «…переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным». Лев Выготский считает, что воображение в данный период теряет своё равновесие, поэтому характеризуется «переломом, разрушением и поисками нового равновесия» [12].

Таким образом, можно сделать вывод, что с возрастом у детей пропадают, казалось бы, привычные для них пристрастия:

·Рисовать продолжают дети, имеющие особый дар или побуждаемые родителями к специальным занятиям. Но каждый ребёнок рассматривает свои работы с большей критичностью. Некоторых перестаёт удовлетворять работа, которая кажется слишком объективной. В таком случае ребёнок может прекратить рисовать, убедив себя в том, что он просто не умеет.

·Со временем пропадает интерес к сочинению собственных фантастических сказок и рассказов.

«Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения я этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него в эту пору создается особый, свой внутренний мир. Однако эта субъективная сторона стремится воплотиться в объективной форме - в стихах, рассказе, в тех творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его литературы взрослых людей. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро опять, как правило, у массового подростка свертывается и интерес его литературному творчеству, подросток начинает критически относиться к нему, как раньше относился критически к своему рисунку его начинает не удовлетворять недостаточная объективность его писаний, и он оставляет писательство. Итак, подъем воображения и глубокое его преображение - вот что характеризует критическую фазу.

В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешне и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [12].

Очевидно, что творческие способности характеризуются изменчивостью, индивидуальной степенью выраженности, а также, учитывая, что мы рассматриваем детей младшего школьного возраста, спонтанностью, образностью и малой управляемостью.

Поэтому для успешного развития творческих способностей у детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования нужно проводить системную и непрерывную работу на уроках математики, русского языка, окружающего мира, технологии и литературного чтения. Стоит уделить особое внимание заданиям вида: придумай рассказ от лица любого второстепенного героя произведения. Эту работу можно назвать импровизированным устным сочинением. Подобное задание, позволяет максимально выполнить задачи, поставленные перед уроками литературного чтения, что позволяет реализовывать урок по ФГОС и развивает творческие способности одновременно.

творческий инклюзивный образование психический

1.4 Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

Говоря о развитии творческих способностей младших школьников, нужно учитывать, что данный процесс невозможно реализовать в полной мере исключительно на уроках, ведь на это влияет множество факторов.

Психологи выделяют три основных подхода: ведущую роль играет наследственность ребёнка (генетический подход), внешние факторы и условия (средовой), а также совокупность двух подходов, позволяющая индивиду адаптироваться к окружающей среде, используя наследственные факторы (генотип-средовой).

Но самой распространённой точкой зрения остаётся безоговорочное влияние наследственности на процесс становления творческой личности. Тогда возникает вопрос: как дети из среднестатистических семей могут иметь высокий уровень креативности, если среди их родственников не было великих математиков или талантливых композиторов?

Отвечая на этот вопрос, кажутся наиболее логичными два возможных ответа:

1.Наследственность имеет место быть, просто члены семьи конкретного индивида не смогли реализовать свои способности в силу каких-то обстоятельств: влияние социума, среда обитания, возможно, тот вид деятельности, к которому определённый человек имеет склонность, ещё не открыт.

2.Если фактор наследственности всё-таки исключён, значит, мы можем говорить об одарённости.

Так что же такое одарённость? Одарённость - это загадка для современного общества, т.к. люди делают важным не проблему изучения природы одарённости, а всевозможных способов её проявления, развития, реализации и применения в будущем. Причём, так как речь идёт о начальном образовании, рассматривается именно академическая одарённость, т.е. результативность в области одного какого-то учебного предмета или блока предметов. Б. М. Теплов в своей работе «Способности и одарённость» определил данное понятие, как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [43]. А раз это сочетание способностей, то его можно развивать. Поэтому на этапе обучения ребёнка в начальной школе, целесообразно будет рассматривать вопрос развития творческих способностей.

Опираясь на то, что мы рассматриваем дидактические принципы обучения, как систему основных теоретических положений, которая призвана организовать формы и содержание обучения так, чтобы оно было плодотворным, а содержание федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования направлено «на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся» напрашивается вывод, что для развития творческих способностей младшего школьника нужно развивать его творческое мышление и воображение, а для этого необходимо предлагать интересные задания, поскольку только интересные задания смогут мотивировать детей, что впоследствии приведёт к нужному результату.

Также, для развития творческих способностей немаловажная роль отводится термину мотивация. Мотивация рассматривается, как динамический процесс психофизиологического плана, способный побуждать к действию человека, через управление его поведением, что в итоге позволяет удовлетворить персональные потребности индивида. Определяет направленность, организованность, активность и устойчивость человека.

Изучением данной проблемы занимались многие психологи, но я сейчас хочу остановиться на точке зрения Сергея Леонидовича Рубинштейна. В своей работе «Основы общей психологии» он отмечал, что в зависимости от мотивации мы можем различать деятельность и поведение.

«Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что это сознательная и целенаправленная деятельность. В ней и через неё человек реализует свои цели, объективируя свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, над которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том, прежде всего, и заключается, что в ней и через неё устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта» [40].

Как основные виды деятельности Рубинштейн рассматривал игру, учение и труд, описав характерную для каждого вида мотивацию, при этом он подчёркивал важность и значимость интереса и отличал его от потребности.

«Как направленность помыслов, интерес существенно отличается от направленности желаний, в котором первично проявляется потребность. Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - во влечениях, желаниях, в воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес - ознакомиться с ним.

Интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. В каждом интересе обычно в какой-то мере представлены оба момента, но соотношение между ними на разных уровнях сознательности может быть различным. Когда общий уровень сознательности или осознанность данного интереса невысоки, господствует эмоциональная привлекательность. На этом уровне сознательности на вопрос о том, почему интересует то-то, ответ может быть только один: интересует, потому что интересует, нравится, потому что нравится.

Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако, как бы ни было высоко и сильно сознание объективной значимости соответствующих задач, оно не может исключить эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес. При отсутствии более или менее непосредственной эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, но не будет интереса.

Будучи обусловлен эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, интерес проявляется прежде всего во внимании. Являясь выражением общей направленности личности, интерес охватывает все психические процессы - восприятия, памяти, мышления. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем и активизирует деятельность личности. Когда человек работает с интересом, он, как известно, легче и продуктивнее работает.

Интерес к тому или иному предмету - к науке, музыке, спорту - побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым интерес порождает склонность или переходит в нее.

В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосредственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосредственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой, изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию; говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например, на преимущества, которые может дать образовательный ценз» [40].

Также он подчёркивал, что с поступлением ребёнка в школу его интересы кардинально меняются. Они зависят от учителя, т.к. дети чаще всего заинтересованы в предмете, по которому они делают успехи. Но автор подчёркивал, что такой интерес является временным, т.к. более-менее устойчивый интерес проявляется в средней школе.

«Раннее появление устойчивых интересов, сохраняющихся на всю жизнь, наблюдается лишь в тех случаях, когда налицо имеется яркое, рано определившееся дарование. Такое дарование, успешно развивающееся, становится призванием; осознанное как таковое, оно определяет устойчивую направленность основных интересов» [40].

Нельзя забывать, что творчество - это в первую очередь созидание, поэтому стремление развить творческие способности является характерной чертой для образования в наши дни.

Творческие задания должны содержать в себе:

1.Перенос уже усвоенных ребёнком знаний в новую ситуацию.

2.Самостоятельный поиск проблемы, её видение, решение и, по возможности, альтернативное решение.

3.Сочетание ранее усвоенных способов решения в новый.

Ознакомившись подробнее с понятиями «творчество», «творческая деятельность», «способности», «творческие способности младших школьников» и изучив теорию формирования творческих способностей, можно сделать следующие выводы:

1.Творчество - это процесс создания субъективных ценностей или деятельность, которая направлена на создание чего-то качественно нового, никогда ранее не существовавшего, что может быть ценным для человека или человечества.

2.Творческая деятельность - это форма деятельности человека или коллектива, направленная на создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего.

3.Способности - это свойства функциональных систем, которые реализуют отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

4.Творческие способности - это творческие способности индивида, которые характеризуются готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

5.Возрастные особенности творческих способностей младших школьников характеризуются спонтанностью, образностью и малой управляемостью.

6.Выделяются два наиболее важных принципа развития творческих способностей младшего школьника с ЗПР, а именно мотивация, как основу для самостоятельной реализации учебной деятельности, которая будет обеспечивать социальную успешность и развитие творческих способностей, и интерес как главный мотив.

7.Одним из условий развития творческих способностей учащихся, считаю, работу преимущественно на уроках литературного чтения, но в совокупности с другими предметами.

Глава 2. Изучение развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента был проведён анализ психолого-педагогических исследований российских и зарубежных авторов.

Целью констатирующего этапа исследования стало выявление особенностей развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР.

Задачи:

·Подбор методик и приёмов для развития творческих способностей, с опорой на индивидуальные особенности детей;

·Определение уровня развития творческих способностей младших школьников с ЗПР;

В эксперименте участвовали 30 детей с ЗПР (соматогенного и церебрально-органического происхождения) и 30 детей без отклонений в развитии в возрасте - 6-8 лет. Экспериментальную группу составили 15 человек с ЗПР и сравнительную группу дети с ЗПР в количестве 15 человек, обучающихся в ГБОУ «Школа № 1000» г. Москвы.

Перед организацией эксперимента были проведены беседы с классными руководителями и специалистами сопровождения. Уделялось особое внимание вопросам эмоциональных, личностных, поведенческих, интеллектуальных проблем, трудностей в ходе адаптации и указанием примеров ситуаций, приводящих ребёнка к стрессу.

В ходе бесед выяснилось, что не все выбранные дети были знакомы до проведения эксперимента. У всех детей с ЗПР сложились доверительные отношения со специалистами сопровождения (педагогом-психологом, педагогом-дефектологом и учителем-логопедом). Все дети в процессе индивидуальных занятий активно идут на контакт со специалистами.

На начальном этапе с каждым ребёнком были проведены беседы, для первоначального знакомства с целью расположить к себе детей с задержкой психического развития и создать положительный эмоциональный фон, располагающий к принятию предлагаемых заданий, а также наблюдение за общением с нормально-развивающимися сверстниками.

Далее в эксперименте были проведены следующие субтесты, подобранные с опорой на возрастные особенности младших школьников, содержащие простые, интересные и понятные задания:

·Тест креативности Торренса. Субтест 2. «Завершение фигуры»;

·Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 1 использование предметов (варианты употребления), субтест 2 заключения.

Опишем методики подробнее.

Тест креативности Торренса. Субтест 2. «Завершение фигуры».

Цель - исследование творческой одарённости детей.

Задание - дорисовать десять незаконченных стимульных фигур, придумать название к каждому рисунку.

Детям были даны бланки. Ребята без нарушения в развитии могли подписать бланк самостоятельно, чаще имя, реже имя, фамилию и класс. Для детей с ЗПР больше подходила беседа. Педагог подписывал бланки и названия рисунков со слов детей.

Каждая работа оценивалась по показателям:

·Беглость - число завершённых фигур. Определяется подсчётом. 1балл за фигуру. Максимальный балл - 10.

·Гибкость - соблюдение различных категорий ответов. Для определения показателя оцениваются рисунки и их названия.

·Оригинальность - ответы, которые редко встречаются в выборке и отличаются от большинства. 2 балла - максимальная оценка. 1 балл за ответ, встречающийся в от 2 до 5 % из общей выборки. 0 баллов за ответ встречающийся у более, чем 5 % опрошенных. Дополнительные баллы могут начисляться в случае, если ребёнок объединит несколько фигур в один рисунок. По Торренсу это является проявлением высокого уровня творческих способностей, учитывая, что данные ответы встречаются редко. Подробнее о баллах: объединение двух рисунков - 2 балла; 3-5 рисунков - 5 баллов; 6-10 рисунков - 10 баллов. Баллы суммируются к баллами за оригинальность по целому заданию.

·Разработанность - прорабатывание каждой существенной детали, которая дополняет изначальную стимульную фигуру. Учитываются границы контура и его пределы.

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Цель - определение уровня вербальной и невербальной креативности.

Задание - перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающихся от обычного употребления.

Ученикам предстояло выполнить задание по произносимой педагогом устной инструкции: газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать?

Время выполнения от одной до трёх минут. Засекается только после прочтения инструкции.

Индивидуальная форма работы. Все ответы фиксирует педагог со слов ученика.

При анализе результатов учитываются параметры:

·Беглость - общее число ответов по данному заданию. За каждый ответ, исключая неуместные, начисляется 1 балл, после все баллы суммируются.

·Гибкость. Учитывая, что каждый ответ, можно отнести к определённому классу, в данном субтесте подсчитывается число классов или категорий ответов. Пример: игрушка, кораблик, шапка из газеты, это создание поделок и (или) игрушек.

Для удобства в анализе и сборе данных создатели субтеста выделили основные категории ответов:

1.Использовать для записей - номер телефона, решение математических выражений, создание рисунка.

2.Использовать для ремонтно-строительных работ - заклеить окна, приклеить под обои.

3.Использовать в качестве подстилки - постелить на грязную поверхность (скамейка, стол а уроке технологии), положить при входе в дом под грязную обувь, постелить на пол при окраске потолка.

4.Использовать в качестве обертки - завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы.

5.Использовать для нужд животных - подстилка кошке, хомяку, играть с кошкой, привязав на нитку бантик из газеты.

6.Использовать как средство для вытирания для пола, окон, посуды, в качестве туалетной бумаги.

7.Орудие агрессии - бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты.

8.Переработка - сдать в макулатуру.

9.Получение информации - смотреть рекламу, давать и смотреть объявления, делать вырезки, посмотреть программу ТВ.

10.Покрытие (сверху) - укрываться от дождя, прикрыть что-то от пыли, укрыться от солнца.

11.Сжигание - для растопки, для разведения костра, сделать факел. 12.Создание поделок, игрушек - сделать корабль, шапку, папье-маше.

Для каждого ответа ребёнка приписывается номер из списка соответствующее категории, но учитывать её можно один раз. Несколько ответов из одной категории засчитываются за один.

После подсчитывается число использованных ребенком категорий, которое может варьироваться от 0 до 12.

Стоит упомянуть, что ребёнок может дать много ответов и иметь довольно высокий показатель по параметру беглость но все ответы могут быть однотипными и относиться к одной категории.

Ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая категория и добавляется по 3 балла за каждую новую категорию, не входящую в список. Таких ответов может быть несколько.

·Оригинальность - отражает количество вариантов необычного употребления предмета. Оригинальным считается ответ, данный один раз по выборке не менее 30 человек. За один оригинальный ответ - 5 баллов. Все баллы суммируются.

Следует обратить особое на исключение числа учитываемых ответы, которые уже проговаривались в задании. Логичные и первоочередные способы использования газет: читать, узнавать. Повторяющиеся ответы, которые полностью дублируют друг друга также исключаются.

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 2. Заключения.

Цель - определение уровня вербальной и невербальной креативности.

Задание - перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Участникам эксперимента даётся устная инструкция педагогом. Предлагается подумать, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке.

Время выполнения задания - 3 минуты.

Проводился индивидуальный опрос каждого ребёнка.

При анализе результатов учитываются параметры в баллах:

Беглость воспроизведения идей, как суммарное количество всевозможных приведенных ребёнком следствий. 1 следствие соответствует 1 баллу.

Оригинальность, соответствующая числу оригинальных ответов и отдаленных последствий. За оригинальный принимается ответ, встречающийся в единственном экземпляре при выборке не менее 30 человек. Один оригинальный ответ - 5 баллов.

Также исключаются ответы, не соответствующие заданию ответов, а именно: повторяющиеся и не имеющие отношения к поставленной задаче.

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Тест креативности Торренса (Субтест 2. «Завершение фигуры»)

Результаты представлены на рисунках 1 и 2.

Представлены проценты по каждому показателю в сравнении детей с ЗПР и детей без отклонений в развитии. Важно отметить, что в критериях абстрактность названия и сопротивление замыканию дети из 2 групп показали низкие результаты.

Подробнее:

Рис.1. Результаты по тесту креативности Торренса (субтест 2. «Завершение фигуры»).

В основном дети давали ответы из категорий: использовать для записей, использовать как средство для вытирания, переработка, получение информации, создание поделок, игрушек.

Дети с ЗПР лучше выполнили задание по параметрам: беглость, оценивающий творческую продуктивность человека; разработанность, отражающая способность детально разрабатывать придуманные идеи. По следующим параметрам дети с ЗПР показали нулевые результаты:

Абстрактность - способность выделять главное, понимать суть проблемы, связанная с мыслительными процессами синтеза и обобщения. 0 баллов ставился за очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс;

Оригинальность - статистическая редкость ответа.

«Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей. 0 баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или кривой линии, сплошной штриховки или закрашивания, буквы и цифры также равно 0 баллов.

Оригинальных ответов нет ни у детей без отклонения в развитии, ни у детей с ЗПР. Всё в рамках данных категорий. У нескольких детей с ЗПР присутствовал отказ от задания, не смогли придумать примеры. Задание было выполнено по мере возможностей ребёнка.

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Рис.2. Результаты диагностики вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтеста 1. использование предметов (варианты употребления).

По показателям беглость и гибкость дети с ЗПР показали результаты лучше, чем по показателю оригинальности. Ниже приведено пояснение.

1.Беглость - воспроизведения идеи - суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

2.Гибкость - число классов (категорий) ответов. Дети с ЗПР в среднем могли предложить 2 класса (чаще всего создание поделок).

3.Оригинальность - нет ни одного оригинального ответа из всей выборки.

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 2. Заключения.

Рис.3. Результаты диагностики вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтеста 2.

Рассматривались 2 показателя: беглость - общее число приведенных следствий, 1 ответ - 1 балл; оригинальность -по 5 баллов за оригинальный ответ (единственный из выборки).

Дети приняли задание с удовольствием, все, кроме одного ребёнка с ЗПР, учитывая, что он справился с предыдущими тестами. Ответы были стандартными и повторяющимися у многих детей. Наблюдались неуместные ответы, у детей с ЗПР, и креативные ответы у детей без отклонения в развитии.

При выполнении подобного задания оказывается, что детям с ЗПР очень сложно придумать что-то новое, чаще всего они повторяют ситуацию, предложенную учителем ещё раз. На конкретное предложение представить, что будет на Земле, если вдруг все животные и птицы научатся говорить, как люди, ребята дают похожие ответы. Наиболее распространённые ответы детей с ЗПР: «Животные и птицы станут говорить как люди. Они будут разговаривать. Будут говорить с людьми». В то время, как нормально развивающиеся сверстники предлагают более интересные варианты: «Они будут ходить на работу. Расскажут нам много секретов из их жизни, а также, что думают о нас. Мы больше никогда не услышим пение птиц». Конечно, многие дети присваивают птицам и животным социальные роли людей с присущими этой роли особенностями, которые соответствуют социальным ролям родителей и близких опрашиваемых детей.

Подведём итоги. Данные, представленные в таблице, выражены в процентах.

Таблица 1.

Группы испытуемых:Задание 1Задание 2Задание 3Выс.Сред.Низ.Выс.Сред.Низ.Выс.Сред.Низ.Дети с ЗПР016840475303961Дети без отклонения в развитии9375412682067915

На основании таблицы, сделаны выводы, что среди детей с ЗПР большее количество учеников имеет низкий уровень развития творческих способностей, а высокого уровня нет ни у одного ребёнка с ЗПР на данном этапе.

Глава 3. Формирование творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

.1 Содержание и методика формирующего эксперимента

Цель - изучение возможностей развития творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

Основные задачи:

·Установить благоприятный эмоциональный фон группы испытуемых;

·Создать персональный интерес для каждого ребёнка;

·Создать педагогические условия для успешного развития творческих способностей младших школьников с ЗПР;

·Рассмотреть роль инклюзивного обучения как одного из условий развития творческих способностей детей с ЗПР, посредством совместной работы детей с ЗПР и детей без отклонений в развитии. Участники - 15 детей с ЗПР и 15 детей без отклонений в развитии.

Возраст - 6-8 лет.

Учитывая возраст участников эксперимента, приходилось брать во внимание, что данные дети только перешли из дошкольных образовательных организаций в школу, а именно в первый класс. Развитие творческих способностей каждого ребёнка, затруднялось ввиду ряда проблем: адаптация к новым (школьным) требованиям, смена вида деятельности, приспособление к новому коллективу, педагогам, старшеклассникам (некоторых участников эксперимента пугало поведение старшеклассников). Адаптация проходила индивидуально и в разные сроки. Стоит отметить, что все классные руководители сумели найти подход к детям и установили доброжелательный контакт. Специалистам сопровождения проводили разъяснительную работу с педагогами, работающими с этим ребёнком, а также вели постоянный контроль за адаптацией.

Активное развитие творческих способностей у детей, помогающих созданию новых идей, отклоняющихся от традиционных схем мышления, способствует параллельное развитие социально-личностного и социально- коммуникативного развития у школьника.

В настоящее время в обществе имеется особый спрос на всесторонне и гармонично развитых, творческих и предприимчивых людей. Поэтому, в процессе формирующего эксперимента одной из задач было научить ребёнка с ЗПР учиться самостоятельно, находить взаимосвязи, обобщать и анализировать. Видеть ситуацию шире и глубже, умея думать нестандартно. А приобрести данные умения дети с ЗПР могут через совместное с нормально развивающимися сверстниками и персональное творчество. Если у любого ребёнка появилось новое умение, важно найти ему применение в реальной жизни. Особенно это важно для детей с задержкой психического развития. Самый простой и доступный для педагога успешный вариант реализации полученных умений - в группе сверстников, через выполнение совместных с другими детьми заданий, где успешность выполнения готового продукта будет отчасти зависеть от ребёнка с ЗПР. Для ученика важно осознать, что люди вносят вклад в общее дело, параллельно инвестируя и в своё будущее тоже. Каждая роль - важная.

Так предполагалось, что детям с ЗПР будет проще получить положительный для них результат (в сравнении со своим же предыдущим результатом) через совместное и персональное творчество.

Опираясь на вышесказанное, педагогическими условиями успешного решения проблемы стали повышение эффективности коррекционно- педагогической работы по формированию и развитию творческих способностей детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. При обязательном использовании разных способов развития творческих способностей. На начальном этапе проводилась индивидуальная работы с детьми. Детям с ЗПР предлагались задания с творческой направленностью, которые нужно выполнить самостоятельно.

На основании данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента, был разработан комплекс занятий, включающих творческие задания в игровой форме при проведении факультативных мероприятий.

Занятия, направленные на:

Индивидуальную работу с каждым ребёнком с ЗПР;

Совместную работу детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

При развитии творческих способностей в рамках инклюзивного образования стоит опираться на социально-личностного и социально- коммуникативного развития детей с ЗПР посредством совместной деятельности детей. При совместной деятельности подбираются группы по интересам, по возможным компенсациям недостающих элементов развития и по другим признакам в зависимости от задания.

Описанная выше система может быть представлена в виде схемы.

Схема 1. Система коррекционно-педагогической работы по развитию творческих способностей младших школьников с ЗПР

Ниже следует описание занятий, включающих творческие задания в игровой форме.

Беседы на свежем воздухе об изменениях в природе.

Коллективная работа только детей с ЗПР.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: на первом этапе в подобной работе детям предлагалось описывать всё интересное, что они видят вокруг себя осенью, но не могут увидеть летом. Предлагалось сделать фотографию объекта внимания, в случае, если у ребёнка был с собой телефон с камерой, а весной сравнить и рассказать об изменениях. Все дети принимали активное участие в подобной работе. 12 человек сделали фотографии, 2 зарисовали увиденное по возвращению в здание.

На втором этапе предлагалась гипотетическая ситуация, которая требовала аргументированного ответа ребёнка. Основа этого задания - субтест 2. заключения диагностики вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник). Учитель предлагал ситуацию первым, дети продолжали. «Как вы думаете, что случилось бы с насекомыми, если бы все цветы были накрыты снегом?». Ученики предлагали разные варианты, и только 1 ребёнок с ЗПР сделал предположение «Настала зима и все насекомые уснули бы».

На третьем этапе детям предлагалось придумать рассказ или волшебную сказку про осень. Волшебную сказку придумать никто не смог. Рассказы примитивные, напоминающие перечисление увиденного.

Рисование под музыку

Рисование по музыку - один из методов арт-терапии. Учитывая, что основой музыки является звук, который воздействует на клетки организма, как акустический сигнал и изменяет активность человека. Принимая во внимание факт воздействия музыки на дыхательную и сердечно-сосудистую систему, становится очевидно, что ребёнок в процессе рисования под музыку расслабляется, освобождается от комплексов и зажимов, что помогает лучше раскрыть творческие способности индивида.

Коллективная работа только детей с ЗПР.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:на занятиях из этого блока дети произвольно рисовали под музыку: времена года Вивальди, времена года Чайковского. Учились воспринимать музыку. Многие дети с ЗПР изображали соответствующее музыке время года. Также ребята слушали звуки природы и пытались изобразить на листке бумаги то, что услышали.

«Букет ромашек» и «Страна сов»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

В блоке представлены два занятия с объединёнными целями и принципами работы.

«Букет ромашек»

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: на первом этапе все дети изготавливают ромашку (сову) из пластилина самостоятельно, таким образом, каждый ребёнок учится реализовывать поставленную задачу, опираясь на личный опыт.

Второй этап представляет собой командную работу по созданию общего проекта, где каждый ребёнок представляет получившуюся на первом этапе работу и объединяют в единую композицию. «Мы решили подарить букет ромашек нашему логопеду, давайте из ваших маленьких ромашек сделаем большой букет». В конкретном задании ребята пришли к общему мнению, что букет недостаточно большой и с помощью дополнительного листа бумаги сделали «поле». В итоге работу назвали «Поле ромашек». При вручении коллективного продукта логопеду, следовало показать и рассказать о своей ромашке каждому ребёнку.

В данной ситуации успешность выполнения задания напрямую зависела от ребёнка с ЗПР, что являлось важной мотивацией.

«Страна сов» отличалась вторым этапом.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход второго этапа занятия: вместо подарка кому-то, детям предлагалось придумать сказку про волшебную страну сов.

Конечно, многие дети присваивают птицам и животным социальные роли людей с присущими этой роли особенностями, которые соответствуют социальным ролям родителей и близких опрашиваемых детей. При выполнении этого задания ещё раз подтвердился факт, очевидный из констатирующего эксперимента, детям с ЗПР трудно придумывать принципиально новый сюжет или принять новые условия задания, дети снова повторяют ситуацию, предложенную учителем ещё раз. Попытки придумать сказку не увенчались успехом. «Совы» просто летали по «волшебному лесу».

Рисунок на асфальте «Моя Москва»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:

Задание: нарисовать то, что вы больше всего любите в Москве. В процессе выполнения данного задания не было оригинальных работ. Ученики рисовали: свой дом, Кремль, школу, детский сад, мальчики изображали танки и флаг России. В конце задания рассказывали о своих рисунках.

«Корзина овощей и фруктов»

Коллективная работа только детей с ЗПР.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:

Задание 1: представьте, что вы собираете урожай, слепите овощи или фрукты из пластилина, которые вы могли бы собрать и положите их в корзину.

Задание 2: объединитесь самостоятельно в группы по 4 человека, группа тех, кто собирал только овощи или только фрукты. Попробуйте разложить ингредиенты на суп, торт, варенье, салат и т.д. и расскажите, что вы сделали. В итоге дети формировали единую композицию, учитывая вклад и мнение каждого.

«Осенние, зимние и весенние каникулы!»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: традиционно учителя проводят беседы перед началом каникул. Поэтому была предпринята попытка закрепить правила поведения дома, на улице и в транспорте, данные учителями в игровой форме, путём обыгрывания ситуаций по каждому правилу.

Задание: детям предполагалось разбиться самостоятельно на команды не более четырёх человек. Как правило, ученики выбирали тех, с кем больше дружат. Взрослый проговаривал правило, одно для каждой команды, которое следовало обыграть детям. Пример задания: покажите, как нужно вести себя по пути на железнодорожную станцию. Три участника распределили роли: мама, ребёнок, машинист поезда. Подготовили всё необходимое для сценки: рисунок светофора, обрезки из бумаги, отождествляющие рельсы и шпалы, отделили место для «платформы». Остальные дети выступали в качестве зрителей, с целью задать вопросы в конце. Ученик, играющий «маму» взял за руку ученика, играющего «ребёнка» и отметил, что идти через железнодорожный переход можно только за руку со взрослым, после спросил «ребёнка», куда нужно посмотреть, прежде чем переходить. «Ребёнок» показал светофор и добавил, что раз он «не звонит и не гудит» и горит зелёным, то мы можем переходить. Ученики встали на воображаемую платформу. Третий ученик играющий машиниста, сначала попытался изобразить звук, который издаётся на железнодорожном переходе при включении красного цвета светофора. Затем пошёл по «рельсам», словно поезд, издавая соответствующий гул. «Мама и ребёнок» подошли к «машинисту» сзади и сделали вид, что вошли в пригородный поезд. После сценки педагог спросил, всё ли учли дети. «Зрители» сказали, что всё было учтено, только один ученик сказал, что у «поезда» было мало «вагонов», следовало бы взять большее количество учеников.

«Моя малая родина»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии. Данное занятие стало творческим продолжением к проекту, который ученики первого класса защищали на уроках окружающего мира.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: на уроках дети составляли фоторассказ о своей малой родине и пытались выразить своё отношение к ней.

Задание 1: расскажи о своей малой родине.

На данном занятии каждый ребёнок ещё раз рассказывал о своей малой родине другим ребятам, учитывая тот факт, что дети из данной группы не являются одноклассниками, но не выражал своё отношение к ней.

Задание 2: просьба выйти к доске любому другому ученику и рассказать о малой родине предыдущего ученика. Постараться выразить своё отношение. После рассказа из группы слушателей выбирался один ученик, который пробовал рассказать о малой родине, того ученика, который говорил до него, выражая своё отношение. Для построения высказывания ребёнок использовал готовые предложения: «Сейчас я расскажу вам о малой родине Стаса. Стас родился в Новгороде. Его город очень красивый. На первой фотографии мы можем увидеть Стаса и его бабушку. Они вместе гуляют». В конце своего рассказа ученик говорил: «Я думаю, что Стас очень любит свою малую родину, потому что он сделал красивые фотографии; там живёт бабушка, а он её очень любит; он отдыхает там летом», и другие подобные фразы. В конце рассказа первый ученик высказывает своё отношение к рассказу, в основном на данном этапе участники группы ещё не могли дать полное и красочное описание своего отношения к услышанному, поэтому оценивали выступление словами: хорошо, понравилось. Отмечается тот факт, что ни один ученик не дал отрицательной оценки другому. Поразительно, все без исключения старались максимально по-доброму и с уважением, естественно учитывая специфику возраста, строить свой рассказ о малой родине другого.

В конце занятия итог, учитель попросил сказать, почему никто не дал негативной реакции о малой родине другого. Дети ответили, что: «Есть города, которые очень важны для человека, про них нельзя говорить плохо, а то и человеку будет плохо и он обидится». Примечательно, что на данном этапе дети научились выслушивать мнение каждого и уважать его в определённой степени.

«Что можно и нельзя делать в школе»

Коллективная работа только детей с ЗПР.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: учитывая то, что многие дети в данных группах первоклассники с ЗПР, учителям и специалистам сопровождения приходится часто напоминать о правилах поведения в школе. Возникла идея перенести эти правила в творческое оформление самими учениками.

Задание 1: разбейтесь на пары (по два человека). Задание 2: возьмите лист бумаги, для каждого свой и разделите его пополам; на левой половине нарисуйте то, что в школе делать нельзя, на правой то, что можно и нужно. Хочется отметить, что помимо развития творческих способностей, а именно создание собственного плаката, носящего нравственный характер, данное задание помогло определить основные страхи детей с ЗПР и главные причины, почему им нравится ходить в школу. Все дети с ЗПР в левой части листа изображали то, что в большей степени беспокоит в поведении других. На рисунках были изображены: драки, бег по коридору, выкрики с места. В правой части: общение с друзьями, совместные игры, приём пищи в столовой.

Задание 3: обсудите, то, что вы нарисовали; расскажите, где хорошее поведение, а где нет.

Задание 4: перечеркните плохие поступки, чтобы так больше никто не поступал. Итог: дети, нарисовав красочные плакаты и обсудив их содержание с другими ребятами, выделили мораль о последствиях плохого поведения и пользе хороших поступков на доступном для данной категории детей уровне.

«Собаки на одном листе бумаги»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Оборудование: разноцветные круги из цветной бумаги и картона. Ход занятия: дети изготавливали аппликацию из цветной бумаги. Задание 1: сделай собаку, используя только круги из цветной бумаги.

Задание 2: вместе с соседом по парте постарайтесь уместить ваших собак на одном листе бумаги.

В итоге дети с ЗПР, положив своих собак на лист, пришли к выводу, что это не красиво и стали создавать композицию, в которой собаки могли бы выглядеть органично. Только один ребёнок с ЗПР и четыре нормально развивающихся сверстника сделали объёмные модели домов для собак, куда поместили первоначальные фигуры. Остальные дети тоже создали логичную композицию для пребывания собак, но не объёмную.

«Друзья - медведи»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:

Задание 1: сделайте медведя, используя круги из цветной бумаги или картона в разном количестве и разных размеров.

Задание 2: сделайте из этих медведей - друзей, объединив все фигурки на одном поле.

Второе задание вызвало много вопросов. Все дети не могли понять, как именно из совершенно разных медведей сделать друзей. Ученики сравнивали свою работу с работой ребёнка, сидящего рядом. От всех учеников поступали разные вопросы, что помогало активизировать мыслительный процесс.

Педагог задавал наводящие вопросы: «А как вы себе представляете друзей? Пусть каждый из вас выскажет своё мнение. Что они могут делать вместе?» и другие. Дети с ЗПР стали высказывать своё мнение не учителю, а сверстникам. В каждой команде начали обсуждение с места обитания друзей- медведей. Каждая группа предложила собственный вариант: «поляна, лес, квартира, многоэтажный дом, пещера». Дети сообща пришли к выводу, что раз итоговая работа должна помещаться на одном поле, медведи должны жить рядом и в одном месте. Далее каждый ребёнок вырезал и приклеивал свою часть к общей работе: дерево, пещеру, окно, бабочку, медведей и так далее.

Стоит отметить, что не все дети с ЗПР испытывали заинтересованность в работе: отказ работать с одноклассниками; обиде, если ребята не разделяли их мнение; агрессивном поведении, а именно в бросании предметов и др., а после уходе из команды. При подобном поведении не все нормально развивающиеся сверстники хотели быть в команде с ребёнок подобного поведения. Для стабилизации обстановки и сохранении положительного эмоционального фона всем детям был дан стимул: конкурс на самую дружную команду. В конце занятия каждый участник из победившей команды мог получить большую наклейку. Были озвучены критерии при выборе победителя. В каждой команде должно быть выслушано мнение каждого, работать всем вместе, не ругаться, не кричать. При этом педагог постоянно контролировал процесс, подходил и просил ребят показать и рассказать, что на общей работе сделал каждый.

Итог: в данном задании творческие способности развиваются вместе с социально-коммуникативным развитием, через умение работать в команде.

«Однажды в лесу», «Трудолюбивые пчёлы»

Коллективная работа только детей с ЗПР.

В блоке представлены два занятия с объединёнными целями и принципами работы.

«Однажды в лесу».

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:

Задание 1: сделай любую поделку из природного материала. Задание 2: объединитесь в группы по 5 человек.

Задание 3: дайте своим поделкам название (сова, пень, мышка, ёлка).

Задание 4: придумайте интересную историю, которая могла произойти в лесу с вашими героями. Все дети приняли активное участие в этом задании. Большинство детей поняли, что герои могут общаться между собой. Так у большинства детей история строилась по однотипному плану: «Эта история произошла в волшебном лесу. Сова прилетела к мышке и сказала: «Привет, Мышка!», а мышка сказала: «Привет, Сова!». Пошли они вместе к пню:

«Привет, Пень!», а пень им ответил «Привет, Сова и Мышка! Как ваши дела?». Они ответили: «Хорошо!», пойдём в гости к ёлке и так далее. В заключении все герои дружили и пили чай. Истории были похожи, но отличалась одна группа. Участники предложили историю, в которой поделки знакомятся друг с другом и начинают осматривать волшебный лес, искать интересные вещи и новых друзей.

Итог: каждый ребёнок принимал во внимание идеи своего партнёра по команде, тем не менее, добавляя новые мысли; получились интересные творческие работы (с учётом особенностей развития детей).

«Трудолюбивые пчёлы» Примечание: данное задание давалось детям, через две недели после урока окружающего мира по похожей теме.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:

Задание 1: сделай соты, согласно образцу. Задание 2: представьте, что вы - группа учёных.

Задание 3: расскажите, как пчёлы делают мёд. Все принимали участие в задании. Каждая группа догадалась, что если им придётся рассказать про пчёл, то помимо сот, нужно слепить пчёл. В двух группах нашлось по 1 участнику, которые вспомнили, что в сотах мёд жёлтого цвета. Поэтому они попросили подсказать, такой материал, чтобы мёд из сот не выпадал. Путём наводящих вопросов, дети догадались, что можно разрезать и приклеить прозрачную плёнку от файла к «сотам», чтобы «мёд» не выпадал. После изготовления макетов «группа учёных» выходили к доске и давали подробный рассказ, где каждый отвечал за свою часть. Остальные дети задавали вопросы.

Итог: дети самостоятельно, без помощи педагога поняли, что для успешного представления коллективной продуктивной деятельности нужны дополнительные элементы, которые помогут конкретизировать рассказ, что поможет им выглядеть лучше на фоне сверстников.

«Собери плакат»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: педагог подготовил чёрно-белый плакат для раскрашивания формата А1 и разрезал его на части. Дети разделились на команды по 3 человека. Педагог раздал одну часть плаката на трёх человек.

Задание 1: раскрасьте картинку вместе.

Задание 2: склейте части, как будто собираете пазлы.

В итоге для детей самым сложным было сообща склеить общую картину. Никто не мог договориться друг с другом. Педагогу приходилось контролировать процесс и проводить беседы для урегулирования и предотвращения конфликтных ситуаций.

«Композиция из картин по примеру полиптиха»

Усложнённая версия задания собери плакат. Перед выполнением самого задания, дети посмотрели образцы композиций из картин, поняли, что каждая картина продолжает предыдущую и все они объединены одной идеей, замыслом.

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: предварительная беседа.

Задание: сделайте композицию из картин таким образом, чтобы все ваши рисунки были объединены одной идеей.

Итог: дети выбрали тему, по которой будут рисовать. Особо выделились три команды. В первой команде дети сразу склеили листы в один большой, распределили обязанности и стали рисовать лес. Во второй команде ребята решили нарисовать школу, учитывая планировку здания, поэтому распределили обязанности и рисовали отдельные части (коридор, столовую, кабинеты). В третьей команде ученики выбрали тему лето, где каждый отдельно рисовал свою поляну с цветами. Остальные две команды с заданием не справились.

«Волшебные буквы»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия:

Задание 1: нарисовать на листе бумаги любимую букву из русского алфавита.

Все дети приняли задание. Из 11 детей с ЗПР, 5 человек просто нарисовали букву, остальные 6 нарисовали заглавную и строчную, добавляя рисунки слов на данную букву. Дети без отклонения в развитии в дополнении к вышесказанному подписали рисунки слов, выделили нужную букву.

Задание 2: расскажи о ней группе. Каждый ребёнок (с ЗПР и без отклонений в развитии) в двух-трёх предложениях отметил, почему любит именно эту букву. Самые распространённые ответы: она красивая, она легко пишется, просто нравится, моё имя начинается с этой буквы.

Задание 3: назови слова, где буква «А, Б, В - любая буква русского алфавита, кроме Ъ, Ы, Ь» и её звук встречается в начале, середине и конце слова.

Данное задание служит разминкой перед творческим заданием.

Задание 4: придумайте предложение, где все слова начинаются с одной и той же буквы. Данное задание оказалось самым сложным из представленных. Решились на ответ 3 ученика: 2 без отклонения в развитии:

«Николай нёс носок. Коля капал клей» и 1 с ЗПР «Маша мыла Мишку». На последний ответ один ребёнок без отклонения в развитии предложил модификацию: «Милая Маша мыла Мишку мылом». Других вариантов не было.

Задание 5: придумайте предложение, где все слова стоят в алфавитном порядке. Придумали одно предложение совместно двумя группами. Активно предлагали варианты 8 человек, из низ 3 с ЗПР. Последовательность: А, Б, В, Г, Д. Предложение: Аня была в городе Дмитрове.

Задание 6: выучите маленькое стихотворение про любимую букву. Стихотворение можно было выучить парами, группами или индивидуально. Все пары и группы создавались искусственно педагогом. В одну команду обязательно попадали дети с ЗПР и без отклонения в развитии.

В рамках инклюзии в одной группе искусственно объединили в команду ребёнка с заиканием, ребёнка с задержкой психического развития, но хорошо поставленной речью и нормально развивающегося сверстника с высокой мотивацией. Было предложено хором прочитать маленькое стихотворение, которое детям следовало выучить вместе. Под контролем педагога получилось громкое совместное прочтение стихотворения, где нормально развивающийся сверстник помог ребёнку с ЗПР заучить стихотворение, а ребёнок с заиканием будет чувствовал страха перед публикой, так как его поддерживали ещё два человека.

«Марафоны»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Следующим блоком стало проведение командных марафонов по основным школьным предметам: математике, русскому языку, литературному чтению и окружающему миру. Сначала каждый марафон содержал задания, исключительно по школьной программе, одно из которых было выделить цветом (раскрасить) нужный ответ. Команды из 4 человек учились распределять задания, а именно 4 разные карточки, между собой. На первых пробных марафонах дети тренировались работать в команде. Стоит отметить, что данную работу не стоит сравнивать с предыдущими. Ученики, нацеленные на результат, чаще всего высокомотивированные сверстники без отклонения в развитии, понимая, что другие дети, и с ЗПР в том числе, могут выполнить задания неправильно, проявляли лидерские качества: полностью брали инициативу в свои руки и выполняли задания за всех участников команды; либо просто отказывались работать в команде и просили выполнить всё индивидуально. Поэтому процесс появления навыка умения работать в команде приобретался долго.

«Марафоны» с заданиями, развивающие творческие способности.

Литературно-математические марафоны и марафоны по математике в окружающем мире (занятия на свежем воздухе). Один из таких марафонов проводился после литературной гостиной по сказкам А.С. Пушкина (подробнее о гостиных ниже). Метапредметные марафоны помогали детям с ЗПР и детям без отклонения в развитии в игровой форме закреплять знания, полученные на уроках математики и литературного чтения, параллельно развивая творческие способности.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: в марафоне использовались отрывки из сказок А.С. Пушкина со вставками: «Белка песенки поёт, да орешки всё грызёт… Вставка: у белки было 15 орехов, она расколола 6 орехов. Сколько орехов ещё нужно расколоть белке?». Предлагались задания творческой направленности: пересказ отрывка или описание понравившихся событий из произведения глазами различных персонажей, начиная от главных героев, заканчивая второстепенными. Также предлагалось придумать дополнительных персонажей и встроить их линию жизни в сюжет, придумать им прошлое и, если это возможно, связать их будущее с «официальными» героями произведения, но стоит отметить, что подобная работа носила индивидуальный характер.

«Литературные гостиные»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Литературная гостиная представляет собой некую своеобразную игру по формированию читательской компетенции, развитию познавательных способностей, интереса, социально-нравственных ценностей и творческих способностей. Также нельзя забывать, что при реализации воспитательных и учебных целей, дети учатся организованному общению, подражая взрослым.

В рамках формирующего эксперимента были проведены три литературные гостиные. Каждая гостиная была проведена по плану: ребёнок отвечает у доски то, что прочитал, используя при этом интерактивную презентацию или рисунок, отображающий ключевые понятия или события произведения; другие дети задают этому ученику вопросы; ученик отвечает.

Кардинально отличались только творческие здания. Литературная гостиная «Сказки А.С. Пушкина».

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: перед ребёнком лежат карточки с разными словами: невод, рыбка, разбитое корыто, дерево, старуха и так далее. Задание: возьмите по одной карточке со словами и попробуйте пересказать сказку от лица того, кто написан на карточке. Подобное задание всегда вызывает живой интерес у детей. Все ученики приняли активное участие в данной работе. Самые эмоциональные ответы были у детей с ЗПР, которым доставалась «рыбка» и «старуха».

Литературная гостиная «Рассказы Н. Носова».

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: детям предлагалось прочитать три рассказа: «Фантазёры», «Федина задача», «Живая шляпа». Творческие задания подбирались с опорой на конкретный рассказ. К рассказу «Фантазёры» с помощью игрушек придумать фантастическую сказку и показать её, словно кукольный театр. Дети были активны, быстро распределили роли, придумали небольшой сюжет. Примечательно, что на данном этапе было сложно из группы детей в совместной работе определить ребёнка с ЗПР. Итоговый «спектакль» был логичным, соответствовал плану. Каждый ребёнок отвечал за свою роль, и эта роль органично вписывалась в общую работу.

К рассказу «Федина задача» дети получали лист формата А1 и набор игрушек: овощи, фрукты, ягоды и две корзины. Задание: представьте, что вы учёные, которые придумывают задачи для детей; попробуйте с помощью игрушек придумать интересные задачи. Итог: задание выполнили быстро. Ученики сразу распределили обязанности между собой. Дети с ЗПР раскладывали игрушки на бумагу, внизу подписывали количество, ставили знаки сложения и вычитания, а затем прикрывали их кусочком бумаги, как объяснили позже, для быстрой проверки решения. Дети без отклонения в развитии подписывали условие и вопрос к каждой задаче.

К рассказу «Живая шляпа» детям был выдан набор предметов: большая шляпа, игрушки, изображающие животных. Задание: оживить шляпу. Итог: стоит отметить, что команда повторила сюжет из оригинального рассказа, только с другими животными. Все дети участвовали, распределили обязанности между собой (один толкал шляпу, другой поправлял, третий помещал игрушки под шляпу, четвёртый возил шляпу по полу).

Литературная гостиная «Аля, Кляксич и буква «А». И. Токмаковой».

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: дети читали произведение по главам. Выбирали любую для пересказа. Помимо работы в соответствии с планом проведения подобного рода мероприятия, ученикам предлагались творческие задания.

Задание 1: представьте, что вы попали в прошлое; попробуйте написать классную работу по русскому языку пером. Стоит отметить, что это задание поразило детей больше, чем все предыдущие. Дети с ЗПР, а также без отклонения в развитии с удовольствием принялись писать. После окончания этого задания четыре ребёнка с ЗПР и пять детей без отклонения в развитии быстро нарисовали на своих местах открытки и обратились с просьбой позволить им подписать пером открытки для родственников. Данный случай показывает, что раз дети, находящиеся в разных командах придумали сделать открытки и рисунки, которые можно красиво подписать пером, значит, у данных детей творческие способности развиваются в большей степени, чем у сверстников. Примечательно, что среди этих детей было 4 ребёнка с задержкой психического развития.

Задание 2: выберите любую понравившуюся главу (далее учитель распределяет команды таким образом, чтобы в одной команде были дети, которые выбрали первую, вторую, третью, четвёртую и так далее главы), представьте, что вы иллюстраторы детских книг, нарисуйте иллюстрации к своим главам. Все дети активно принялись рисовать. В конце занятия 3 команды из 5 попросили скотч, для создания единого полотна. Так 3 команды соединили рисунки: сначала первая глава, затем вторая и так далее.

Задание 3: представьте свою работу ученикам. Дети выходили в центр кабинета и рассказывали, кто и что изобразил, с какой целью, какие моменты, по их мнению, были ключевыми.

В итоге дети научились организованному общению со сверстниками с минимальным участием педагога, работать в команде, уважая мнение другого, активно применяя индивидуальные творческие способности для реализации поставленной задачи.

«Иллюстрации к произведениям»

Индивидуальная работа только детей с ЗПР.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Этот блок занятий проводился для закрепления умений, полученных на литературной гостиной. Дети, выделяя ключевые моменты из прочитанного текста, не только развивали персональные творческие способности, но и упражнялись в выделении главного в тексте, анализе прочитанного, поиске скрытого смысла и установлении причинно-следственных связей. Для занятий были выбраны два совершенно разных произведения: «Был у Пети и Миши конь» Л.Н. Толстого и «Путаница» К.И. Чуковского. Произведение Л.Н. Толстого все дети с ЗПР приняли с неподдельным интересом. Учитывая, что это не командная работа, дети не могли советоваться друг с другом, поэтому выполняли задание индивидуально. У большей половины детей с ЗПР возникли трудности в чтении и понимании прочитанного, поэтому для них дополнительно включалась аудиосказка. Хочется отметить, что все дети с ЗПР поняли смысл данного рассказа, два человека изобразили мальчиков, дерущихся за коня, остальные - маму, которая забирает коня у мальчиков. Мораль: «Ссориться плохо».

Произведение К.И. Чуковского «Путаница» вызвало у детей с ЗПР волну непонимания, так в данном произведении животные выполняли действия, которые им в природе не свойственны. Поэтому данное произведение всем детям с ЗПР давалось к пониманию с большим трудом. Приходилось работать по плану: чтение, понимание прочитанного (отсутствовало), прослушивание аудиозаписи, обсуждение, выделение ключевых событий, пересказ, мораль.

В итоге ученики изобразили животных и подписали, в соответствии с умением писать самостоятельно произвольный текст, какие звуки они издавали.

«Для чего человеку вода?»

Совместная работа детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Цель: развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Ход занятия: вспомните, где в нашей жизни встречается вода, постарайтесь сделать небольшой совместный проект, который наглядно покажет для чего человеку вода, какая в ней польза. Все дети выполняли задание парами. Пары - произвольные, дети выбирали своих друзей, поэтому в пару попали дети без отклонений в развитии, дети с ЗПР, дети с ЗПР и нормально развивающиеся сверстники.

В итоге было представлено 2 креативные работы (объёмные модели) детей без отклонения в развитии. Остальные работы были полные, красочные, информативные, подходящие под основное задание, но стандартные, так как работа ребёнка была ограничена социально-бытовой ориентировкой.

.2 Результаты формирующего эксперимента

В заключении хочется сказать, что данные задания, это только малая часть того, что может придумать современный педагог. Главное соблюдать системность и регулярность подобной работы.

Наблюдения и результаты формирующего эксперимента показали, что развитие творческих способностей проходит успешнее, если параллельно создавать условия для благоприятного социально-коммуникативного развития.

Работа с детьми данной категории показала, что многие испытывают острую потребность применить полученные знания в реальной жизни. В противном случае, ученики с задержкой психического развития просто не понимают смысл в обучении тому, что нельзя применить и соответственно не пригодится. Вот почему проблема развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условия инклюзивного обучения актуальна и в настоящее время требует особого внимания.

Дети с ЗПР выполняя задания в группах, командах и парах, организованных каждый раз по-разному, а именно попадая в команду к своим друзьям, высокомотивированным или низко мотивированным сверстникам, могли проявить свои творческие способности и стать часть целого проекта.

В совместной деятельности внимание обращалось в первую очередь на процесс выполнения задания детьми, умение работать в команде и уважать мнение другого, а во вторую очередь на полученный результат (конечный продукт) и вклад ребёнка с ЗПР.

Стоит отметить, что наблюдения показали, что ради получения качественного (или более-менее годного результата) высокомотивированные сверстники брали обязанности детей с ЗПР и отвергали их идеи. Низкомотивированные сверстники в паре с детьми с ЗПР вообще не могли справиться с заданиями или выполняли его поверхностно и формально.

Опираясь на опыт, приобретённый в ходе эксперимента, детям с ЗПР и нормально развивающимся сверстникам задания давались дозированно в несколько этапов, обязательно объясняя учеником, что учитель хочет получить в итоге.

Совместная работа детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников, вместе с индивидуальными коррекционными занятиями даёт положительную динамику у детей с ЗПР. Ученики с ЗПР стали лучше выполнять работы и составлять рассказы, по отношению к своему предыдущему результату. Привыкли работать в команде. Их сверстники научились выслушивать, брать его во внимание и уважать чужое мнение.

Таким образом, для решения проблемы в социально-личностном и социально-коммуникативном развитии детей с задержкой психического развития может помогло развитие творческих способностей через совместную деятельность при создании и последующем сохранении положительного эмоционального фона группы.

Опираясь на всё вышеизложенное, таким образом во время проведения формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика у детей с ЗПР (по отношению к своему предыдущему результату) и их сверстников:

·Задания принимались с удовольствием;

·Дети привыкли работать в команде и стали брать во внимание мнение каждого участника;

·Появился интерес к новой деятельности;

·Дети с ЗПР стали стремиться к тем же результатам, что и дети без отклонений в развитии (появилась взаимопомощь и дети стали обращать внимание на эффективные способы и стратегии действий сверстников);

·Участники эксперимента стали придумывать аналогичные игры и задания, организовывать их во внеурочное время без участия педагога.

.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Методика «Закончи рисунок»

Цель: диагностика особенностей образного воображения.

Материал: 10 листов бумаги формата ½ А4, в центре каждого из которых изображена фигура, поставлен номер.

Ход работы (инструкция): На листах перед тобой незаконченные фигуры. Если к ним добавить дополнительные линии, у тебя получатся интересные картинки. Постарайся придумать такую картинку, которую другой придумать не сможет. Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу.

Тест проводится с группой детей. Время не ограничивается, но фиксируется.

Обработка и анализ результатов:

Каждый рисунок оценивается по следующим параметрам:

·Продуктивность

·Оригинальность качественная

·Гибкость

Продуктивность воображения оценивается по количеству завершённых картинок.

Показатель оригинальности частотной вычисляется по тому, насколько редко встречается рисунок в данной группе испытуемых. Например, за рисунок солнца из круга у двух и более испытуемых ставится 0 баллов, если образ актуализирован только у одного испытуемого в группе (жерло вулкана), ставится 1 балл. Максимальное число баллов - 10, минимальное - 0.

Для младших школьников средний уровень оригинальности - 2-4 балла, высокий уровень - 5 и более.

Показатель оригинальности качественной определяется следующим образом:

·Задание не принято (фигура не используется) - 1 балл

·Схематичный рисунок (без деталей) - 2 балла

·Нарисован персонаж (Красная Шапочка, Буратино и т.п.) - 3 балла

·Сюжетный рисунок (Красная Шапочка идёт по лесу) - 4 балла

·Заданная фигура становится второстепенной деталью картины - 5 баллов

Максимальное количество баллов - 50. Типичный для младших школьников показатель - 20-25 баллов (схематичные рисунка и персонажи).

Показатель гибкости определяется путём отнесения рисунков к определённой категории предметов и явлений (части тела человека и животных, природа, наука и техника, спорт, искусство, быт, абстрактные фигуры и т.п.) и подсчёта количества переходов от одной категории к другой. За каждый переход ставится 1 балл. Максимальное количество баллов 9. Для младших школьников средний показатель - 5-7 баллов, ниже 5 баллов - проявление ригидности.

Общая сумма баллов в данной методике не подсчитывается.

В контрольном эксперименте принимали участие две группы детей без отклонения в развитии: контрольная и экспериментальная по 15 человек в каждой. На рисунке представлены результаты 15 человек из группы по каждой категории: продуктивность, качество и гибкость.

Из данного рисунка отчётливо видно, что дети без отклонения в развитии экспериментальной группы справились с заданием лучше, чем дети, находящиеся в контрольной группе.

Рис.4. Результаты по методике «Закончи рисунок» детей без отклонения в развитии, принимавших участие в совместной работе по развитию творческих способностей детей с ЗПР.

В контрольном эксперименте также принимали участие две группы детей с задержкой психического развития: контрольная и экспериментальная по 15 человек в каждой. На рисунке представлена совокупность результатов 15 человек из группы по каждой категории: продуктивность, качество и гибкость.

Рис.5. Результаты по методике «Закончи рисунок» детей с ЗПР.

Исходя из данного рисунка, отчётливо видно, что дети с ЗПР экспериментальной группы показали результаты выше, чем сверстники из контрольной группы. По показателю оригинальность качественная у детей контрольной группы показатель так и остался на нулевом уровне, в то время, как в экспериментальной группе вырос до 6 %. Ученики с ЗПР использовали каждую фигуру, давали название полученного рисунка, но большинство устно.

Рис.6. Результаты по методике «Закончи рисунок» экспериментальных групп детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии, принимавших участие в совместной работе по развитию творческих способностей.

Для анализа использовались данные, полученные от двух экспериментальных групп. Из выше представленного рисунка видно, что хоть дети с ЗПР экспериментальной группы показали результаты выше, чем дети с ЗПР контрольной группы, итоговые результаты всё равно низкие в сравнении со сверстниками без отклонений в развитии.

Методика: «Почему собака не лает?»

Метод - анализ продуктов деятельности.

Цель - диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Оборудование - бумага, ручка.

Задание - попробуйте придумать рассказ на тему, почему собака не лает? Определение уровня вербальной и невербальной креативности.

Перечисление различных последствий гипотетической ситуации.

Время выполнения - 3 минуты. Данная методика схожа по цели и заданию и субтестом заключение. Оценивается по схожему принципу.

Учитываются параметры:

·Беглость воспроизведения идей - суммарное число приведённых следствий. 1 ответ или следствие равен 1 баллу.

·Оригинальность - ответ, который встречается только один раз в выборке при суммарном количестве опрашиваемых не менее 30 человек. Один ответ равен 5 баллам.

Повторяющиеся ответы в выборке, ответы не имеющие отношения к поставленной задаче, неуместные ответы исключаются из выборки.

При анализе детских ответов из общей выборки выделялись 4 типа рассказов:

·Рассказ, похожий на сочинение-рассуждение с элементами риторических вопросов. Креативные работы.

·Рассказ, содержащий в себе большое количество причин. Связный текст. Креативные работы.

·Перечень причин, которые при дальнейшей доработке могут перейти в хороший рассказ. Стандартные работы.

·Перечень причин. Стандартные работы.

Первые 3 типа ответов чаще всего прослеживались у детей без отклонения в развитии, 3 и 4 тип у детей с задержкой психического развития.

В контрольном эксперименте также принимали участие две группы детей с без отклонения в развитии: контрольная и экспериментальная по 15 человек в каждой. На рисунке представлены результаты в процентах по каждой категории: беглость и оригинальность.


Рис.7. Результаты по методике «Почему собака не лает» детей без отклонения в развитии, принимавших участие в совместной работе по развитию творческих способностей детей с ЗПР.

Из данного рисунка видно, что дети без отклонения в развитии, принимавшие участие в формирующем эксперименте по развитию творческих способностей показали результаты выше, чем сверстники без отклонения в развитии. По показателю беглость дети из контрольной группы приводили в среднем от трёх до четырёх следствий, в сравнении с экспериментальной от шести до девяти следствий. Из всей выборки дети контрольной группы дали два оригинальных ответа, в то время, как дети экспериментальной группы восемь.

На следующем рисунке показаны результаты детей с задержкой психического развития контрольной и экспериментальной группы. Исходя из результатов, можно сделать вывод, что дети с ЗПР у которых развивали творческие способности, показывают результаты лучше, чем сверстники с соответствующим нарушением. По показателю беглость дети из контрольной группы приводили в среднем одно, два следствия. Никто из детей экспериментальной группы от одного до трёх следствий. Из всей выборки дети контрольной группы не дали оригинальных ответов. В то время, как 2 ребёнка экспериментальной группы привели по 1 оригинальному следствию.

Рис.8. Результаты по методике «Почему собака не лает» детей с ЗПР.

Исходя из вышеизложенных результатов, стоит обратить внимание на итоговые результаты экспериментальных групп детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии, принимавших участие в совместной работе по развитию творческих способностей. У детей с ЗПР контрольной группы оригинальность осталась на нулевом уровне. Из всей выборки не было ни одного креативного ответа.

Рис. 9. Итоговые результаты по методике «Почему собака не лает» экспериментальных групп детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Для анализа использовались данные, полученные от двух экспериментальных групп. Дети с ЗПР экспериментальной группы, как и в предыдущем случае, показали результаты выше, чем дети с ЗПР контрольной группы, но в сравнении со сверстниками без отклонений в развитии итоговые результаты кажутся значительно низкими.

Для подведения итогов стоит обратить внимание на данные, представленные в таблице, которые выражены в процентах.

Таблица 2.

Группы испытуемыхЗадание 1Задание 2Выс.Сред.Низ.Выс.Сред.Низ.Дети с ЗПР контрольной группы0297103763Дети с ЗПР экспериментальной группы6364265440

На основании таблицы, сделаны выводы, что среди детей с ЗПР контрольной группы большее количество учеников имеет низкий уровень развития творческих способностей, а высокого уровня нет ни у одного ребёнка с ЗПР, тогда как у детей с ЗПР экспериментальной группы 6 % имеют высокий уровень развития творческих способностей и увеличилось количество детей, входящих в группу со средним уровнем.

В конце экспериментального периода исследования был проведён контрольный срез, который позволил узнать результаты формирующего этапа исследования, влияния проделанной работы на динамику состояния уровня творческих способностей индивида по сравнению с первоначальными данными, выявленными в ходе проведения констатирующего эксперимента.

По данным, полученным в ходе констатирующего эксперимента можно выделить, что практически у всех опрашиваемых с ЗПР творческие способности находились на низком уровне развития. Опираясь на результаты, полученные в ходе проведения субтестов было очевидно, что дети с ЗПР и без отклонения в развитии продемонстрировали низкие результаты.

Этот факт свидетельствовал о наличии проблем в способности понимать суть проблемы и выделять главное, которые неизменно связаны с мыслительными процессами синтеза и обобщения; наличие затруднений при выходе за рамки задания, почти все ответы были стандартные, или дети просто отказывались выполнять их; прослеживалась трудность многих детей в продуцировании разные идеи, оставаясь открытым к свободному творчеству. Так дети с ЗПР в свою очередь представляли фигуры, замыкающиеся простым способом. Прямые или кривой линии, штриховку или закрашивание, буквы и цифры. Но стоит взять во внимание факт наличия способностей и возможностей ребят для творческой продуктивности и дальнейшей детальной разработанности возникающих идей.

В ходе формирующего эксперимента ученики с ЗПР научились работать в команде, выполнять задания целиком, уделять внимание деталям, в соответствии с индивидуальными возможностями, приобретать новые знания и умения. Вклад формирующего эксперимента в развитие творческих способностей детей с ЗПР открылся при анализе методик контрольного эксперимента, где дети с ЗПР, участвовавшие в эксперименте, показали динамику в результатах по сравнению со сверстниками, не принимавшими участие в эксперименте.

Таким образом, задачи исследования оказались решены, цель достигнута. Гипотеза подтвердилась.

Заключение

Творческие способности - это один из самых популярных предметов исследования. Данной проблемой занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные учёные. Особый вклад в развитие и разработку этой проблемы в нашей стране внесли Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская и другие. Нельзя забывать, что творческие способности - это одно из свойств личности. Они проявляются в каждой сфере человеческой деятельности. Но, как отметил В.Д. Шадриков в своей работе «Деятельность и способности», мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые. Поэтому в данной работе развитие творческих способностей младших школьников рассматривается, как фундаментальная задача в процессе обучения и воспитания, требующая постоянного развития и ежегодной доработки, принимая во внимание, что каждое поколение отличается от своих предшественников. Исходя из вышеизложенного, деятельность образовательных учреждений, должна быть ориентирована на повышение компетентности младших школьников без отклонения в развитии и с ограниченными возможностями здоровья не только в академических знаниях, но и социально-бытовых вопросах, при развитии творческих способностей.

Овладев теоретическими основами развития творческих способностей младших школьников, а также рассмотрев ряд педагогических условий их формирования в ходе реализации формирующего эксперимента, можно сделать выводы:

1.Под творчеством понимается деятельность человека или группы людей, которая направлена на создание чего-то нового, ценного для человека или человечества, того что никогда не существовало, что является также благоприятным фактором для поддержания идеи инклюзивного обучения.

2.В результате анализа научной литературы, наблюдений и результатов исследования можно сделать вывод, что образовательный процесс в современной начальной школе имеет массу возможностей для развития творческих способностей младших школьников.

3.Для этого педагогу стоит рассмотреть все возможные условия развития творческих способностей младших школьников и применять их с учётом личностных качеств каждого ребёнка в условиях инклюзивного обучения, не забывая о возрастных особенностях.

4.Для каждого ребёнка требуются условия, способствующие появлению его персональной мотивации и интереса.

5.На практическом этапе констатирующий эксперимент показал, что дети с ЗПР имеют особенности, отличающиеся развитием компонентов творческих способностей: эмоционального и когнитивного, участвующих в процессе восприятия и познания, поведенческого, имеющего значение для присваивания ребёнком собственного социального опыта, в сравнении с нормально- развивающимися сверстниками.

6.На формирующем этапе разработана система коррекционно-педагогической работы по развитию творческих способностей.

7.Контрольный эксперимент подтверждает эффективность предложенной системы.

8.Таким образом, цель исследования была достигнута, гипотеза полностью подтвердилась. Задачи решены. Исследование завершено.

Список используемой литературы

1.Айзенк, Х., Эванс, Д. Проверьте способности вашего ребёнка.- М., 1998.

2.Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность.- М., Директ-Медиа, 2008.

3.Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе/ Н.В. Бабкина// Дефектология. - 2006. - №4.

4.Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе/ М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2000.

5.Блонский, П.П. Психология младшего школьника / под ред. А.И. Липкиной, и Т.Д. Марцинковской.- М. Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

6.Блонский, П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001.

7.Бобла, И.М. История становления и развития специального образования детей с особенностями психофизического развития в Беларуси: пособие/ И.М. Бобла, И.Ю. Макавчик. - Мн.: БГПУ, 2010.

8.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей.- М., 2002.

9.Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 2007.

10.Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 2007.

11.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей.- М., 2002.

12.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997.

13.Выготский, Л. С. Проблема одарённости и индивидуальности целей воспитания.- М., 1991.

14.Гайдукевич, С.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие/ С.Е. Гайдукевич [и др.]; под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. - Мн.: БГПУ, 2006.

15.Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённые дети.- М.:Знание,1991.

16.Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность.- М., 1993.

17.Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания.- М.: ИПРАН, 1994.

18.Гуровец, Г.В. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике/ Г.В. Гуровец, Я.Я. Ленок// Дефектология. - 1996. - №2.

19.Дробинская, А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей/ А.О. Дробинская. - М.: Школа-Пресс, 2001.

20.Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.- М., 1995.

21.Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: современные тории интеллекта и креативности.- СПб., 1999.

22.Дьяченко, О.М. Проблема развития способностей до и после Л.С. Выготского. //Вопросы психологии. 1996. №5. С.98-109.

23.Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения/ Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. - М.: Дрофа, 2008.

24.Заваденко, Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания/ Н.Н. Заваденко. - М.: Школа-Пресс, 2000.

25.Иванов, Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании/ Д.А. Иванов. - М.: Чистые пруды, 2007.

26.Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - МН.: Четыре четверти, 2007.

27.Лапп, Е.А. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя интегрированного образования/Е.А. Лапп//Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагогов интегрированного образования: материалы междунар. научно-практ. Конференции. Волгоград, 15017 ноября 2010 г./сост. С.Г. Ярикова, Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. - Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. - С. 15-23.

28.Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития/ Лебединская К.С.//Дефектология. - 2006. - №3.

29.Малофеев, Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы междунар. научно-практ. конф. По проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), 29-31 января 2001 г. / Н.Н. Малофеев. - М., 2001.

30.Малофеев, Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Н.Н. Малофеев// Дефектология. - 2005. - №5.

31.Малофеев, Н.Н. Интеграция и специальные учреждения: необходимость перемен/ Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко// Дефектология. - 2008. - №2.

32.Малофеев, Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями/ Н.Н. Малофеев// Дефектология. - 2001. - №5.

33.Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования

как основа для построения программы развития/ Н.Н. Малофеев// Дефектология. - 1997. - №4.

34.Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие/ Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009.

35.Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике/сост. М.А. Поваляева. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.

36.Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. Направления, формы и особенности обучения и воспитания. Инструктивно- методические материалы/ сост. Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. - Волгоград: Учитель, 2016. - 199 с.

37.Понарошкина, Я.Н. Развиваем способности. М., 1996.

38.Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. - 2012. - №10. - С. 374-377.

39.Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие/ Б.П. Пузанов [и др.]; под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2001.

40.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

41.Теплов, Б. М. Психология. - М., 1938. (6-е изд. 1953)

42.Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного восприятия // «Советская психология», 1946, № 6.

43.Теплов, Б. М. Способности и одарённость. М., 1961.

44.Шадриков, В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994. 320 с.

45.Шадриков, В.Д. Духовные способности.- М.: Магистр, 1996. 102 с.

46.Шадриков, В.Д. Способности человека.- Москва - Воронеж. 1997.

288 с.

47.Ямбург, Е.А. Школа для всех/ Е.А. Ямбург. - М.: Новая школа, 1997.

48.Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.

49.Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия / ред. Б. М. Бим-Бад. - Москва: Большая российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

50.<http://robotlibrary.com/book/123-psixologiya/204-354-razvitie-> tvorcheskix-sposobnostej.html

51.<http://psychologiya.com.ua/z/3763-zaderzhka-psixicheskogo-> razvitiya.html

Похожие работы на - Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!