Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина"

(ФГБОУ ВПО "АГАО")

Психолого-педагогический факультет

Кафедра коррекционной педагогики и психологии

Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

Дипломная работа

Выполнила:

студентка 5 курса П-ZППС101 группы

Тутыхина Евгения Викторовна

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Шевченко Наталья Борисовна

Бийск 2015

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития

1.1 Понятие тревожности

1.2 Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития

1.3 Возможности психологической коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования

2.3 Теоретические основы программы, включающей специальные игры и упражнения по коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

2.4 Анализ эффективности программы по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Актуальность исследования. Существующие в настоящее время государственные программы по доступной инклюзивной образовательной среде свидетельствуют об актуальности проблем работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Дети с задержкой психического развития занимают в данной категории особое место, поскольку за последние десятилетия отмечается рост их количества от общего числа рождаемого поколения.

Следует отметить, что интересы исследователей, занимающихся проблемой развития детей и подростков данной категории, сосредоточены в основном в области рассмотрения и анализа их познавательной деятельности, а особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР остаются мало изученными, особенно, те аспекты, которые связанны со спецификой проявления тревожности.

С одной стороны, это вполне объяснимое явление: особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет своевременная коррекция познавательной сферы для организации эффективного образовательного процесса. Но с другой стороны - адаптация подростка с проблемами в развитии невозможна без коррекции нарушений эмоциональной сферы.

В научной литературе подростковый период развития описывается как возраст, связанный с огромным количеством тревог. Спектр переживаний подростка необычайно велик: это и тревоги по поводу внешности, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. И если в процессе этого взаимодействия возникают различного рода переживания неприятные ощущения многократно усиливаются.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных научных работ по изучению личностных особенностей подростков с ЗПР показывает, что чаще всего исследователи отмечают повышенную тревожность у детей данной категории.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Изучением проблем тревожности в подростковом периоде развития занимались В.В. Давыдов, В.И. Гарбузов А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Ю.Л. Ханин [12], [16], [41], [58].

Проблемами коррекции нарушений эмоциональной сферы посвящены работы И.Ф. Марковской, Л.Н. Костиной, Е.Л. Винниковой и Е.С. Слепович, И.Ю. Кулагиной.

Существуют различные подходы к определению типов, видов и разновидностей тревожности. Выделяют уровни тревожности, которые определяют как адаптивные способности индивида, так и его реакции на те или иные события и явления жизни.

По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности.

Многократные исследования показывают, то для тревожных детей годы учебы протекают мучительно и тревожно. В то время, как школьная пора является основной и основополагающей частью детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами.

Если лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная.

Выбор профессии для такого человека будет основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями всегда будет проходить напряженно. Кроме того, интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности.

Известно, что предпосылкой возникновения школьной тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным.

Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами мозга человека, обуславливающими повышенный уровень эмоционального возбуждения. Личностная тревожность, взаимодействуя с повышенной ситуативной тревожностью, вызываемой различными стрессорами, приводит к усилению стресса, различным психосоматическим заболеваниям.

Цель исследования: изучение и коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития.

Объект исследования: тревожность подростков с задержкой психического развития.

Предмет коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития с использованием специальных игр и упражнений.

Гипотеза исследования заключается в том, процесс преодоления тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным, если в программу коррекции будут включены специальные игры и упражнения.

Задачи исследования:

1.      Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2.      Изучить уровень тревожности у подростков с задержкой психического развития.

.        Составить, реализовать и проверить эффективность программы, включающую в себя специальные игры и упражнения по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

.        теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, обобщение);

2.      эмпирические методы (методика Филипса, "Шкала тревожности" А.М. Прихожан, психолого-педагогический эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных (описание и сравнение полученных данных).

Практическая значимость исследования заключается в том, что программы, включающую в себя специальные игры и упражнения по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития может быть использована в работе учителей и педагогов-психологов специальных коррекционных общеобразовательных школ, с целью снижения уровня тревожности у подростков.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" с Кокши. Выборку составили 18 учащихся в возрасте 13-ти лет с диагнозом ЗПР. Сроки организации исследования с сентября 2014 года по апрель 2015 года.

Апробация работы.

Результаты исследования были представлены в виде доклада по теме: "Формирование ценностных ориентаций у детей-сирот с ОВЗ в музыкально-досуговой деятельности" на пятых педагогических Ершовских чтениях: "Деятельность организаций для детей-сирот, и детей, оставшихся без попечения родителей: опыт проблемы, перспективы", проходившие 19 декабря 2014 года. Был получен сертификат участника конференции.

тревожность задержка психическое развитие

Результаты дипломного исследования были представлены в виде доклада по теме: "Коррекция тревожности у подростков с ЗПР" на 13-й Всероссийской научно-практической конференции "Развитие личности в образовательном пространстве", проходившей в г. Бийске 26 - 27 мая 2015 года. Был получен сертификат участника конференции. Оформлена статья в сборник по итогам конференции (в печати).

Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на педагогическом совете КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" села Кокши.

Корме этого, апробация исследования проходила в рамках участия в региональной научно-практической конференции "Социальное партнерство как условие модернизации профессиональной помощи людям, нуждающимся в особой заботе государства", проходившей 18 - 19 апреля 2013 года в г. Бийске.

Также, имеется заочное участие во всероссийской научно-практической конференции им.В. В. Коркунова "Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенза", проходившей 22 апреля 2015 года в г. Екатеринбурге, на секции "Изучение, обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования", по материалам выступления оформлена статья на тему "Эмоциональное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкального искусства в условиях инклюзивного образования". Оформлена статья в сборник по итогам конференции (в печати).

Корме этого, апробация исследования проходила в рамках участия в региональной научно-практической конференции "Социальное партнерство как условие модернизации профессиональной помощи людям, нуждающимся в особой заботе государства".

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития

1.1 Понятие тревожности

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и психозов, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности [26].

Слово тревожность в переводе с английского "anxiety" - беспокойство, волнение, тревога, забота.

В психологическом словаре дается следующее определение тревожности: индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают [47].

Для более полной картины необходимо дифференцировать состояние тревоги от тревожности, для того, чтобы развести эти два понятия, необходимо учитывать временные рамки этих состояний. Тревога относится к эпизодическому проявлению, в то время как тревожность является более устойчивым состоянием [8].

Данное состояние возникает независимо от какой либо ситуации и сопровождает человека длительное время, сопровождая все его действия и мысли.

Большинство исследований сходятся в том, что данный феномен необходимо рассматривать дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику [56].

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [43].

Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [54].

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают [16].

По определению С.С. Степанова "тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи" [58].

В состав тревожности входят понятия: "тревога", "страх", "беспокойство" [19].

Страх - аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает [10].

Е. Савина определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [54].

Тревога представляет собой состояние напряжения; это - побуждение, подобно голоду или сексуальному побуждению, но возникает не во внутренних тканях, а изначально связано с внешними причинами. Возросшая тревога мотивирует человека на действия. Он может уйти из опасного места, сдержать импульс, подчиниться голосу совести.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревожности, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления [63].

К. Роджерс видит источник тревожности в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной [51].

По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности" [38].

Н.Д. Левитов отмечает, что тревога - это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях [29].

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности. Спилбергер Ч.Д. определяет различие между тревогой и тревожностью так: "состояние тревожности характеризуется субъективно, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением нервной системы" [57].

Таким образом, понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

-       с процессом обучения - учебная тревожность;

-       с представлениями о себе - самооценочная тревожность;

-       с общением - межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение [42].

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме [14].

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный [25].

По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности [41].

Дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Чрезмерно высокий уровень тревожности, так же как и слишком низкий уровень (полное отсутствие тревожности) рассматриваются как явление, мешающее нормальной адаптации. Неоднозначность оценок вектора действия тревожности проявляется и во взглядах на ее функциональную значимость [27].

Отмечается, что тревога может играть охранительную и мотивационную роль, сопоставимую с ролью боли. Однако в отличие от боли, тревога - это сигнал опасности, которая еще не реализована [17].

Таким образом, подчеркивается вероятностный характер прогнозирования опасности (ее характера и величины), который зависит от ситуационных и личностных факторов [21].

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику [5].

Понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску [18].

Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [4].

Таким образом, понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен жизни современного человека. Она является частым симптомом неврозов и психозов, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности

Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

1.2 Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития

Поскольку тревожность относится к расстройствам и нарушениям эмоциональной сферы, рассматривать особенности ее проявления у детей с задержкой психического развития следует через призму эмоционального развития детей данной категории [6].

Эмоциональное развитие у подростков с задержкой психического развития различного генеза имеет свои особенные характеристики [3].

Так, например, при ЗПР конституционального генеза <#"870201.files/image001.gif">

Рисунок 1. Гистограмма уровней тревожности подростков

("Диагностика школьной тревожности Филлипса") (N=18)

Таким образом, в группу риска по проявлению тревожности вошли 33% испытуемых.

Диагностика А.М. Прихожан позволила выявить особенности проявления тревожности подростков с ЗПР. Так, например, в категорию подростков с общей тревожностью вошли 39% класса. Из них школьная тревожность выявлена у 33% учащихся класса, межличностная тревожность присуща всем испытуемым, относящимся к группе риска, так же выделяется подгруппа подростков с проявляющейся межличностной тревожностью. Результаты демонстрирует таблица 2.

 

Таблица 2

Результаты диагностики методики А.М. Прихожан (N=18)

Вид тревожности	Кол-во	%
Общая тревожность	7	39
Школьная тревожность	6	33
Самооценочная тревожность	5	28
Межличностная тревожность	7	39
Магическая тревожность	-	-

Если сопоставить показатели тех подростков, которые показали наивысшие результаты по диагностике Филипса, с результатами по методике Прихожан, то наибольшие показатели присущи шкалам "Школьная тревожность" - 33%, "Межличностная тревожность" 39%, самооценочная тревожность - 28%. Особенность в том, что 2 человека с высокой степенью проявления тревожности набрали примерно равные показатели в шкалах "Школьная тревожность" и "Самооценочная тревожность".

Таким образом, по итогам проведения вышеуказанных диагностических методик, была определена группа подростков в количестве 6 человек, для которых будет актуальным участие в коррекционно-развивающей программе по коррекции тревожности.

Преобладание школьной и межличностной тревожности в отсветах испытуемых отразилось на выборе содержания разработанной программы, куда было решено включить игры и упражнения на формирование позитивного представления о собственных возможностях и обучение навыкам межличностного взаимодействия.

2.3 Теоретические основы программы, включающей специальные игры и упражнения по коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР была разработана программа на основе игр и упражнений, предназначенных для формирования навыков саморегуляции, позитивного представления о собственных возможностях, оптимизацию самооценки.

Цель программы: создание условий коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития с использование специальных игр и упражнений.

Задачи программы:

1.      обучать навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях;

2.      обучать навыкам психоэмоциональной релаксации;

.        формировать позитивное представление о собственных возможностях;

.        способствовать оптимизации самооценки;

.        обучать навыкам межличностного взаимодействия.

Принципы работы по программе

1.      Принцип соблюдения конфиденциальности. Заключается в том, что все, что происходит в группе, не подлежит разглашению ни участниками группы, ни педагогом-психологом, руководителем программы. Руководитель должен создать условия для того, чтобы участники были уверены в неразглашении информации. Участники так же должны помнить о том, что они не имеют права разглашать информацию.

2.      Принцип свободы волеизъявления. Заключается в том, что участие в работе группы происходит на добровольной основе. Участник в праве отказаться как от выполнения отдельного упражнения, так и от участия в занятии в целом.

.        Принцип обратной связи. Соблюдение данного принципа заключается в том, что каждый участник сообщает свое мнение, описывает результат. Это необходимо для объективной оценки своего поведения и поведения остальных участников, своевременной его коррекции.

.        Принцип равноправия. Данный принцип состоит в том, что работа на каждом занятии строится в рамках диалога на равных позициях субъектов общения. Обязательно проявление уважения и толерантности ко всем участникам тренинга. Установка на то, что каждый имеет право на свое мнение, каждый результат по-своему ценен.

.        Принцип постоянства состав группы. Заключается в том, что группа имеет постоянный состав, который не может дополняться на промежуточном этапе.

.        Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей участников. Согласно этому принципу отбор содержания, методы и приемы работы, стиль руководства подбираются в соответствии возрастным особенностям участников, учитывается особенности, связанные с диагнозом, степью вовлеченности в образовательный процесс.

.        Принцип рефлексии. Заключается в том, что на каждом занятии должны создаваться условия для того, чтобы участники группы смогли оценить свое состояние, сформулировать свои личные выводы и обозначать проблемы.

Этапы работы

1.      Диагностика тревожности подростков с ЗПР

2.      Составление и реализация коррекционно-развивающей программы

.        Оценка и анализ эффективности реализованной программы

Условия и формы организации реализации программы:

Программа включила в себя 10 занятий, предназначенных для подростков 13-15 лет. Продолжительность занятия - 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Методы и приемы.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие приемы и технологии, как:

.        игры,

2.      арт-терапия,

.        тренинговые упражнения.

Структура занятия.

Каждое занятие по программе включало в себя следующие структурные элементы:

.        Ритуалы приветствия-прощания - являлись важным моментом работы с группой, позволявшие сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы. Этот ритуал мог предлагаться психологом, при желании участники сами выбирали ритуал. Главным условием ритуала было принятие его всеми членами группы, поскольку в него должны быть включены все дети.

2.      Разминка - не только служила для концентрации внимания, но и являлась средством воздействия на эмоциональное состояние детей, на уровень их активности, выполняла важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка проводилась только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, всегда имела динамичный и позитивный характер.

.        Основное содержание занятий представляло собой совокупность игровых психотехнических упражнений и приёмов, направленных не только на решение задач данной коррекционно-развивающей программы, но и на формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. В основную часть занятий также включены психогимнастические упражнения, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности.

.        Рефлексия занятия предполагала оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Педагог - психолог должен был создавать условия для того, чтобы дети сами или с помощью взрослого отвечали на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, давали обратную эмоциональную связь друг другу и психологу.

Ожидаемые результаты

1.      формирование у подростков навыков конструктивного взаимодействия;

2.      формирование адекватной самооценки, уверенности в своих силах;

.        развитие способности проводить элементарный самоанализ;

.        формирование позитивного мировосприятия.

.        снижение уровня тревожности.

Занятия по программе реализовывались согласно календарно-тематическому плану, представленному в таблице № 3.

 

Таблица № 3

Календарно-тематический план работы

№ п/п	Название занятия	Цель
1	"Знакомство"	Формирование сплоченности группы, ознакомление с правилами работы по программе
2	"Учимся управлять тревогой"	Обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях.
3	"Пойми меня"	Отработка навыков уверенного поведения
4	"Конфликт"	Знакомство с понятием конфликт, видами конфликтов, способами их разрешения
5	"Осознание собственных границ"	Исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром"
6	"Я-заявление"	Освоение техники "Я-заявление"
7-8	"Полюби себя"	Прояснение я-концепции, развитие уверенности в себе через любовь, закрепление благоприятного отношения к себе"
8	"Полюби себя" (2)	Формирование объективной самооценки, развитие уверенности в своих силах путем формирования представления о том, что в каждом человек есть сильные и слабые стороны
9	"Рисуем страх"	Обучение навыкам психоэмоциональной релаксации.
10	"Волшебные зеркала"	повышение социального статуса в группе, формирование позитивного представления о собственных возможностях

2.4 Анализ эффективности программы по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития

В ходе работы по программе было реализовано 10 занятий.

С целью определения эффективности реализованной программы была проведена повторная диагностика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Ее результаты представлены в таблице 4 (приложения 2).

Обработка результатов показала снижение уровня тревожности среди участников группы. Количество детей, попавших в группу риска по повышенной тревожности, сократилось на 33%. Результаты иллюстрирует рисунок 2.

Рисунок 2. Гистограмма уровней тревожности подростков с задержкой психического развит я группы риска до и после реализации программы

("Диагностика школьной тревожности Филлипса) (N=6)

По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%. Результаты иллюстрирует рисунок 3.

Рисунок 3. Гистограмма уровней тревожности подростков

("Диагностика школьной тревожности Филлипса)

(N=18)

Повторная диагностика по методике А.М. Прихожан так же показала положительную динамику: подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооценочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%. Результаты демонстрирует таблица 5.

Таблица 5

Сводные результаты диагностики А.М. Прихожан по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования

(N=6)

Вид тревожности	Констатирующий этап		Контрольный этап
	Кол-во	%	Кол-во	%
Школьная тревожность	4	60	2	33
Самооценочная тревожность	3	50	2	33
Межличностная тревожность	4	60	3	50
Магическая тревожность	-	-	-	-

Таким образом, повторная диагностика показала, что составленная и реализованная программа способствовала коррекции тревожности подростков.

Упражнения и задания, включенные в содержание перового занятия, были направлены на формирование сплоченности в группе, знакомство с правилами работы на занятиях.

Упражнение "Ласковый клубочек" расположило участников, развеселило их. Хотя первые их называвших свои имена ласково испытывали явное смущение, так же у некоторых детей возникли сложности при подборе прилагательных, характеризующих себя, и начинающихся на ту же букву, что и имя. Так, например, Наташа П. не смогла подобрать подходящее слово и воспользовалась подсказкой (настойчивая).

Динамично и эмоционально прошла игра "Станьте в круг". Участникам было предложено расположиться вокруг ведущего в форме круга. Далее по сигналу участники закрывали глаза (для достоверности педагог завязал глаза участников), далее они двигались в разные стороны: все по - разному, хаотично. По сигналу они прекращали движения и опираясь только на свое ощущение в пространстве, без помощи рук и звуков - снова выстроиться в круг. Конечно, круга не получилось - все очутились в разных местах, но эмоции были получены положительные.

Очень динамично и ярко проходило упражнение "Мой личный герб".

Все участники приняли игровую задачу и приступили к работе. В рисунках, созданных детьми, отразились и любимые занятия, и место проживания, и цвет глаз и т.п. Каждый из участников рассказал о своем гербе.

В ходе основной части занятия участники знакомились с правилами работы в группе, каждое правило было визуализировано и размещено на доске. В конце занятия участники заполнили листы рефлексии, отражающие эмоциональное состояние в его начале и в конце.

Занятие "Учимся управлять тревогой" первоначально вызвало у участников замешательство, поскольку предполагало упражнения на ковре. Раскрепоститься детям помог пример и образец действий ведущего, его положительный настрой. Яркие впечатления остались после проведения упражнения "Я сильный - я слабый", где участникам предлагалось вытянуть вперед руку.

Ведущий опускал руку участника вниз, нажимая на нее сверху, ребенок должен был удержать руку, говоря при этом громко и решительно: "Я сильный!". После чего проделывалось то же самое, но ребенок говорил: "Я слабый", произнося это с соответствующей интонацией, то есть тихо, уныло. Участники отмечали, что поддерживающие слова могут помочь справиться с трудностями и побеждать. Упражнение "Зубной кабинет", как и ожидалось, вызвало много негативных воспоминаний, но на его содержании участники отработали то, что не следует заранее волноваться и напрягаться от того, что еще не произошло.

Отработка навыков уверенного поведения происходила на занятии "Пойми меня!" После приветствия ребятам была предложена игра "Кенгуру". Участники разделились на пары. Один из них - кенгуру стоял, другой - кенгуренок - сначала вставал спиной, а затем приседал. Оба участника брались за руки. Задача каждой пары была именно в таком положении, не разнимая рук, пройти до противоположной стены, до ведущего, обойти помещение по кругу, попрыгать вместе и т.д. Данная игра использовалась в дальнейшем и на других занятиях, ведущий создавал условие для того, чтобы партеры всегда были разными.

Помимо упражнений в содержание программы проводились и такие упражнения, как рассуждения и беседы на предложенную тему. Так, например, для осознания личного смысла понятия тревожность учащимся был задан вопрос, по поводу того, какие ассоциации у них возникают, когда они слышат это слово. Возникшие ассоциации педагог фиксировал на доске, приводил свои примеры из жизненного опыта. В ходе рассуждения участники пришли к выводу о том, что тревожность - это черта характера, связанная с тем, что у человека в определенных ситуациях возникает состояние тревожности. Его возникновение не всегда означает, что все плохо, необходимо все обдумывать и анализировать.

В подобном ключе участники работали с понятием агрессивность. После ассоциативного ряда дети размышляли о том, в каких случаях агрессивность нужна человеку, а в каких может помешать. Рассуждение давалось сложно и вызвало эмоциональное напряжение, но упражнение "Шла Саша по шоссе" помогло быстро от него избавиться. Участникам раздали небольшие скороговорки простого содержания, типа "Шла Саша по шоссе и сосала сушку", или "Сшит колпак, да не по калпаковски", и т.п. Далее детям было показать раздражение и злость при произнесении предложенного текста.

Дети ходили по комнате и бурчали свою скороговорку, показывая признаки негативного эмоционального состояния, по сигналу они останавливались и произносили свою скороговорку партнеру. Далее им было предложено молча передвигаться по комнате, при остановке по сигналу они останавливались и трижды громким голосом выкрикивали свою скороговорку. Ни один участник не удержался от улыбок и смеха.

Интерес у участников вызвало упражнение "Я - Алла Пугачева" - во многом из за оригинального названия. Выполнение же игрового задания потребовало больше времени, чем было запланировано. Ведущий предварительно проработал с каждым участником выразительные движения, характеризующие выбранного персонажа.

Поскольку одной из наиболее часто встречающихся причин появления тревожности у подростков боязни конфликтных ситуаций, этой теме было посвящено отельное занятие. В начале, после ритуала приветствия Была проведена игра на сплочение группы - комплимент. В ходе игры участники говорили друг другу комплименты, находясь в кругу (один из них стоял в центре).

В рамках "Мозгового штурма" участники уточнили свои представления о сути конфликта. Работа над ознакомлением со способами разрешения конфликта проходила в ходе упражнения "Веревка". По желанию игру начали Паша М. и Коля Т. Ведущий дал им вводную ситуацию: два одноклассника повздорили из-за того, что один из них воспользовался мобильным телефоном другого с его разрешения, но "проговорил" много денег и не хочет оплачивать свои переговоры. Первый стоит на том, что он это сделал с разрешения другого, и они не устанавливали время разговоров. Второй требует оплаты. Ни одна сторона не идет на примирение, причем на свою сторону пытается перетянуть одноклассников. Уточнение ситуации потребовало от ведущего дополнительных объяснений и эмоциональных комментариев.

Двое оппонентов взялись за разные концы веревки и начали тянуть в стороны, доказывая свою правоту и прося помощи у других участников группы. Участники, поддерживающие ту или иную сторону, также взялись за концы веревки и тянули в сторону поддерживаемой ими точки зрения. В конце концов, в "конфликт" вовлеклась вся группа. Ведущий отвел в сторону оппонентов, а группа продолжала перетягивать веревку. После сигнала противостояние прекратилось, и участники перешли к обсуждению. На практике дети рассмотрели этапы разворачивания конфликта, его разрешения. Игровое упражнение вызвало эмоциональный отклик у участников, при последующем обсуждении они с энтузиазмом описывали свои состояния и приводили примеры из жизни.

Конкретные пути выхода из конфликтов предлагались в ходе следующего упражнения "Виды конфликтов и способы их разрешения". С использованием примеров ведущий рассказывал о способах разрешения конфликтов, спрашивая подростков о имеющимся опыте. Далее в ходе упражнения "Датский бокс" участники знакомились и выявляли возможности конструктивного разрешения споров.

Поскольку в разрешении конфликтов большое значение имеет возможность анализа поведения, в занятие было включено упражнение на развитие таких навыков. Ребятам предлагалось проанализировать свои чувства, мысли и действия во время предыдущей игры: Что они могут сказать самим себе? Как они оценивают свои чувства? Если пришлось проиграть, чувствовали ли обиду и на кого? А если выиграли, появилось ли чувство удовлетворения? Если найдутся добровольцы, им можно предложить рассказать группе, что они сами себе сказали после победы (поражения). Добровольцев нашлось не много, участникам было сложно формулировать свои переживания. Для дальнейшей эмоциональной разрядки было проведено упражнение "Бумажные мячики".

Группа разделилась на две команды, из газет были сделаны "мячики". По команде ведущего команды перебрасывали на противоположную сторону "мячики". Было необходимо перебросить их как можно больше, чтобы почти все "мячики" оказались на территории "противника". Игра имела необходимый эффект, участники раскрепостились и расслабились после предыдущего задания. Обратная связь была получена при ответе участниками на вопросы: "Какое настроение у участников?", "Менялось ли оно в ходе упражнений?", "Что понравилось в занятии?", "Что не понравилось?". Все участники отмечали, что им понравилось упражнение с веревкой и упражнение "Мячики".

На пятом занятии велась работа по осознанию собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром. В основной части занятия участникам были розданы листы формата А3, в центре они оставили место размером со свою ладонь, а вокруг рисовали мир, в котором вы живут. На выбор были предложены любые инструменты: краски, мелки, карандаши.

Когда работа была выполнена, давалась следующая часть инструкции.

Каждому участнику было предложено нарисовать самого себя и показать в рисунке как он взаимодействует с этим миром, какое место занимает.

При обсуждении детям задавались такие вопросы, как: Какие чувства он у вас вызывает? Что вам в нем нравится, а что нет? Чтобы вы сказали о человеке, который нарисовал такой рисунок? Подходит ли это высказывание к вам? Обсуждение взывало у некоторых участников сильные эмоциональные переживания. Ведущий поддерживал их поддержать их, помогая им выразить свои эмоции, и определить, с чем конкретно они связаны.

Тема "Полюби себя оказалась достаточно обширной, поэтому реализовывалась на протяжении двух занятий. В ходе данных занятий участники получили возможность прояснить понятие Я-концепции, создавались условия для закрепления благоприятного отношения к себе. В ходе разминочных упражнений создавалась благоприятная обстановка и развивались навыки эффективного общения. Участники общались на близкой дистанции.

Игры проходили в атмосфере юмора и положительных эмоций.

Сложности возникли при выполнении упражнения " Не могу полюбить себя", ребятам было сложно составить список своих отрицательных черт из-за боязни негативной оценки окружающих, поэтом ведущий еще раз напомнил про конфиденциальность и другие правила взаимодействия в группе.

Каждое задание по работе со списком ведущий иллюстрировал примерами, поскольку каждый раз появлялись затруднения. Данное упражнение заняло больше времени, чем планировалось.

Работа на следующем занятии по данной теме проходила более динамично, хотя выполняя упражнение "Зеркало", где было необходимо признаться себе в любви, участники испытывали смущение. Зато при выполнении задания "Я в лучах солнца" у ребят получились яркие рисунки, было заметно, что они размышляли над темой занятий вне школы. Ф качестве итога участникам была преподнесена формула любви к себе на примере ослика из мультфильма, который хотел быть кем угодно, только не маленьким осликом, пока е понял, что именно маленьким осликом быть лучше всего.

Заключительные занятия были посвящены работе со страхами и формированию у детей позитивного представления о собственных возможностях. Были использованы приемы арт-терапии: ведущий предлагал детям нарисовать каждому, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в "почтовый ящик", т.е. спрятать проблему (по кругу).

Ведущий обращал внимание, на то, что рисунки могут быть схематичными, изобразительные умения не важны. Так же на приеме арт-терапии основывалось упражнение "Волшебные зеркала". Психолог предлагал нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом - маленьким и испуганным; во-втором - большим и весёлым; в третьем - не боящимся ничего и сильным.

После задавались вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься? Участники открыто на них отвечали.

Таким образом, в ходе эксперимента программа была реализована в полном объеме согласно календарно - тематическому плану. Повторная диагностика выявила положительную динамику, выражающуюся в небольшом снижении показателей проявления тревожности подростков с ЗПР, участвовавших в реализации программы. По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооценочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%.

В ходе совместной работы подростки учились конструктивному взаимодействию, учились проводить элементарный анализ своих действий и эмоционального состояния. Создаваемые ситуации успеха, стиль руководства работы группы способствовали формированию адекватной самооценки, уверенности в своих силах. Совместный с педагогом анализ жизненных ситуаций способствовал формированию позитивного мировосприятия.

Выводы по 2 главе

Эмпирическое исследование проявлений тревожности у подростков с различным типом темперамента осуществлялось на базе КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" с. Кокши. Выборку составили 18 учащихся в возрасте 13-ти лет с диагнозом ЗПР.

Обработка и анализ результатов диагностики уровня школьной тревожности Филлипса позволили выявить группу риска по повышенному уровню проявления тревожности. В нее вошли 33% испытуемых. Анализ ответов детей с повышенным уровнем тревожности показал, что среди разновидностей тревожности наибольший удельный вес составляет школьная тревожность, межличностная тревожность и самооценочная тревожность

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР был составлен комплекс из 10 специальных занятий, которые были объединены в одну программу. В ходе работы на занятиях дети обучались навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях, психоэмоциональной релаксации, у участников формировалось позитивное представления о собственных возможностях, велась работа по оптимизации самооценки.

Продолжительность каждого занятия составляла 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие приемы и технологии, как игры, арт-терапия, тренинговые упражнения.

Обработка результатов повторной диагностики показала снижение уровня тревожности среди участников группы. Количество детей, попавших в группу риска по повышенной тревожности, сократилось на 33%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооцненочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%.

Таким образом, гипотеза о том, что процесс коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным, если в программу будут включены специальных игр и упражнений, подтвердилась.

По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооценочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%.

Заключение

Существующие в настоящее время государственные программы по доступной инклюзивной образовательной среде свидетельствуют об актуальности проблем работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Дети с задержкой психического развития занимают в данной категории особое место, поскольку за последние десятилетия отмечается рост их количества от общего числа рождаемого поколения.

В научной литературе подростковый период развития описывается как возраст, связанный с огромным количеством тревог. Спектр переживаний подростка необычайно велик: это и тревоги по поводу внешности, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. И если в процессе этого взаимодействия возникают различного рода переживания неприятные ощущения многократно усиливаются.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных научных работ по изучению личностных особенностей подростков с ЗПР показывает, что чаще всего исследователи отмечают повышенную тревожность у детей данной категории.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Изучением проблем тревожности в подростковом периоде развития занимались В.В. Давыдов, В.И. Гарбузов А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Ю.Л. Ханин.

Проблемами коррекции нарушений эмоциональной сферы посвящены работы И.Ф. Марковской, Л.Н. Костиной, Е.Л. Винниковой и Е.С. Слепович, И.Ю. Кулагиной.

По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности.

Целью исследования была изучение и коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития с использованием специальных игр и упражнений.

Гипотеза исследования заключалась в том, процесс преодоления тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным при использовании специальных игр и упражнений.

В качестве диагностического инструментария использовалась методика: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, а так же "Шкала личностной тревожности" А.М. Прихожан. Анализ результатов методики позволил выделить группу риска по проявлению тревожности среди подростков с ЗПР. Преобладание школьной и межличностной тревожности в отсветах испытуемых отразилось на выборе содержания разработанной программы, куда было решено включить игры и упражнения на формирование позитивного представления о собственных возможностях и обучение навыкам межличностного взаимодействия.

Для преодоления психологических проблем, связанных с тревожностью для данной группы подростков была составлена специальная программа, в содержание которой вошли специальные игры и упражнения на развитие навыков саморегуляции в психотравмирующих ситуациях, формированию позитивного представления о собственных возможностях, оптимизации самооценки, отработку навыков уверенного поведения, знакомство со способами конструктивного разрешения споров и конфликтов.

В ходе работы согласно плану было реализовано 10 занятий.

Таким образом, повторная диагностика выявила положительную динамику, заключающуюся в уменьшении количества детей, которым свойственно проявление тревожности по сравнению с результатами первичной диагностики. По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%.

Гипотеза о том, что процесс преодоления тревожности у подростков будет осуществляться эффективнее при использовании специальных игр и упражнений, подтвердилась.

Литература

1.      Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: изд. - во Академия, 1996. - 224 с.

2.      Абубакирова, Н.И. Что такое "гендер" [Текст] / Н.И. Абубакирова // Общественные науки и совместимость. - 2006. - №6. С.123-125.

3.      Айзенберг, О.К. Психокоррекционная работа с детьми, имеющим нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии [Текст] / О.К. Айзенберг, Л.В. Кузнецова. - М.: Просвещение, 1992. - 320с.

4.      Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] / Л.Н. Блинова. - М., 2004. - 97с.

5.      Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 270 с.

6.      Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 347 с.

.        Большой толковый психологический словарь [Текст] /сост. И общ. Ред.Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб. - Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

8.      Бороздина Л В., Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С.23-28.

9.      Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: "Просвещение", 1973. - 175с.

10.    Волков, Б.С. Психология подростка [Текст]. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.

11.    Выготский, Л.С. Вопросы психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.

12.    Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия [Текст] / В.И. Гарбузов. - СПб.: АО Сфера, 1994. - 330 с.

13.    Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов [Текст] / под ред.В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Академия, 2004. - 340 с.

14.    Гончарова, Е. Парадоксы отклоняющегося развития [Текст] / Е. Гончарова // Дошкольное воспитание. - 2006. - №2. - С.49 - 53.

15.    Давиденко, С.В. Гендерные аспекты тревожности подростков [Текст] / С.В. Давиденко // Вопросы психологии - 2006. - №6. С.123-125.

16.    Давыдов, В.В.  <http://www.voppsy.ru/authors/DAVYDOVV.htm> Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - №3 <http://www.voppsy.ru/issues/1992/923/923014.htm>. - С.15-26.

17.    Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст] / М.В. Ермолаева. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2010. - 336 с.

18.    Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха [Текст] /А.И. Захаров. - СПб.: Гиппократ, 1995. - 340 с. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков [Текст] /А.И. Захаров. - Л.: Медицина, 1982. - 270 с.

19.    Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия [Текст] /А.И. Захаров. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2009. - 448 с.

20.    Имедадзе, Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования [Текст] / Н.В. Имедадзе. - Тбилиси, 1966. - 270 с.

21.    Каган, В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ "Я" у подростков [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 2005. - №3.С. 20-25.

.        Кепалайте, <http://www.voppsy.ru/authors/KEPALAAP.htm> П., Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций [Текст] / А.П. Кепалайте А.П., Суворова В.В. // Вопорсы психологии. - 1991. - № 2. - С.140 - 147.  <http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912140.htm>

23.    Корчак, Я. Как любить детей [Текст] / Я. Корчак. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 351 с.

24.    Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст] / Л.М. Костина. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

25.    Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника [Текст] / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Знание, 1988. - 358 с.

26.    Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2008. - 987 с.

27.    Ксенофонтова, Н.А. Гендерный аспект общественного развития [Текст] / Н.А. Ксенофонова. - М: Наука, 2005. - 180 с.

28.    Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР [Текст] / И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускарева // Дефектология. - 1989. - №1. - С.36-40.

29.    Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - №2. - 2000. - С.76-81.

30.    Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / И.Ю. Левченко. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 232 с.

31.    Макшанцева, Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников [Текст]: дис. канд. псих. наук 19.02.13/ Людмила Викторовна Макшанцева; Екатеринбургский гос. пед. ун-т. - Защищена 19.02.2013.

32.    Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2009 - 672 с.

.        Настольная книга практического психолога / Сост.С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - СПб.: Сова, 2008. - 671 с.

.        Наш проблемный подросток: понять и договориться [Текст]. / Под ред. Л.А. Регуш. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. - 192 с.

36.    Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 608 с.

.        Общая психодиагностика [Текст] / Под ред.А. А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 420 с.

38.    Петровский, А.В. Общая психология. Учебник для педагогических вузов [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2009. - 501 с.

.        Практикум по возрастной психологии [Текст] / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.

.        Практическая психология образования: [Текст] учебное пособие 4-е изд. /Под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с: ил.

41.    Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - С.39 - 45.

42.    Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / А.М. прихожан - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.

43.    Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 304 с.

44.    Прихожан, А.М. Шкала личностной тревожности [Текст] / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост.И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.64-71

.        Психология мотиваций и эмоций [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.

.        Психология подростка [Текст] /Под ред.А. А. Реана. - СПб.: Прайм-еврознак, 2003. - 480 с.

.        Психология. Словарь [Текст] / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 2-е изд., испр и доп. М.:: Политиздат, 1990.

48.    Реан, А.А., Гендерные различия структуры тревожности у подростков [текст] / А.А. Реан, Н.Б. Трофимова // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С.6-7.

49.    Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности [Текст] /Х. Ремшидт. - М.: Мир, 2004. - 319 с.

50.    Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] / Е.И. Рогов - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

51.    Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: Становление человека [Текст] / К. Рождерс. - М.: Прогресс-Универс, 1994. - 401 с.

.        Родители и дети: Психология взаимоотношений [Текст] / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. - М.: "Коги-то-Центр", 2003. - 230 с.

53.    Ромицина, Е.Е. Методика "Многомерная оценка детской тревожности" [Текст] /Е.Е. Ромицина. - СПб.: Речь, 2009. - 112 с.

54.    Савина, Е. Тревожные дети [Текст] / Е. Савина, Н. Шанина // Дошкольное воспитание. - 1996. - №4. - С.11-17.

55.    Скотт, Миллер Психология развития: методы исследования [Текст] / М. Скотт. - СПб.: Питер, 2002. - 404 с.

56.    Снайдер, Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни [Текст] / Ди Снайдер. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. - 288 с.

57.    Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги [Текст] / Ч.Д. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте. - М., 1983. - 57 с.

58.    Степанов, С.С. Большие проблемы маленького ребенка: [Текст] советы психолога родителям/ С.С. Степанов. - М., 1995 - 138 с.

59.    Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: Структур. - содерж. характеристики процесса развития личности: Избр. тр. М [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - Моск. психол. - социал. ин-т: Флинта, 1999. - 467 с.

60.    Фрейд, З. Психоанализ и детские неврозы [Текст] / З. Фрейд. - Психоаналитические этюды. - Минск, 1991.

61.    Фромм, Э. Человек для самого себя. Исследование психологических проблем этики <http://www.tchernyshova.ru/Fromm-Chelovek-1.html> [Текст] / Э. Фромм. - Москва <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%81%D0%BA%D0%B2%D0%B0>: Аст,2010 <http://ru.wikipedia.org/wiki/2010>. - 352 с.

62.    Холл, К.С. Теории личности [Текст] / К.С. Холл, Г. Линдсей. - М., 1997. - 720 с.

63.    Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: [Текст] Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Т.В. Бурменской, М.: Изд-кая группа "Прогресс", 1993. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал - 1997. - № 2. - С.34-67.

64.    Шевченко, С.Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты [Текст] / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 2001. - 250с.

.        Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / Лебединский В.В. - М., 1990. - 325с.

Приложение 1

Методика Филлипса

Инструкция

Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или - , если не согласны.

Вопросы - утверждения методики.

.        Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2.      Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

.        Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

.        Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

.        Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

.        Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

.        Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

.        Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

.        Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

.        Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

.        Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

.        Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

.        Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

.        Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

.        Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

.        Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

.        Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

.        Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

.        Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

.        Похож ли ты на своих одноклассников?

.        Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

.        Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

.        Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

.        Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

.        Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

.        Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

.        Боишься ли ты временами вступать в спор?

.        Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

.        Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

.        Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

.        Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

.        Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

.        Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

.        Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

.        Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

.        Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

.        Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

.        Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

.        Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

.        Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

.        Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

.        Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

.        Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

.        Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

.        Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

.        Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

.        Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

.        Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

.        Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

.        Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

.        Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

.        Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

.        Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

.        Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

.        Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

.        Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

.        Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

.        Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)

Описание теста. Настоящая шкала тревожности была разработана А.М. Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу "Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги" О. Кондаша.

Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б - для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова. В данном исследовании, исходя из индивидуальных особенностей, использовалась форма А.

Инструкция к тесту (На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни.

Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.

Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Переверни страницу. (На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача - представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы (Далее следует текст методики).

Варианты ответов:

Нет (0) Немного (1) Достаточно (2) Значительно (3) Очень (4)

Форма А

Ситуация:

Ответ

Пример Перейти в новую школу

Отвечать у доски

Оказаться среди незнакомых ребят

Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

Слышать заклятия

Разговаривать с директором школы

Сравнивать себя с другими

Учитель смотрит по журналу, кого спросить

Тебя критикуют, в чем-то упрекают

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)

Видеть плохие сны

Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету

После контрольной, теста - учитель называет отметки

У тебя что-то не получается

Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна

На тебя не обращают внимания

Ждешь родителей с родительского собрания

Тебе грозит неуспех, провал

Слышать смех за своей спиной

Не понимать объяснений учителя

Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем

Слышать предсказания о космических катастрофах

Выступать перед зрителями

Слышать, что какой-то человек "напускает порчу" на других

С тобой не хотят играть

Проверяются твои способности

На тебя смотрят как на маленького

На экзамене тебе достался 13-й билет

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

Оценивается твоя работа

Не можешь справиться с домашним заданием

Засыпать в темной комнате

Не соглашаешься с родителями

Берешься за новое дело

Разговаривать с школьным психологом

Думать о том, что тебя могут "сглазить"

Замолчали, когда ты подошел (подошла)

Слушать страшные истории

Спорить со своим другом (подругой)

Думать о своей внешности

Думать о призраках, других страшных, "потусторонних" существах

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О. Кондаша.

Обработка результатов теста

Ключ к тесту

Ключ является общим для обеих форм.

Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34

Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39

Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38

Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Обработка и интерпретация результатов теста.

Выделение субшкал во многом условно.

Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации - как ситуации общения со взрослыми и т.п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную - сырую оценку

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности.

Общая тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-33	0-26	0-34	0-26	0-34	0-37	0-33	0-27
2	34-40	27-32	35-43	27-32	35-43	38-45	34-39	28-34
3	41-48	33-39	44-50	33-38	44-52	46-53	40-46	35-41
4	49-55	40-45	51-58	39-44	53-61	54-61	47-53	42-47
5	56-62	46-52	59-66	45-50	62-70	62-69	54-60	48-54
6	63-70	53-58	67-74	51-56	71-80	70-77	61-67	55-61
7	71-77	59-65	75-81	57-62	81-88	78-85	86-74	62-68
8	78-84	66-71	82-89	63-67	89-98	86-93	75-80	69-75
9	85-92	72-77	90-97	68-73	99-107	94-101	81-87	76-82
10	93 и более	78 и более	98 и более	74 и более	108 и более	102 и более	88 и более	83 и более

Школьная тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-8	0-7	0-2	0-7	0-8	0-7	0-7	0-6
2	9-11	8-10	3-5	8-9	9-10	8-9	8-9	7
3	12-13	11-12	6-7	9-10	11-13	10-12	10-11	8
4	14-16	13-14	8-10	11-12	14-15	13-15	12-13	9
5	17-18	15-16	11-12	13	16-18	16-17	14	10
6	19-20	17-18	13-15	14-15	19-20	18-20	15-16	11
7	21-22	19-20	16-17	16	21-22	21-22	17-18	12-13
8	21-22	18-20	17-18	23-25	23-25	19-20	14
9	26-27	23-24	21-22	19-20	26-27	26-28	21-22	15
10	28 и более	25 и более	23 и более	21 и более	28 и более	29 и более	23 и боле	16 и более

Самооценочная тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-10	0-7	0-9	0-5	0-8	0-7	0-6	0-7
2	11	8-9	10-11	6-7	9-10	8-10	7-8	8-9
3	12-13	10	12-13	8	11-13	11-13	9-11	10-12
4	14	11-12	14-16	9-10	14-16	14-16	12-13	13-15
5	15-16	13	17-18	11-12	17-18	17-19	14-16	16-17
6	17-18	14-15	19-20	10-11	19-21	20-22	17-18	18-20
7	19	16-17	21-22	13-14	22-24	23-25	19-21	21-23
8	20-21	18	23-24	15	25-26	26-28	22-23	24-25
9	22-23	19-20	25-27	16-17	27-29	29-31	24-26	26-28
10	24 и более	21 и более	28 и более	18 и более	30 и более	32 и более	27 и боле	29 и более

Межличностная тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-8	0-7	0-8	0-8	0-6	0-8	0-6	0-7
2	9	8	9-10	9	7-9	9-11	7-8	8-9
3	10	9	11-12	10	10-12	12-14	9-11	10-12
4	11	10	13-14	11-12	13-15	15-17	12-13	13-15
5	12-13	11-12	15	13	16-17	18-20	14-15	16-17
6	14	13	16-17	14-15	18-20	21-23	16-18	18-20
7	15	14	18-19	16	21-23	24-26	19-20	21-23
8	16-17	15	20-21	17-18	24-26	27-29	21-23	24-26
9	18	16	22-23	19	27-29	30-32	24-25	27-28
10	19 и более	17 и более	24 и более	20 и более	30 и более	33 и более	26 и боле	29 и более

Магическая тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-7	0-6	0-7	0-4	0-5	0-6	0-6	0-5
2	8	7	8-9	5-6	6-7	7-8	7-9	6-7
3	9-10	8-9	10-11	8-10	9-10	10-11	8-9	4
4	11-12	10	12-13	8-9	11-13	11-12	12-14	10
5	13-14	11-12	14-15	10	14-15	13-14	15-16	11-12
6	15-16	13	16-17	11-12	16-18	15-16	17-19	13
7	17-18	14	18-20	13	19-21	17-18	20-22	14-15
8	19-20	15-16	21-22	14-15	22-23	19-20	23-24	16-17
9	21-22	17	23-24	16	24-26	21-23	25-27	18
10	23 и более	18 и более	25 и более	17 и более	27 и более	24 и более	28 и более	19 и более

Приложение 2

Программа коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития "Я могу"

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР была разработана программа на основе игр и упражнений, предназначенных для формирования навыков саморегуляции, позитивного представления о собственных возможностях, оптимизацию самооценки.

Цель программы: коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития с использование специальных игр и упражнений.

Задачи программы:

1.      обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях;

2.      обучение навыкам психоэмоциональной релаксации;

.        формирование позитивного представления о собственных возможностях;

.        способствование оптимизации самооценки;

.        Обучение навыкам межличностного взаимодействия.

Принципы работы по программе

2.      Принцип свободы волеизъявления. Заключается в том, что участие в работе группы происходит на добровольной основе. Участник в праве отказаться как от выполнения отдельного упражнения, так и от участия в занятии в целом.

.        Принцип обратной связи. Соблюдение данного принципа заключается в том, что каждый участник сообщает свое мнение, описывает результат. Это необходимо для объективной оценки своего поведения и поведения остальных участников, своевременной его коррекции.

.        Принцип равноправия. Данный принцип состоит в том, что работа на каждом занятии строится в рамках диалога на равных позициях субъектов общения. Обязательно проявление уважения и толерантности ко всем участникам тренинга. Установка на то, что каждый имеет право на свое мнение, каждый результат по-своему ценен.

.        Принцип постоянства состав группы. Заключается в том, что группа имеет постоянный состав, который не может дополняться на промежуточном этапе.

.        Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей участников. Согласно этому принципу отбор содержания, методы и приемы работы, стиль руководства подбираются в соответствии возрастным особенностям участников, учитывается особенности, связанные с диагнозом, степью вовлеченности в образовательный процесс.

.        Принцип рефлексии. Заключается в том, что на каждом занятии должны создаваться условия для того, чтобы участники группы смогли оценить свое состояние, сформулировать свои личные выводы и обозначать проблемы.

Этапы работы

1.      Диагностика тревожности подростков с ЗПР

2.      Составление и реализация коррекционно-развивающей программы

.        Оценка и анализ эффективности реализованной программы

Условия и формы организации реализации программы:

Программа включила в себя 10 занятий, предназначенных для подростков 13-15 лет. Продолжительность занятия - 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Методы и приемы.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие приемы и технологии, как

.        игры,

5.      арт-терапия,

.        тренинговые упражнения.

Структура занятия.

Каждое занятие по программе включало в себя следующие структурные элементы:

.        Ритуалы приветствия-прощания - являлись важным моментом работы с группой, позволявшие сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы. Этот ритуал мог предлагаться психологом, при желании участники сами выбирали ритуал. Главным условием ритуала было принятие его всеми членами группы, поскольку в него должны быть включены все дети.

2.      Разминка - не только служила для концентрации внимания, но и являлась средством воздействия на эмоциональное состояние детей, на уровень их активности, выполняла важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка проводилась только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, всегда имела динамичный и позитивный характер.

.        Основное содержание занятий представляло собой совокупность игровых психотехнических упражнений и приёмов, направленных не только на решение задач данной коррекционно-развивающей программы, но и на формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. В основную часть занятий также включены психогимнастические упражнения, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности.

.        Рефлексия занятия предполагала оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Педагог - психолог должен был создавать условия для того, чтобы дети сами или с помощью взрослого отвечали на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, давали обратную эмоциональную связь друг другу и психологу.

Ожидаемые результаты

1.      формирование у подростков навыков конструктивного взаимодействия;

2.      формирование адекватной самооценки, уверенности в своих силах;

.        развитие способности проводить элементарный самоанализ;

.        формирование позитивного мировосприятия.

.        снижение уровня тревожности.

Занятия по программе реализовывались согласно календарно-тематическому плану, представленному в таблице №1.

 

Таблица №4

Календарно-тематический план работы

№ п/п	Название занятия	Цель	Дата проведения
1	"Знакомство"	Формирование сплоченности группы, ознакомление с правилами работы по программе	5.11.2014
2	"Учимся управлять тревогой"	Обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях.	12.11.2014
3	"Пойми меня"	Отработка навыков уверенного поведения	19.11.2014
4	"Конфликт"	Знакомство с понятием конфликт, видами конфликтов, способами их разрешения	26.11.2014
5	"Осознание собственных границ"	Исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром"	3.12.2014
6	"Я-заявление"	Освоение техники "Я-заявление"	10.12.2014
7-8	"Полюби себя"	Прояснение я-концепции, развитие уверенности в себе через любовь, закрепление благоприятного отношения к себе"	17,14,21 01.2015
9	"Рисуем страх"	Обучение навыкам психоэмоциональной релаксации.	28.01.2015
10	"Волшебные зеркала"	повышение социального статуса в группе, формирование позитивного представления о собственных возможностях	4.02.2015

Содержание занятий

Занятие 1. Знакомство.

Цель: формирование сплоченности группы, ознакомление с правилами работы по программе.

Упражнение "Ласковый клубочек" (10 минут).

Мы все с вами друг друга уже знаем, но для того, чтобы у нас получилась интересная игра, мы должны не только хорошо знать друг друга, но и хорошо относится друг к другу, поддерживать, подбадривать. Подбодрить человека можно всегда при помощи доброго слова. Сейчас мы эти добрые слова придумаем и назовем. Для этого каждый сейчас должен придумать себе прилагательное, которое начинается с той же буквы что и его имя. Потом я начну первая: скажу свое имя в ласковой форме и прилагательное к нему.

Второй человек, сидящий от меня справа, должен сначала повторить мое высказывание, а затем сказать свое. Дальше каждый последующий должен сначала повторить все предыдущие высказывания, начиная с моего, а затем назвать свое. Так количество высказываний будет постепенно увеличиваться, образуя снежный ком". Затем если группа большая можно предложить учащимся на небольших листочках (заготовленных заранее) написать свои имена и прикрепить их к груди на английские булавки. В конце занятия их можно собрать в отдельную коробку, чтобы на следующем занятии снова ими воспользоваться

Упражнение "Мой личный герб" - (15 минут).

Инструкция: Для того, чтобы получше познакомиться, давайте нарисуем свой личный герб. Я раздам вам вот такие заготовки, а вы должны будете заполнить их. На это я даю вам 5 минут. Потом по желанию можно будет рассказать про свой герб (10 минут), а затем мы вывесим все гербы вот здесь на стенде (или доске), и вы сможете с ними познакомиться более подробно после занятия.

Упражнение "Правила" - 15 минут.

Инструкция: В ваших классах проводилось тестирование. По его итогам мы выяснили, что вам часто мешает повышенная тревожность, когда вы волнуетесь, переживаете из-за того, что еще не случилось и т.д. здесь мы с вами собрались для того, чтобы научиться справляться с этими неприятными чувствами. Но в процессе нашей работы могут возникать такие ситуации, о которых вы бы не хотели, чтобы знали другие люди. Ведь каждому из нас неприятно, когда о нем сплетничают. Для того чтобы этого не было, я предлагаю написать правила нашей группы.

И первым правилом пусть будет "О неразглашении". Оно означает, что вы можете рассказывать своим друзьям и родителям что вы сами делали на этом занятии, но не можете говорить о том, что делал или говорил другой человек. (на доску крепится лист на нем записывается правило). А какие еще должны быть правила в группе, чтобы вам было удобно в ней работать? Составляется свод правил, затем все участники ставят под ними свои подписи в знак того, что будет их соблюдать. Если кто-то не согласен с правилами группы, он ее покидает.

Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи.

Ритуал прощания - 5 минут.

Участники становятся в круг, берутся за руки и говорят: Мы можем все! (или другой вариант на выбор участников)

Занятие 2 "Учимся управлять тревогой"

Цель: обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях.

. Упражнение "Лодка" 7 минут

Цель: расслабление всего тела.

Инструкция. Встать сбоку у ковриков - лодок, руки за спину. Психолог показывает и объясняет. Расслабьтесь. Слушайте и делайте, как я.

Стало лодочку качать - ногу к лодочке прижать! Крепко ногу прижимаем, а другую расслабляем. Сели, руки - на колени, а теперь немного лени. Напряженье улетело и расслабленно все тело. Наши мышцы не устали, и еще послушней стали. Дышим легко. ровно. глубоко.

. Упражнение "Шарик" - 5 минут

Цель: расслабление мышц живота.

Инструкция. Сесть на коврик, ноги скрестить. Психолог показывает и объясняет: Представим, что мы надуваем воздушный шар. Положите руку на живот так, будто это воздушный шар. Мышцы живота напрягаются. Плечи не поднимаются. Выдохнули воздух - будто шарик лопнул. Живот расслабился. Слушайте и делайте, как я.

Вот так шарик надуваем и рукою проверяем. Шарик лопнул, выдыхаем, наши мышцы расслабляем. Дышится легко, ровно, глубоко.

. Упражнение "Апельсин " - 3 минуты.

Цель: направлено на обучение ребенка управлению своим гневом и снижение уровня личностной тревожности.

Инструкция: Лечь на спину, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите детей представить, что к их правой руке подкатывается апельсин, пусть они возьмут его в руку и начнут выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8-10 сек.)

"Разожмите кулачок, откатите апельсин (некоторые дети представляют, что они выжали сок) ручка теплая., мягкая., отдыхает. "

Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура выполняется с левой рукой. Желательно делать упражнения 2 раза (при этом поменять фрукты), если оно выполняется только одно; если в комплексе с другими упражнениями - достаточного одного раза (с левой и правой рукой).

Для того, чтобы результат работы с агрессивными детьми был устойчивым, необходима проработка каждой характерологической особенности данного ребенка, чтобы коррекционная работа носила системный, комплексный характер. В целях эффективности проводимой коррекции необходима также работа с родителями агрессивного ребенка.

. Упражнение "Я сильный - я слабый" - 10 минут

Инструкция. Я предлагаю вам проверить, как слова и мысли влияют на состояние человека. С этой целью мы выполним следующие упражнения.

Саша, вытяни, пожалуйста, вперед руку. Я буду опускать твою руку вниз, нажимая на нее сверху. Ты должен удержать руку, говоря при этом громко и решительно: "Я сильный!" Теперь делаем то же самое, но ты должен говорить: "Я слабый", произнося это с соответствующей интонацией, то есть тихо, уныло.

Вот видите, как поддерживающие слова помогают нам справиться с трудностями и побеждать.

. Упражнение "Коробка переживаний" - 5 минут.

Инструкция. Я принесла сегодня небольшую коробку. Предлагаю отправить ее по кругу, чтобы собрать наши неприятные переживания и заботы. Вы можете сказать об этом шепотом, но обязательно в эту коробку. Потом я ее заклею и унесу, а вместе с ней пусть исчезнут и ваши неприятные переживания.

. Игра "Кенгуру" - 5 минут.

Цель: Отработать навык взаимодействия с партнером, способствовать сплочению группы.

Инструкция. Предлагаю вам разделиться на пары. Один из них кенгуру - стоит, другой - кенгуренок - сначала встает спиной к нему (плотно), а затем приседает. Оба участника берутся за руки. Задача каждой пары именно в таком положении, не разнимая рук, пройти до противоположной стены, до ведущего, обойти помещение по кругу, попрыгать вместе и т.д. На следующем этапе игры участники могут поменяться ролями, а затем - партнерами.

Обсуждение: Участники игры в кругу делятся впечатлениями, ощущениями, возникшими у них при выполнении различных ролей. Затем они обсуждают области применения игры в повседневной практике, а также отмечают, как игра может быть использована при работе с тревожными детьми.

. Упражнение "Зубной кабинет" - 10 минут.

Инструкция:

Подумайте о том, что вы записались к зубному врачу. В тот день, когда назначен ваш визит, вы собираетесь и идете в зубопротезную клинику. Входите в парадные двери, поднимаетесь на нужный этаж и открываете дверь в зубной кабинет. Смотрите на часы, они показывают назначенное вам время.

Вы проходите и садитесь в кресло. Справа от вас - стеклянная тележка с медицинскими инструментами, вы смотрите на них и чувствуете, как будто эти холодные металлические предметы неприятно касаются ваших десен и зубов. Слева - бормашина, неприятный звук которой, как вам кажется, вы уже слышите. Словом, при рассмотрении зубного кабинета ваше внутреннее напряжение постепенно возрастает.

Сзади от вас открывается дверь, и кто-то входит. Вы не успеваете обернуться, как медсестра говорит: "Сегодня врач не придет. Он немного простужен. Давайте, я перепишу ваш талон на другое время". Вы с облегчением вздыхаете и выходите из кабинета.

Психолог К. Шрайнер, автор этого упражнения, писал, что в жизни многие из нас ведут себя так, будто они - в зубопротезном кресле. Мы нервничаем, волнуемся, напряжены, тревожимся, что впереди - что-то плохое и неприятное. Еще ничего не произошло, а мы заранее уже переживаем и боимся невзгод.

А нужно всего лишь подождать и посмотреть, произойдет ли событие, которое может нас расстроить. Возможно, ничего плохого не будет, и мы только потом поймем, что зря волновались.

Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи, ритуал прощания - 5 минут.

Занятие 3 "Пойми меня!"

Цель: отработка навыков уверенного поведения.

Ожидаемые результаты: создание спокойной, доверительной атмосферы в группе, тренировка участников группы навыкам расслабления, снятия телесных зажимов.

Материалы и оборудование: фломастеры, бумага, скотч, ножницы

. Вводное задание. 5 мин.

Приветствие участников.

Получение обратной связи по итогам прошлого занятия: что для участников было особенно важным или интересным; предложите задать вопросы, которые у них возникли после первого занятия.

Сообщение о цели и содержании данного занятия.

. Игра "Кенгуру" 10мин.

Цель: отработать навык взаимодействия с партнером, способствовать сплочению группы.

Инструкция. Участники делятся на пары. Один из них - кенгуру стоит, другой - кенгуренок - сначала встает спиной к нему (плотно), а затем приседает. Оба участника берутся за руки. Задача каждой пары именно в таком положении, не разнимая рук, пройти до противоположной стены, до ведущего, обойти помещение по кругу, попрыгать вместе и т.д.

На следующем этапе игры участники могут поменяться ролями, а затем - партнерами.

Обсуждение: участники игры в кругу делятся впечатлениями, ощущениями, возникшими у них при выполнении различных ролей.

. "Прогулка по сказочному лесу" - 15 мин

Цель: снятие мышечных зажимов, развитие творческого воображения.

Инструкция. Ведущий предлагает участникам представить, что они находятся в сказочном лесу, и превращаться в различных животных (зайца, волка, лису, медведя, змею, жирафа и т.д.). Во время выполнения упражнения особенно важно поддерживать атмосферу психологической безопасности и безоценочности.

После окончания упражнения участники обмениваются чувствами.

. Что такое "тревожность" - 10 минут

Цель: осознание личностного смысла понятия "тревожность".

Содержание: Участникам задается вопрос: "Какие ассоциации вызывает у вас это слово?". Все ассоциации записываются на доске. В ходе дальнейшего обсуждения необходимо подвести участников к представлению о том, что тревожность - это личностная черта, проявляющаяся в легкости формирования беспокойства и страхов.

. "Я - Алла Пугачева" - 10 мин

Цель: отработать навык уверенного поведения в конкретных ситуациях.

Инструкция: Упражнение проводится по кругу. Каждые участник выбирает для себя роль значимого для него и в то же время известного присутствующим человека (Алла Пугачева, президент США, сказочный персонаж, литературный герой и т.д.).

Затем он проводит самопрезентацию (вербально или невербально: произносит какую-либо фразу, показывает жест, характеризующий его героя). Остальные участники пытаются отгадать имя "кумира".

Обсуждение: каждый участник вербализует те чувства, которые возникли у него в ходе презентации.

. "Скульптура" - 15-20 минут

Цель: развить умение владеть мышцами лица, рук, ног и т.д., снизить мышечное напряжение.

Инструкция. Дети разбиваются на пары. Один из них - скульптор, другой - скульптура. По заданию взрослого (или ведущего-ребенка) скульптор лепит из "глины" скульптуру:

ребенка, который ничего не боится;

ребенка, который всем доволен;

ребенка, который выполнил сложное задание и т.д.

Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут выбирать сами дети. Затем дети могут поменяться ролями. Возможен вариант групповой скульптуры

Обсуждение: спросить, что чувствовали дети в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую - нет.

. "Щепки на реке " - 15 минут.

Цель: создать спокойную, доверительную атмосферу в группе, провести релаксацию

Инструкция. Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Это - берега реки. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой реки. По реке сейчас поплывут Щепки. Один из желающих должен "проплыть" по реке. Он сам решит, как будет двигаться: быстро или медленно.

Участники игры - "берега" - помогают руками, ласковыми прикосновениями, движению щепки, которая сама выбирает путь: она может плыть прямо, может крутиться, может останавливаться и поворачивать назад. Когда Щепка проплывет весь путь, она становится краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая Щепка начинает свой путь.

Упражнение можно проводить как с открытыми, так и с закрытыми глазами (по желанию самих Щепок).

Обсуждение: участники делятся своими ощущениями, возникшими у них во время "плавания", описывают, что они чувствовали, когда к ним прикасались ласковые руки, что помогало им обрести спокойствие во время выполнения задания.

Получение обратной связи через вопросы: "Какое настроение у участников?", "Менялось ли оно в ходе упражнений?", "Что понравилось в занятии?", "Что не понравилось?".

Ритуал прощания.

Занятие 4 "Конфликт"

Цель: знакомство с понятием "конфликт", видами конфликтов и способами их разрешения.

Ожидаемые результаты: расширение диапазона используемых подростками стратегий в конфликте.

Материалы и оборудование: несколько старых газет, мелок, веревка длиной 8-10 метров

. Вступление. Приветствие - 5 мин.

Получение обратной связи по итогам прошлого занятия: что для участников было особенно важным или интересным; предложите задать вопросы, которые у них возникли после первого занятия.

Сообщение о цели и содержании данного занятия.

. "Комплимент" 5 - 10 минут.

Цель: сплочение группы, создание рабочей атмосферы

Инструкция. Участники становятся в круг и берутся за руки. Один из участников стоит в центре круга и начинает двигаться вдоль круга по часовой стрелке, останавливаясь около каждого участника в тот момент, когда тот скажет ему комплимент. После того как первый пройдет четверых из всех, второй начинает движение вслед за ним и т.д. по очереди.

. Мозговой штурм "Что такое конфликт?" - 10 минут.

Цель: актуализация представлений участников о сути конфликтов.

Инструкция. Ребятам предлагается высказаться, как они понимают, что означает понятие "конфликт". После их предположений озвучивается общепринятое понятие: "Конфликт - это противостояние сторон, точек зрения". В конфликтных ситуациях принято выделять оппонентов (противостоящие стороны) и собственно предмет конфликта (из-за чего стороны пришли к разногласию). Противостоящими сторонами могут выступать различные по составу и численности группы людей, целые народы, государства. Предметом конфликта может стать любая материальная вещь, точка зрения, приверженность к религии, национальность и т.д.

По окончании краткой информационной справки подростков просят вспомнить конфликтные ситуации, в которых они участвовали или которые они наблюдали, чем заканчивались эти противостояния?

. "Веревка"

Цель: воссоздание конфликтной ситуации в условиях группы.

Время проведения: 20 минут.

Содержание: По желанию выходят два добровольца. Ведущий дает им вводную ситуацию: два одноклассника повздорили из-за того, что один из них воспользовался мобильным телефоном другого с его разрешения, но "проговорил" много денег и не хочет оплачивать свои переговоры. Первый стоит на том, что он это сделал с разрешения другого, и они не устанавливали время разговоров. Второй требует оплаты. Ни одна сторона не идет на примирение, причем на свою сторону пытается перетянуть одноклассников.

Двое оппонентов берутся за разные концы веревки и начинают тянуть в стороны, доказывая свою правоту и прося помощи у других участников группы, Ребята, поддерживающие ту или иную сторону, также берутся за концы веревки и тянут в сторону поддерживаемой ими точки зрения. В конце концов, в "конфликт" вовлекается вся группа.

Ведущие отводят в сторону главных оппонентов, а остальные продолжают тянуть веревку, стремясь отстоять свое мнение.

Спустя некоторое время ведущий останавливает ребят и переходит к обсуждению.

. "Виды конфликтов и способы их разрешения" - 15 минут.

Цель: знакомство с видами конфликтов и способами их разрешения.

Инструкция. "В ходе предшествовавшей игры вы наглядно продемонстрировали, каким образом разворачивается конфликт. В противоборство была вовлечена вся группа. В конце два "зачинщика" отошли в сторону, а остальные продолжали спорить. Хорошо, что это была игра и члены группы не рассорились.

Но в жизни бывает совсем по-другому. Из-за того что два человека не смогли разрешить свой спор, весь класс мог разбиться на два враждующих лагеря. Этот конфликт был деструктивным. Действительно, конфликты могут быть конструктивными и деструктивными. В конструктивных конфликтах возникают новые связи, взаимодействия, в деструктивных-напротив, отношения разрушаются.

Конфликтные ситуации вызывают у людей определенные негативные чувства. Для того чтобы конфликты не приносили негативных последствий, их нужно уметь разрешать".

Далее рассказывается о способах разрешения конфликта, а подростки иллюстрируют их примерами из своей жизни:

Уход: уклонение от конфликта, стремление выйти из конфликтной ситуации, не разрешая ее. Испытываемые при этом чувства: затаенный гнев, депрессия. Обидчика игнорируют, отпускают ехидные замечания за спиной, отказываются от дальнейших отношений.

Приспособление: изменение своей позиции, сглаживание противоречий, отказ от своих интересов. При этом человек подавляет свои негативные эмоции, делает вид, что все в порядке, что ничего не произошло, ругает себя за свою раздражительность, вынашивает план мести.

Конкуренция (силовое решение, борьба): соперничество, открытая борьба за свои интересы, отстаивание своей позиции, стремление доказать, что другой не прав, попытки перекричать его, применить физическое насилие, требование беспрекословного подчинения, попытки перехитрить, призвать на помощь союзников, шантаж разрывом отношений.

Компромисс - урегулирование разногласий через взаимные уступки. Поддерживаются дружеские отношения, предмет спора делится поровну.

Сотрудничество (поиск нового решения): в выходе из конфликта все стороны удовлетворяются полностью через нахождение замен предмета спора на равнозначные или на более ценные.

. "Датский бокс" - 10 минут.

Цель: выявление возможностей конструктивного разрешения споров.

Инструкция. "Эту игру придумали датские мужчины, чтобы коротать долгие зимние вечера. В эту игру могут играть все, потому что все в ней зависит не от силы, а от скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и хитростью, если делать обманные движения и броски, поддаваться на время, чтобы затем воспользоваться снижением внимания партнера.

Разбейтесь на пары и встаньте друг против друга на расстоянии вытянутой руки. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку партнера так, чтобы мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный - к его безымянному и т.д. Четыре пальца должны быть крепко прижаты. На счет "три" в бой вступают большие пальцы. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к его кулаку хотя бы на секунду.

Проиграйте несколько раундов, с каждым разом у вас будет получаться все лучше и лучше. Закончив игру, поблагодарите партнера за честный бой".

Замечания для ведущих: Нужно предупредить ребят, что причинять боль партнеру не следует.

. "Разговор с собой" - 10 минут.

Цель: развитие навыков анализа поведения.

Инструкция. Ребятам предлагается проанализировать свои чувства, мысли и действия во время предыдущей игры. Что они могут сказать самим себе? Как они оценивают свои чувства? Если пришлось проиграть, чувствовали ли обиду и на кого? А если выиграли, появилось ли чувство удовлетворения? Если найдутся добровольцы, им можно предложить рассказать группе, что они сами себе сказали после победы (поражения).

Замечания: Если случится так, что добровольцев не найдется, не стоит насильно заставлять ребят рассказывать о том, что они думают. Самое главное, что они научились проигрывать или выигрывать не просто так, но и анализируя свои чувства.

. "Бумажные мячики" - 5 минут.

Цель: достижение состояния эмоциональной разрядки.

Инструкция. На полу проводится "граница". Группа делится на две команды, из газет сминаются "мячики". По команде ведущего команды перебрасывают на противоположную сторону "мячики". Задача: перебросить их как можно больше, чтобы почти все "мячики" оказались на территории "противника".

Получение обратной связи через вопросы: "Какое настроение у участников?", "Менялось ли оно в ходе упражнений?", "Что понравилось в занятии?", "Что не понравилось?".

Оглашение тематики следующего занятия.

Ритуал прощания.

Занятие 5 "Осознание собственных границ".

Цель: исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром.

. Упражнение "Ассоциации с погодой" - 5 минут.

Инструкция. Для того чтобы нам узнать, кто с каким настроением пришел сегодня на занятие, давайте сейчас проассоциируем себя с погодой. Я сегодня как теплый весенний день, когда светит солнце, но еще не жарко, а только тепло и безветренно. Продолжите дальше по кругу.

. Упражнение "Осознание собственных границ" - 30 минут.

Инструкция: Сейчас возьмите листы формата А3, оставьте в центре место размером со свою ладонь, а вокруг нарисуйте мир, в котором вы живете. Это может быть все, что вас окружает, все, что вы считаете важным. Для рисования вы можете выбрать любые инструменты: краски, мелки, карандаши. Как вам захочется. На это вам дается 10 минут.

Когда эта работа будет выполнена, дается следующая часть инструкции: А теперь в центре нарисуйте себя и то, как вы взаимодействуете с этим миром. На это вам дается 5 минут. По окончании работы проводится обсуждение - 20-30 минут: Теперь посмотрите на свой рисунок. Какие чувства он у вас вызывает? Что вам в нем нравится, а что нет? Чтобы вы сказали о человеке, который нарисовал такой рисунок? Подходит ли это высказывание к вам?

Можно предложить им послушать отклики других членов группы, если в этом будет необходимость.

Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи - 5 минут.

Занятие 6 "Я - заявление"

Цель: освоение участниками группы техники Я-заявления.

. Упражнение "Ассоциации с фруктами" - 5 минут.

Инструкция: Проассоциируйте себя, свое сегодняшнее настроение, с каким либо фруктом. Я сегодня похожа на спелое зеленое яблоко: ничего необычного, просто нормальное рабочее настроение. Продолжите по кругу.

Теоретическая часть - 10 минут: На прошлом занятии мы с вами исследовали то, как мы взаимодействуем с окружающим нас миром. Многие из вас были недовольны тем, что у него получилось. Сегодня мы попробуем с вами разобраться в том, как происходит это взаимодействие и что надо уметь для того, чтобы оно проходило успешно.

Для того чтобы происходило взаимодействие, человеку необходимо отправить во внешнюю среду сообщение (или совершить какое-то действие). При этом сам человек становится отправителем сообщения, а среда его получателем. Когда сообщение получено, получатель посылает отправителю обратную связь (подтверждение, что сообщение получено или совершено действие). Это выглядит следующим образом (схема чертится на доске или на листе, прикрепленном к пробковому стенду):

. Сообщение "Отправитель - Получатель"

Обратная связь. Для того, что чтобы взаимодействие было эффективным (чтобы получить от среды именно то, на что мы рассчитывали, отправляя сообщение) необходимо уметь отправлять правильные сообщения. К сожалению, мы часто получаем из среды совершенно не такую реакцию, которую ожидали. Особенно это касается взаимодействия с людьми. Это означает, что мы не умеем правильно формулировать свои сообщения. Сегодня мы с вами поучимся это делать. Для этого давайте составим список обязанностей отправителя. (Мозговой штурм)

. Упражнение "Бутерброд с ореховым маслом" - 15 минут. Инструкция: для выполнения этого упражнения мне понадобится один желающий. (Дальше инструкция дается после того, как выйдет помощник). Твое задание - объяснить младшему брату, как сделать бутерброд с ореховым маслом. Братом буду я. Я буду выполнять все твои инструкции.

Следовать указаниям учащегося необходимо настолько точно, насколько он говорит, не боясь взывать смех своими действиями. Младший брат ничего не знает: ни как открыть банку с маслом, ни как открыть пакет с хлебом, ни какой стороной ножа пользоваться и т.д. Это упражнение должно показать, как тяжело порой слушающему понимать мысли говорящего.

Сейчас давайте обсудим, что было сделано хорошо, а что можно изменить. Возможно, у нас появятся дополнения к нашему списку обязанностей отправителя.

. Теоретическая часть - 15 минут: Однако иногда, несмотря на все наши приложенные усилия, мы все-таки получаем негативную обратную связь. Что же делать в таких ситуациях? Можно использовать технику Я-заявления. Это безопасный способ высказывания другому человеку того, что вы ощущаете и какими видите ваши отношения в будущем. Например: "Я сержусь, когда кто-то берет мои вещи без разрешения и прошу тебя предупреждать меня, если тебе в следующий раз понадобится что-то из моих вещей". В Я-заявлении говорящий выражает свои чувства без оскорбления слушающего и предлагает варианты разрешения сложной ситуации. Раздать участникам группы раздаточный материал по теме "Я-заявление".

Давайте потренируемся формулировать Я-заявления. Раздать участникам таблицы Я-заявления, чтобы они их заполнили, а затем обсудить их.)

Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи - 5 минут.

Занятие 7 - 8 "Полюби себя"

Цель: прояснение Я-концепции; развитие уверенности в себе через любовь; закрепление благоприятного отношения к себе.

Ожидаемые результаты: повышение самооценки.

Материалы и оборудование: повязки на глаза, бумага, магнитофон

. Вступление - 5 минут.

Приветствие участников. Получение обратной связи по итогам прошлого занятия: что для участников было особенно важным или интересным; предложите задать вопросы, которые у них возникли после первого занятия.

Сообщение о цели и содержании данного занятия.

. "Молекулы"

Цель: создание благоприятной для дальнейшей работы атмосферы.

Время проведения: 10 минут.

Инструкция. Подросткам предлагается представить себя атомами: согнуть руки в локтях и прижать кисти к плечам. Психолог говорит: " Атомы постоянно двигаются и время от времени объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разное, оно будет определяться тем, какое число будет названо. Сейчас начните быстро двигаться по этой комнате, и я время от времени буду говорить какое-то число, например три. И тогда атомы должны объединиться в молекулы, по три атома в каждой. Молекула должна выглядеть так: атомы стоят лицом друг к другу, соприкасаясь друг другом предплечьями".

. "Бип!" 15 минут

Цель: развитие навыков эффективного общения.

Инструкция. Вся группа, за исключением водящего, сидит кругом (на стульях или в креслах).

Водящий с завязанными глазами ходит внутри круга, периодически садясь к участникам на колени. Его задача - угадать, к кому он сел. Ощупывать не разрешается, садиться надо спиной к сидящему, так, как будто садишься на стул.

Сидящий должен сказать "Бип!", желательно "не своим голосом", чтобы его не узнали. Если водящий угадал, на чьих коленях он сидит, то это член группы начинает водить, а предыдущий садится на его место.

. "Не могу полюбить себя" - 20 минут

Цель: определение своих лучших качеств, использование их в качестве ресурса в преодолении трудных ситуаций.

Время проведения: 20 минут

Инструкция: "В течение ближайших 15 минут вы должны составить как можно более подробный список причин, по которым вы не можете полюбить себя. Если вам не хватит отведенного времени, можете писать дальше, но ни в коем случае не меньше. Написали?

Теперь вычеркните все то, что относится к общим правилам, принципам типа: "Любить себя нескромно", "Человек должен любить других, а не себя". Мы уже выясняли, что подобные высказывания - лишь ширма, за которой неудачник прячется от реальных причин своих неудач. Поэтому пусть в списке останется лишь то, что связано лично с вами.

Теперь перед вами список ваших недостатков. Этот список, короткий или длинный, список того, что портит вам жизнь.

Прежде всего, подумайте: если бы эти недостатки принадлежали не вам, а какому-нибудь другому человеку, которого вы очень любите, какие из них вы простили бы ему или, может быть, посчитали даже достоинствами? Вычеркните эти черты, они не могли помешать вам полюбить другого человека и, следовательно, не могут помешать полюбить себя.

Отметьте те черты, те недостатки, которые вы могли бы помочь ему преодолеть.

Почему бы вам не сделать то же самое для себя?

Почему не помочь самому себе?

Выпишите их в отдельный список, а из этого вычеркните. Ну что, много ли осталось?

Давайте поступим с ними таким образом: скажем себе, что они у нас есть, надо научиться жить с ними и думать, как с ними справиться. Мы же не откажемся от любимого человека, если узнаем, что некоторые его привычки нас, мягко говоря, не устраивают.

. "Зеркало" - 10 минут

Цель: развитие уверенности в себе

Инструкция: "Вы можете встать или сесть перед зеркалом - как вам удобнее, важно, чтобы это зеркало позволило видеть вам себя целиком. Если такого зеркала у вас нет, можно взять любое, которое ничем не загорожено и в котором вы ясно и отчетливо увидите свое лицо (зеркальная полочка в ванной не годится).

Ваша задача - спокойно несколько минут постоять перед зеркалом, глядя себе в глаза, а затем сказать, назвав себя по имени: "Я люблю тебя (имя) таким, какой ты есть".

Просто, не правда ли? Только не надо корчить рожи, разглядывать невесть откуда взявшийся прыщик или играть, как в плохой самодеятельности, - просто посмотреть и просто сказать. После этого еще немного постоять, глядя себе в глаза открыто и доверительно, и повторить еще раз: "Я люблю тебя. таким, какой ты есть". То, что мы сейчас с вами сделали, - очень простая проба на любовь к себе или, пользуясь принятым в научной литературе выражением, принятие себя.

. "Я в лучах солнца" - 15 минут.

Цель: развитие навыков уверенного поведения и уверенности в себе

Инструкция. Участникам предлагается на отдельном листе нарисовать солнце так, как его рисуют дети: с кружком посредине и множеством лучиков. В кружке надо написать свое имя или нарисовать свой портрет. Около каждого луча написать что-нибудь хорошее о себе. Задача - написать о себе как можно лучше.

Инструкция. "Носите этот листочек всюду с собой. Добавляйте лучи. А если вам станет особенно мерзко на душе и покажется, что вы ни на что не годитесь, достаньте это солнце, посмотрите на него и вспомните, почему вы написали о том или другом своем качестве. Приводите как можно более конкретные примеры, выражающие это качество. Еще лучше записать это в дневник или на магнитофон. Одно предупреждение все же необходимо. Любить себя - это не значит все время гладить себя по головке и все прощать. Любить себя - это значит понимать свои слабости и недостатки и даже отвратительные черты, для того чтобы иметь силы и возможности их преодолевать, становиться лучше, сильнее, независимее. А значит, быть готовым к тем трудностям, которые обязательно выпадут на вашу долю.

. "Гимн себе" - 20 минут.

Цель: развитие навыков уверенного поведения

Время проведения: 15 минут

Инструкция.: "Я - это Я. Во всем мире нет никого в точности такого же, как Я. Есть люди, чем-то похожие на меня, но нет никого в точности такого же, как Я. Поэтому все, что исходит от меня, - это подлинно мое, потому что именно Я выбрал (а) это.

Мне принадлежит все, что есть во мне: мое тело, включая все, что оно делает; мое сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая все образы, которые они могут увидеть; мои чувства, какими бы они ни были, - тревога, удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость; мой рот и все слова, которые он может произносить, - вежливые, ласковые или грубые, правильные или неправильные; мой голос, громкий или тихий; все мои действия, обращенные к другим людям или ко мне самому (самой).

Мне принадлежат все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды и мои страхи.

Мне принадлежат все мои победы и успехи. Все мои поражения и ошибки. Все это принадлежит мне. И поэтому Я могу очень близко познакомиться с собой. Я могу полюбить себя и подружиться с собой. И Я могу сделать так, чтобы все во мне содействовало моим интересам.

Я знаю, что кое-что во мне озадачивает меня, и есть во мне что-то такое, чего Я не знаю. Но поскольку Я дружу с собой и люблю себя,

Я могу осторожно и терпеливо открывать в себе источники того, что озадачивает меня, и узнавать все больше и больше разных вещей о себе самом (самой). Все, что Я вижу и ощущаю, все, что Я говорю и что Я делаю, что Я думаю и чувствую в данный момент, - это мое. И это в точности позволяет мне узнать, где Я и кто Я в данный момент.

Когда Я вглядываюсь в свое прошлое, смотрю на то, что Я видел (а) и ощущал (а), что Я говорил (а) и что Я делал (а), как Я думал (а) и как Я чувствовал (а), Я вижу, что не вполне меня устраивает. Я могу отказаться от того, что кажется неподходящим, и сохранить то, что кажется очень нужным, и открыть что-то новое в себе самом (самой).

Я могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действовать. У меня есть все, чтобы быть близким (ой) с другими людьми, чтобы быть продуктивным (ой), вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг меня. Я принадлежу себе и поэтому я могу строить себя. Я - это Я, и Я - это замечательно.

. "Формула любви к себе" - 10 минут.

Цель: достижение состояния эмоциональной разрядки.

Инструкция. Ведущий: "Вспомните известный мультфильм про маленького серенького ослика, которому надоело быть осликом. И он стал вначале бабочкой, потом, если не ошибаюсь, птичкой, потом кем-то еще. Пока наконец не понял, что для него самого и для всех других будет лучше, если он останется маленьким сереньким осликом.

Поэтому, прошу вас, не забывайте каждый день подходить к зеркалу, смотреть себе в глаза, улыбаться и говорить: "Я люблю тебя (и назовите свое имя) и принимаю тебя таким, какой ты есть, со всеми достоинствами и недостатками. Я не буду бороться с тобой, и мне совершенно незачем побеждать тебя. Но моя любовь даст мне возможность развиваться и совершенствоваться, самому радоваться жизни и приносить радость в жизнь других".

Получение обратной связи через вопросы: "Какое настроение у участников?", "Менялось ли оно в ходе упражнений?", "Что понравилось в занятии?", "Что не понравилось?".

Оглашение тематики следующего занятия.

Ритуал прощания.

Занятие 9 " Рисуем страх"

Цель: Обучение навыкам психоэмоциональной релаксации.

. Упражнение: "Ритуал приветствия" - 5 минут

Все участники группы берутся за руки и здороваются друг с другом, называя по имени.

. Упражнение "Корабль и ветер" - 10 минут

Инструкция: "Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки. А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.

. Упражнение "Ассоциации с временами года" - 5-7 минут

Инструкция: Сравните себя, свое сегодняшнее настроение, с каким либо временем года. Я сегодня похожа на спелое лето: это середина года, когда длинные дни и можно много чего успеть сделать. У меня хорошее рабочее настроение. Продолжите по кругу.

. Рисование школьных страхов - 20 минут

Инструкция: Участники рисуют на листах бумаги свои страхи.

. Упражнение "Спрятанные проблемы"

Цель: способствовать выходу тревожных переживаний детей, проявлению чувств.

Инструкция: Ведущий предлагает детям нарисовать каждому, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в "почтовый ящик", т.е. спрятать проблему (по кругу). Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый лист ("вложить в него проблему") и "спрятать" ее в "почтовом ящике".

Рефлексия: Ответ на вопрос: что было интересно, важно, понравилось на занятии?

. Ритуал прощания

Инструкция: Ведущий начинает хлопать в ладоши, глядя на одного из участников группы и медленно приближаясь к нему. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. Последнему участнику аплодируют уже вся группа.

Занятие № 10 "Волшебные зеркала"

Цель: повышение социального статуса в группе, формирование позитивного представления о собственных возможностях.

. Упражнение "Ритуал приветствия" 5 минут.

Инструкция: участникам предлагается образовать круг и разделиться на три равные части: "европейцев", "японцев" и "африканцев". Потом каждый из участников идет по кругу и здоровается со всеми "своим способом": "европейцы" пожимают руку, "японцы" кланяются, "африканцы" трутся носами. Это упражнение обычно происходит весело и эмоционально. Его лучше всего ставить в начало занятия, для того чтобы поприветствовать друг друга и зарядить группу энергией.

. Упражнение "Корабль и ветер" 5-7 минут.

Инструкция: "Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки. А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!". Упражнение можно повторить 3 раза.

. Упражнение " Конкурс боюсек "

Инструкция: Дети по кругу передают мяч. Цель: Получивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно " Я…. этого не боюсь!"

. Упражнение "Принц и принцесса".

Инструкция. Дети стоят по кругу. В центр ставится стул - это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Каждый садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.

. Рисование на тему " Волшебные зеркала".

Инструкция. Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом - маленьким и испуганным; во-втором - большим и весёлым; в третьем - не боящимся ничего и сильным. После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

Рефлексия: Ответ на вопрос: что было интересно, важно, понравилось на занятии?

. Ритуал прощания:

Инструкция: Ведущий начинает хлопать в ладоши, глядя на одного из участников группы и медленно приближаясь к нему. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. Последнему участнику аплодируют уже вся группа.