Процесс развития коммуникативной деятельности у детей с аутизмом

Процесс развития коммуникативной деятельности у детей с аутизмом

Содержание

Введение 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС

Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Характеристика детей с РАС

Особенности коммуникативной деятельности детей с РАС

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Анализ экспериментального изучения

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цели, задачи, принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с РАС

Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков

Заключение

Список литературы

Введение

Аутизм - расстройство, возникающее вследствие нарушения развития, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Так же, аутизм можно охарактеризовать как "экстремальное" одиночество ребенка. При аутизме наблюдается снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. [37]

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в том числе и детей с аутизмом. Поскольку синдром раннего детского аутизма был выделен, как специфическое нарушение, сравнительно недавно, можно говорить о том, что проблема аутизма в общем, и развития игровой деятельности у детей с РАС, в частности, исследована недостаточно. Для детей, у которых нарушен интеллект, речь, слух или зрение, давно составлены программы обучения, разработаны специальные методы и приемы работы, вузы готовят специалистов-дефектологов и логопедов, в стране создана сеть специальных образовательных учреждений для таких детей. Система же помощи аутичным детям только начинает развиваться, а при работе с такими детьми необходим специальный подход, специально созданные условия, необходимо вести постоянный учет эмоционального и психического состояния в коррекционно-педагогической работе. В настоящее время коррекционная работа с аутичными детьми - особый раздел коррекционной педагогики и психологии. Большое внимание вработе с детьми с ранним детским аутизмом и развитию их коммуникативной деятельности в нашей стране уделяли К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, Мамайчук И.И. и др.[26, 28, 40]

Являясь крайней формой психологического отчуждения, аутизм выражает степень ухода индивида от контактов с окружающей действительностью и погружением в мир собственных переживаний и размышлений. Серьезность исследуемой проблемы определяется не только пристальным научным интересом многих исследователей в области индивидуальных особенностей ориентации человека на картину своего внутреннего мира, но и особым вниманием общества к данной проблеме.

Так как аутизм - это сложное нарушение развития, требующее особенного подхода в коррекционно-педагогической работе, нами было проведено исследование по разработке психокоррекционной помощи на развитие коммуникативной деятельности, налаживание эмоционального контакта, которое необходимо для полной социализации и адаптации детей данной категории. При ранней диагностике и коррекционном вмешательстве, формирование элементарной коммуникативной деятельности возможно в специально организованных условиях.

Целью исследования является изучение особенностей коммуникативной деятельности и разработка коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации детей дошкольного возраста с аутизмом.

В соответствии с целями исследования были определены следующие задачи:

1.        Изучить теоретический аспект проблемы развития коммуникативнойдеятельности у детей с РАС дошкольного возраста.

2.       Определить особенности развития коммуникативной деятельности у детей с РАС и у нормально развивающихся сверстников.

3.       Проанализировать особенности развития коммуникативной деятельности у детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

4.       Разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности у детей с РАС.

5.       Разработать методические рекомендации педагогам, родителям по развитию коммуникативной деятельности у детей с РАС.

Объект исследования - особенности коммуникативной деятельности у детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития коммуникативной деятельности у детей с РАС.

Субъект исследования - дети 5-6 лет с ранним детским аутизмом.

Методы:

-  анализ научно-методической литературы по данной проблеме;

-        проведение констатирующего эксперимента;

          сравнительный анализ полученных результатов.

База исследования:

ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671

Гипотеза:

Можно предложить, что дети с РАС имеют трудности в коммуникативной деятельности, а разработанная система коррекционных мероприятий поможет им успешно развить способность к коммуникации.

Работа состоит из: введения, трех глав, заключения, литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС

Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольники постоянно имеют контакт между собой, оказываются в системе межличностных отношений, ежедневного общения, опосредованного их совместной деятельностью и интересами. В данном возрасте большую роль играет общение со сверстниками. Сам процесс коммуникации для детей является ведущей потребностью, которую дети могут удовлетворить в игровой деятельности. В момент игры, через общение и взаимоконтакт с другими детьми и взрослыми, наступает усвоение и осмысление ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений. [16, с.85]

В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, одобряемые обществом модели поведения, которые понадобятся ему для обычной жизни в обществе. При нарушенном общении затрудняется как реализация игровой деятельности, так и процесс социализации, что негативно отражается в целом на психическом развитие ребенка.

Важные основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в основах изучения А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др.

Коммуникативная деятельность, как отметила М.И. Лисина - это взаимодействие двух и более людей, имеющее направление на решение и объединение их труда, с целью которого происходит процесс налаживания отношений и достижения общего результата. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее коммуникативную и эмоциональной сфер. [16, с.85]

Доверяя взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.),коммуникация идет в качестве одного из главных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, которая направлена на коммуникацию и оценку самого себя посредством других людей.

С точки зрения М.И. Лисиной, общение и коммуникативную деятельность можно рассматривать как тождественные понятия. Другими словами, коммуникативная деятельность сводится к сложной многоканальной системе взаимодействия людей, которая требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности и условия. Она имеет свои структурные специфические компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства [16, с.87]

По мнению М.И. Лисиной, коммуникативная деятельность развивается в несколько этапов. Для начала, это установление отношений и контакта ребенка с взрослым, где собственно взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания. На следующем этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а таким же партнером для ребенка по их совместной деятельности. На третьем этапе между детьми идет установка отношений партнеров на определенно одинаковых правах по совместной деятельности. На четвертом этапе ребенок в коллективе выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Данная позиция может позволить осуществлять по максимуму активное отношение ребенка к осваиваемой им деятельности и уже по ходу решать известную проблему перехода от "знаемого" в "реально действующее".

Последний этап в развитии коммуникативной деятельности, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не по шаблонну,как это делалось ранее, а творчески, что способствует развитию позиций ребенка, помогает ему увидеть сам смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавать товарищам нормы и образцы деятельности, показывать способы ее выполнения, ребенок учится держать контроль и давать оценку другим, а затем и себя, что немало важно в области формирования психологической готовности к обучению в школе. [12, с.102]

Развитие сферы общения является социально значимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности особенно.

У множества детей уже в дошкольном возрасте идет формирование и закрепление негативного отношения к другим, которое может иметь весьма печальные последствия. Главное- вовремя распознать проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов.

От количественного и качественного взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков.

Общение со сверстниками может проходить с рядом существенных особенностей, кардинально отличающих его от взаимодействия со взрослым.

Первое ярко выраженное отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.

Повышенная эмоциональная активность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. По средним показателям, в самом процессе общения отмечено, что у сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражаемые в самых разных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще предпочитают одобрять ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликт, чем при взаимодействии со взрослым.

Следующее, наиболее важное, отличие черт состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и невероятно широком их диапазоне. При общении со сверстником можно заметить множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.

Ребенок вступает в спор со сверстником, навязывает свое мнение, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные и интересные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Широкий диапазон детских контактов определяется большим выбором коммуникативных задач, которые можно решить в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: и манипулирование партнером, и контроль за выполнением поставленных ребенком задач, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий [8, с.49]

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети стараются придерживаться определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые внезапные и своеобразные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают никому непонятные позы, строят рожицы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы.

Примерно такая свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Очередная отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответа партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Если инициативу проявляет взрослый человек, то дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. [11, с.33]

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто приводит к конфликтам, протестам, обидам.

Вот эти данные особенности отражают всю специфику детского взаимодействия на протяжении всего дошкольного возраста.

Таким образом, ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется желание к общению со сверстниками, и оно усиливается. Данная сфера контактов ребенка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выражают.

Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.

Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого - в семье и в детском саду.

Иногда во взаимоотношения ребенка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жесткие правила. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Трудно вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении.Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.

Можно выделить четыре характеристики коммуникативных действий сверстников. [4, с.29]

Первое - разнообразие коммуникативных действий и расширенный их диапазон. Именно в общении сверстников проявляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, связана с тем, что, начиная со старшего дошкольного возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные средства. Нерегламентированность общения дошкольников позволяет партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. С возрастом контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами.

Однако, нерегламентированность и раскованность общения, использованные самобытных, непредсказуемых средств - относительная черта контактов ровесников до конца дошкольного возраста.

Четвертая особенность коммуникаций дошкольников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л.Б. Митяевой и Е.О. Смирновой, существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником.

Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты.

Отмеченные характеристики коммуникативных действий определяют специфические особенности как вербальных, так и невербальных средств общения. При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи.

Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка, позволило раскрыть важные его механизмы и представить общение как определяющий фактор психического развития. Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей (дети-маугли); явлениями «госпитализма», наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

Характеристика детей с РАС

Ранний детский аутизм по сей день считается одним из наиболее сложных нарушений психического развития и современные авторы относят его к группе всепроникающих расстройств. Формирование этого синдрома происходит в своем полном виде к 2- 3-летнему возрасту. Традиционно, вслед за Л. Каннером, описавшим клинический синдром раннего детского аутизма в 1943 г., его характерные черты определяются следующим образом [5, с.113]:

–  нарушены способности к установлению эмоционального контакта;

–        стереотипность в поведении как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; в поведении ребенка наблюдаются однообразные движения- моторные (раскачивания, прыжки, постукивания), речевые (повтор одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипные манипуляции каким-либо предметом, однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов;

–    особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации.

Причинами аутизма могут быть: вид семейного воспитания, наличие врожденных органических заболеваний, расстройства личности.

Последние исследования, сравнивающие родителей аутичных детей с родителями детей нормально развивающихся, не обнаружили значительных различий в заботе и воспитании. Психогенные факторы могут провоцировать манифестацию аутизма, а также играть роль в формировании третичных (эмоциональных и личностных) расстройств, связанных с переживаниями по поводу своей «неполноценности», особенно в случаях вторичной аутизации при сенсорных нарушениях.

Аутизм в 95% случаев связан с наследственными заболеваниями и нейрофизиологическими нарушениями. Было установлено, что дети с РАС имеют значительно больше врожденных заболеваний, чем другие группы здоровых детей, при этом известно, что большую роль играют осложнения во время первого триместра беременности. Иные исследования показали, что органическая патология не является специфичной для аутизма, так как такие же нарушения имеются при других формах отклонений в развитии.

Постараемся систематизировать обнаруженные зарубежными и отечественными исследователями данные, свидетельствующие о раннем нарушении аффективной сферы при аутизме. [9, с.85]

1.  Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам.

Состояние аутичных детей до года, в принципе рассматривается как спокойное и достаточно комфортное. Вместе с тем, склонность к сенсорному дискомфорту (возникающему в ответ, чаще всего, интенсивные бытовые звуки и на тактильные раздражения), а так же характерная сосредоточенность на неприятных впечатлениях отмечается у них уже в первый год жизни. Характерна не только легкость возникновения неприятных ощущений, но и «застреваемость» на них, фиксация на негативных переживаниях.

2.  Нарушение чувства самосохранения.

Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года, оно проявляется как в гиперосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказалось противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка: бесстрашие в реально опасных ситуациях могло сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

3.      Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением.

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми и, прежде всего, с близкими, являясь главным симптомом аутизма, также прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза.

Одной из первых важнейших адаптивных реакций младенца является, как известно, принятие антиципирующей позы (протягивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок смотрит на него). У многих аутичных детей отсутствует такая поза готовности.

Как уже известно, в норме у младенца очень рано обнаруживается интерес к человеческому лицу. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить большую часть бодрствования в глазном контакте с матерью. Общение с помощью взгляда является основой для развития следующих форм коммуникации. При признаках аутистического развития нарушения глазного контакта может проявляться особенно ярко. Более характерен «сквозь» лицо взрослого, т.е. избегание глазного контакта.

Признаком правильного аффективного развития традиционно считается своевременное появление улыбки и ее направленность близкому. Время появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она могла быть не столько адресована человеку, сколько возникать в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т.д.).

Нарушение развития эмоционального контакта с близкими обнаруживается у аутичных детей уже на этом уровне, причем преимущественно оно может проявляться в пассивности, вялости такого младенца в эмоциональном общении. Некоторые дети, напротив, проявляют страстность, сверхчувствительность в контакте, но ограничивают его продолжительность, отстраняясь от взрослого, который пытается продлить взаимодействие. [4, с.29]

Одним из наиболее значимых для нормального психического развития ребенка является феномен «привязанности». Признаками формирования последней является выделение младенцем на определенном возрастном этапе близких, очевидное предпочтение одного ухаживающего лица, чаще всего - матери, переживание разлуки с ней. Аутичный ребенок чаще не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности.

4.  Развитие особых форм аффективного поведения.

В клинике раннего детского аутизма много раз были описаны формы стереотипного поведения, внешне которые не имеют смысла, но имеющие чрезвычайно важное аффективное значение для самого ребенка. Особая аффективная направленность аутичных детей, стремление получать определенные впечатления может проявляться очень рано. Ранний возраст в наиболее высокой степени характеризуется раскачиванием и кручением головы, игра с пальчиками, потряхивание кистями рук; сверхсосредоточенность на определенных зрительных впечатлениях (светящихся, блестящих объектах), особое пристрастие к музыке. Также еще до формирования в окончательном виде синдрома раннего детского аутизма отмечалась направленность многих детей больше на аффективные формы речи, чем на бытовые, особенно характерно было увлечение слушанием стихов, а также раннее их одержимое декламирование, повторение слов со сложным звукосочетанием, коверкание слов, рифмование.

5.   Трудности при контакте с окружающими, которые связываются с особенностями развития форм обращения ребенка к взрослому.

Матери детей с аутизмом часто испытывают трудности в понимании эмоционального состояния своих младенцев.

6.  Трудности произвольной организации ребенка.

Данные проблемы становятся заметнее в конце первого года жизни и к 2-2,5 года ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого проявляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих наиболее характерных тенденциях [3, с.126]:

–  отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя;

–        отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова;

–        не выраженность подражания, чаще даже его отсутствие, иногда - очень длительная задержка в его формировании;

–        слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.

Все эти особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом и с близкими людьми особенно говорят о нарушении развития способов организации активных отношений с миром.

При аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным - сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверценные интересы, фантазии, рас- торможенность влечений - как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер.

Вне зависимости от того, как рано родители стали обнаруживать трудности взаимодействия с ребенком и насколько тонко их почувствовали, весь комплекс их жалоб и, соответственно, основных проблем воспитания можно разделить условно на две категории:

–  одна больше связана со становящимися с возрастом все более очевидными трудностями организации ребенка, обусловленными его быстрой истощаемостью; проблемами привлечения внимания, переключения с того, что его захватывает; с отсутствием постоянной реакции на обращение; особенностями речевого и моторного развития; невыраженностью подражания;

–        вторая имеет отношение к поведенческим трудностям, нарастающим к моменту оформления синдрома, - страхам, агрессии и самоагрессии, негативизму, влечениям, нарушению чувства самосохранения, отсутствию или слабости эмоциональной привязанности, все большей выраженности стереотипности поведения.

Клинико-психологическая картина аутистических расстройств может иметь разные формы - от неговорящего с дезадаптацией ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного с интересами к отвлеченным областям знаний и «взрослой» речью. Но все же, все аутичные дети нуждаются в психолого-медико-педагогической поддержке, а знание особенностей проявления аутизма может позволить адекватно выбрать вариант ее использования.

Проблемы с поведением в случае такого сложного нарушения развития как ранний детский аутизм требуют очень осторожного отношения к себе, особенно на этапе своего возникновения. Неадекватная реакция близких, которые, понятное дело, пытаются устранить нежелательный способ поведения малыша, часто лишь его усиливает и закрепляет.

О.С. Никольской выделяются четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Каждый из вариантов отличается от другого тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Эти группы представляют собой ориентиры не только для оценки глубины дезадаптации ребенка с аутизмом, но и динамики нормализации развития взаимодействия ребенка со средой.

Выделение четырех групп позволяет дифференцированно подходить к организации обучения детей с РАС. [18, с.152]

Далее представлена более развернутуя характеристика детей, в сравнении с предшествующими категориями, т.к. дети с РАС до сих пор остаются недостаточно понимаемыми для тех людей,которые вовлечены в процесс образования.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм внешне проявляется как отгороженность от всего происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не давать реакции даже на физический дискомфорт. Тем не менее, малая сосредоточенность и пользование в основном лишь периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо ориентируются в пространственном окружении, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении эти дети могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать. Типично полевое поведение, принципиально отличающееся от полевого поведения ребенка "органика". В отличие от последнего, аутичный ребенок не тянется ко всему, не манипулирует предметами,а просто скользит мимо всего. Отсутствие возможности активно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к хотя бы минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить такого ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях способности целенаправленного сосредоточения эти дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова, однако, не служат коммуникации и не закрепляются для активного использования, они остаются лишь непосредственным отражением, эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации не направленной им и воспринятой из разговоров окружающих.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. В сравнении с первой группой, эти дети значительно активнее в плане развития взаимоотношений с окружающим миром. В отличие от пассивного ребенка первой группы, у них складываются свои привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность. Типичным для детей данной группы является стремление сохранить постоянство в окружении, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют страшное и, соответственно, могут накапливать страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут спровоцировать дезадаптацию ребенка и поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В жизненных условиях дети могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально -бытовые навыки и используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента и т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с конкретными жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и с трудом переносятся в новые условия. Характерна штампованная речь, требовательность ребенка выражается словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого - накрыть, хочешь пить) или подходящих цитат из песен, мультфильмов. Речь развивается в стереотипии, не направлена на прямую коммуникацию (на обращение к близкому), и тоже привязана к

определенной ситуации.

У детей с РАС в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий - как разрывание бумаги, перелистывание книги), которые могут усилиться в ситуациях тревожных для ребенка: угрозы появления объекта его страха или нарушения привычного порядка происходящего. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе потребность в такой аутостимуляции может терять свое значение для ребенка, соответственно стереотипные действия будут редуцироваться.

Дети третьей группы способны к выстраиванию еще более активных отношений с миром, в сравнении с первыми двумя группами. Они стремятся к достижению, успеху и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы действовать, им требуется полная гарантия того, что будет успех. Переживания, риска, неопределенности они не могут вынести. Если в норме самооценка ребенка гибко формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и предпочитает выбрать лишь те задачи,которые ребенку подсильны.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство окружения, а неизменность собственного хода действий. Необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие часто, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослым, но и не способствует его вхождению в детскую компанию.

При огромных трудностях выстраивания живого диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов, однако может оцениваться как слишком правильная и взрослая. Можно проследить происхождение многих ее блоков, используемых без самостоятельной трансформации.

При возможности сложных интеллектуальных монологов, этим детям часто трудно поддержать простой разговор.

Дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны и становятся для них родом аутостимуляции. Характерно, что при значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном развитии, неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. Эти дети более проявляют себя словесно, показывают способности к вербальному обобщению, но демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность во взаимоотношениях. Нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Дети данной группы в клинической классификации могут считаться, как дети с синдромом Аспергера.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах, проблемы создания диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны Данная группа характеризуется легким возникновением сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи от близких, прежде всего мамы, чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в ее постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, они становятся слишком зависимы от них, ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он хочет контролировать свои сенсорные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированные движения, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, ограниченность бедной игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.

Педагогическое обследование интеллекта часто приписывает им состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Перед тем, как оценивать полученные данные, необходимо учесть, что дети четвертой группы находятся в невыгодном положении в сравнении с третьей группой детей: они в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они очень устают и истощаются в свободном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно,

мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, не имеют гибкости в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.

Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей также встречается парциальная одаренность, с помощью которой у них появляются перспективы к плодотворной реализации.

В сопоставлении с клинической классификацией, эти дети могут быть оценены как высокофункциональные дети с аутизмом.

Особенности коммуникативной деятельности детей с РАС

РАС проявляются уже в первый год жизни. У малыша отсутствует комплекс оживления, который есть у детей примерно с первого месяца, эмоционально очень слабо реагирует на близких, вплоть до полного безразличия. У ребѐнок данной категории отсутствует улыбка, нет контакта глаза в глаза, хотя в общем обращает внимание на предметы. Эти дети слабо реагируют на различные зрительные и слуховые раздражители, иногда их принимают даже за глухих и слепых. [48]

Дети с РАС очень боятся перемен: новые предметы, обстановка, люди вызывают у них тревогу, которая проявляется либо отсутствием контактов, либо истерикой, либо отказом что-то делать.

То же касается и речи аутичного ребенка: либо он вообще не говорит, либо как попугай, произносит что-то, обращаясь в пустоту. Повторение одних и тех же действий и слов успокаивает ребенка. Родителям же кажется, что ребѐнок не понимает, о чѐм они ему говорят. Не запоминает. На самом деле это не так. Больной малыш может вспомнить, например, разговор между мамой и папой через несколько дней, недель, и даже способен передать интонацию.

В трехлетнем возрасте у них не происходит «революционное» развитие самосознания. Такой малыш не говорит о себе «я»: может продолжать говорить о себе в третьем лице или даже во множественном числе - «мы». Иногда в речи использует штампы (фразы из мультиков, рекламы). [6]

У таких детей задерживается развитие в плане осознания границ своего тела - бывает, уже в школьном возрасте ребенок, словно впервые, может часами рассматривать себя в зеркале, ощупывать тело.

Аутичный ребенок плохо понимает окружающие предметы, не понимает, что происходит вокруг, не осознаѐт существование других людей. Затем болезнь прогрессирует следующим образом: ребенок не стремится к контактам с окружающими, не может или не хочет разделять людей, животных и неодушевленные предметы.

Если хотя бы что-то становится им понятно - они за это цепляются: отсюда появляются эти симптомы повторения одних и тех же движений: стереотипные движения пальцами рук, потряхивание и вращение кистями рук, ужимки, подпрыгивание, ходьба и бег на цыпочках. [18]

Аутичные дети, а потом и взрослые, очень сентиментальны и руководствуются в своих редких контактах с окружающим миром целой системой страхов. Эти страхи в результате перерастают в запреты и самоограничения. То есть человек может бояться работающего телевизора или луча света на полу. Поэтому те самые однообразные движения, характерные для больных, являются аутостимуляцией, которые и являются компенсацией нервного напряжения. [41]

Страхи ребенка имеют большую проблему. Они могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей (например, дети могут бояться бытовых электроприборов, издающих резкие звуки, шума воды, темноты или яркого света, закрытых дверей, одежды с высоким воротом и т. д.) Очень часто страх может быть спровоцирован агрессией, которая чаще всего не направлена на кого-то. Для описания используется термин "генерализованная агрессия"- она направленная как-будто против всего мира, но взрывы могут быть интенсивными и разрушительными. Крайним проявлением отчаяния таких детей является самоагрессия, которая часто представляет реальную угрозу жизни и здоровью ребенка. [15]

Ребенок может быть привязан к кому-то из близких ( например к маме), но не эмоционально, а «практически» (симбиоз). Особенно это проявляется, когда малыш долгое время не говорит, а мама выполняет все его молчаливые требования. При этом надолго задерживается развитие навыков самообслуживания.

Особенности развития речи.

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова. В норме выделяются следующие стадии прелингвистического развития: [33]

1)     0-1 мес. Недифференцированный плач. Первая реакция на окружающую среду, результат тотального телесного ответа;

2)    1-5,6 мес. Дифференцированный плач. Голодный плач, плач, связанный с болью в животе и т.д.;

1) 3-6,7 мес. Гуление. Стадия вокальной игры. Ребенок и слушает звуки вокруг него и продуцирует их сам. Однако спектрографический анализ этих звуков показал, что они объективно отличаются от звуков взрослой речи, даже когда мать пытается имитировать гуление ребенка;

4)  6-12 мес. Лепет, повторение слышимых звуков, слогов;

5)   9-10 мес. Эхолалии. Повторение звуков, которые ребенок слышит. Отличие от лепета в том, что ребенок повторяет то, что непосредственно слышит от другого индивида.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков. аутизм ребенок коммуникативный педагогический

Расстройства речи наиболее отчетливо видны уже после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как "да" или "нет". В речи таких детей часто происходит процесс перестановки звуков, правильность употребления предложных конструкций нарушена.

Возможности понимания речи у детей с РАС также имеют свои границы. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание больше на посторонние шумы, нежели на речь. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, могут даже запомнить длинные отрывки текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как "деревянная", "скучная", "механическая". Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Следует подчеркнуть, что отклонения от нормального развития видны уже на стадии предречевого развития. Спектр речевых расстройств варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

Невербальная коммуникация.

Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают, что развитие жестов связано с уровнем развития речи. [28]

Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, и это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для детей с нормальным развитием.

У детей с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего, у таких детей не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально - эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов.

Существуют разные подходы к пониманию возникновения аутистического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм как первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетическая предрасположенность, вторичный - как формулирующая форма поведенческих реакций. Практика показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним, как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, сентиментальностью, его реакции на окружающее часто неожиданны и непонятны. Такой ребенок может не замечать, есть ли рядом с ним близкие родственники, родители и чрезмерно болезненно начинают реагировать на едва заметные перестановки предметов в комнате. [17, с.158]

При аутизме необычный характер имеет игровая деятельность. Ее характеризует то, что обычно ребенок играет один, используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может долго и однообразно играть с обувью, веревочками, коробочками, бумагой, проводами. Сюжетно - ролевые игры у таких детей отсутствуют.

У детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Независимо от времени появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается к взрослым с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи особенно выделяются эхолалии, скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей.

В отличие от речевых нарушений, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до

месяцев, она начинает постепенно утрачиваться. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развита подражательная функция. Ребенок не может выполнить простые речевые инструкции, хотя в принципе он и понимает обращенную речь. Больше чем у 50 - 70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут появиться в старшем дошкольном возрасте [12, с.144]

Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций.

В старшем дошкольном возрасте дети с аутизмом обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение "я" и утвердительное слово "да".

В некоторых случаях, возможно, аутизм может сочетаться с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. А также речевые нарушения могут осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения.

Если своевременно не провести диагностику и не оказать адекватную помощь, не проявлять доброжелательность и грамотную поддержку окружающих, большая часть детей с аутизмом признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок в состоянии постепенно, мелкими шажками продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Изучение формирования коммуникативных навыков у детей с РАС проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики. К общедидактическим принципам относятся: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории с практикой.

Из специальных принципов можно выделить следующие:

¾       принцип системности;

¾      принцип комплексности;

¾      принцип развития;

¾      онтогенетический принцип;

¾      соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта,

¾      принцип обходного пути [39, с. 14].

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап - сбор психологического анамнеза.

Второй этап - определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей коммуникативную сферы аугичных детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования:

. наблюдение;

. сбор и анализ анамнестических данных;

. беседа и анкетирование родителей;

. проведение констатирующего эксперимента;

. качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые отражены в работах Г. А. Волковой [13], Л. Н. Демьянчук [18],

С. Д. Забрамной [24], Е. С. Иванова [18], И. Ю. Левченко [36], И. И. Мамайчук [41], М. М. Морозовой [45, 46], О. С. Никольской [34], Л. Г.

Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.

этап - сбор анамнестических данных. Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседу и анкетирование родителей. Целью явилось составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения родителей к дефекту ребенка. Наблюдение за детьми с РАС для определения типа аутистического дизонтогенеза ребенка.

этап - психолого - педагогическое обследование. Целью явилось исследование коммуникативной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

Исследование проводилось в ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671. В исследовании принимало 10 детей с РАС, которые составили экспериментальную группу и 10 нормально развивающихся сверстников.

Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты. Они порождают и интерпретируют речевые высказывания. Согласно Н.И. Жинкину начальный и конечный этапы коммуникативной деятельности восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, которые реализуются на уровне универсально-предметного кода мышления человека.

Основу коммуникации или общения при непосредственном взаимодействии людей составляют, так же невербальные компоненты: мимика, жесты, позы. Невербальный вид коммуникации является важнейшим компонентом правильного взаимопонимания людей.

Традиционно, в психологии, речь принято отождествлять со словом, то есть с его знаково-символической функцией речи. Между тем невербальное взаимодействие несет важнейшую и весьма значительную информацию о говорящем или воспринимающем информацию человеке. При помощи мимики и пантомимики можно узнать об отношении к собеседнику, теме разговора, настроении собеседника. Таким образом, можно сделать вывод о том, что невербальная коммуникация реализуется в процессе речевого общения совместно с вербальной.

Понятие невербальной коммуникации имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации, например в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром, в разного рода неречевых биотехнологических информационных системах коммуникации и связи, в различных видах сценического и изобразительного искусства и др.

Понятие невербальной коммуникации имеет эквивалент, который обозначается термином экстралингвистическая или паралингвистическая коммуникация. Ее можно определить как сложную систему неязыковых форм и средств передачи конкретной информации.

Невербальная коммуникация имеет весомое значение в таких областях психологической науки, как теория общения, восприятие и понимание человека человеком, психология личности, психология речи (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, В.П. Морозов). Примером важнейшей психологической роли невербальной коммуникации в процессе речевого общения служит тот факт, что невербальная информация может не только значительно усилить семантическое значение слова, но и существенно его ослабить, вплоть до полного отрицания.

Речевая коммуникация, в русле идей Л.С. Выготского рассматривается следующим образом: порождение речи, является сложноорганизованным устройством, которое включает в себя следующие этапы:

1.        Мотив (порождение мысли).

2.       Мысль (оформление мысли).

3.       Внутренняя речь (перевод мысли во внутреннее слово).

4.       Семантический план (восприятие и передача информации в значение внешних слоев).

5.       Внешний, физический план (воплощение мысли в словах, переход к словесному синтаксису от синтаксиса значений. Внешняя речь).

В работах А.А. Леонтьева хорошо отражена дальнейшая детализация порождения речевого высказывания. Согласно его теории, фазовая структура коммуникативного акта, включает в себя некую систему мотивов или внеречевых актов, которые образуют мотивационно-речевое действие. На первом этапе реализуется первичная ориентировка в возникшей ситуации. После этого следует стадия формирования коммуникативной интенции. В этот момент, говорящий в своей голове уже имеет образ результата, но еще не имеет конкретного и пошагового плана действия. Здесь же, происходит вторичная ориентировка в условиях поставленной задачи, благодаря четкому выделению коммуникативной задачи.

Более ответственным и сложным этапом коммуникативной деятельности является этап создания внутренней программы речевого действия. Здесь речевая интенция воспринимается и передается кодом личностных смыслов, которые закреплены в определенных кодовых единицах (субъективных). Процесс восприятия и передачи речевой интенции кодом личностных смыслов является программированием.

А.А. Леонтьев следующим звеном коммуникативного акта выделяет реализацию внутренней программы, которая предполагает 2 независимых друг от друга процесса: семантическую и грамматическую реализацию. Которые по Л.С. Выготскому включают в себя процесс акустико- артикуляционной реализации программы опосредования мысли во внешнем слове.

Завершающая фаза коммуникативного процесса человека включает в себя этап звуковой реализации высказывания. На первом этапе были изучены анамнестические данные каждого ребенка из экспериментальной группы. Анамнез был составлен на основании ознакомления с медицинской документацией, беседы с родителями и анкетированием. Анализировались сведения о семье ребенка и наследственности, фиксировались психические, неврологические, хронические соматические заболевания. Были рассмотрены взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания. В личном анамнезе ребенка учитывалось, как протекала беременность и роды у матери. Важным показателем явился сбор сведений о характере раннего психомоторного и речевого развития ребенка. Отмечались такие данные как: игры ребенка, самообслуживание, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и коллективом. Указывалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости.

Данные из истории развития ребенка, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогли выбрать стратегию психолого - педагогического обследования.

Психолого - педагогическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком и в форме хороводной игры, взаимодействия ребенка с матерью и организации их общения. Для проведения обследования необходимо было создать спокойную обстановку. Обследование проводилось в отдельной комнате с небольшим количеством предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка. Диагностические занятия проводились за столом, на ковре или ребенок был на руках у матери. В ходе исследования делались перерывы, во время которых велось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

На первом этапе изучения определялась форма аутизма. При изучении детей учитывались следующие диагностические критерии. Целью этого этапа является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от видимых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.

1.Нарушения коммуникации:

-  проявляется дискомфорта при любых контактах со средой;

-  отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;

-  особенности глазного контакта и мимики;

-        симбиотические связи с матерью. 2.Нарушения речи:

          мутизм (полное или частичное отсутствие речи);

          эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;

          отсутствие использования местоимений первого лица;

-  развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);

-  преобладание монологической речи и аутодиалогов. 3.Нарушения поведения:

-        «полевое» поведение;

          немотивированная агрессия к окружающим;

          аутоагрессия;

-  стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).

В начале работы изучали историю развития ребенка, анамнез, знакомились с работами и продуктивным творчеством ребенка, проведение беседы с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери. Специалисту необходимо знать, как ребенок привыкал к режиму в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал.

Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. Необходимо также выяснить, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.

Важное значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития.

Уточнялись так же сведения о характере речевого развития ребенка. Своеобразность аутичной речи может проявляться в отсутствии использования местоимений первого лица, употреблении не по возрасту сложных слов «параллелепипед», «параллелограмм», эхохалий, речевых стереотипии. У некоторых детей речи вообще может не быть.

Важное значение имеет так же то, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при этом неигровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения - игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно ответить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.

Обследование коммуникативных навыков у детей с аутизмом включала следующие три направления изучения: 1. определение уровня коммуникативной деятельности, 2. изучение коммуникативного поведения в хроводной игре, 3.изучение коммуникативных навыков во взаимодействии с матерью.

) Методика диагностики форм общения (по М.И.Лисиной)

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Описание методики:

Для изучения ситуативно-деловой формы общения мы организовали игру с участием взрослого. С целью изучения внеситуативно-познавательной формы общения осуществлялось чтение книг и их обсуждение. Для изучения внеситуативно-личностной формы общения проводилась беседа на личностные темы.

Во время обследования мы заполняли на ребенка индивидуальный лист протокола. В протоколах фиксировались показатели поведения детей.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1-ая ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2        -ая ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; 3-ая ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Детям было предоставлено на выбор три типа взаимодействия: игры с дидактическим материалом, чтение и обсуждение книг, беседы на личные темы с взрослым.

Ребенка спрашивали, чего он желает: играть с игрушками, читать интересные книги, или поговорить со взрослым. Взрослый организовывал ту деятельность, которую выбирал ребенок.

Если ребенок выбирал первую, вторую, третью ситуации, то учитывалась продолжительность той или иной ситуации, общая активность, характер высказываний ребенка, его эмоциональное состояние. Если ребенок имеет некоторые трудности в выборе, взрослый предлагал последовательно поиграть, почитать и поговорить. Таким образом, для более точного определения уровня развития общения осуществлялись все 3 вида взаимодействия с каждым ребенком.

Основываясь на выборе ребенка делался выбор о доминирующей форме общения.

Обработка результатов.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Главной считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Выявление особенностей коммуникативных навыков в игровом взаимодействии с матерью (во время наблюдений за игрой с сюжетной игрушкой) (виды коммуникации, используемые ребенком в процессе общения (вербальная и невербальная коммуникация, альтернативные средства коммуникации); возможности коммуникации (выражение просьб, нежелания, комментирование своих действий, сообщение о своих чувствах); предпочтения в общении ребенка.

Изучение коммуникативного взаимодействия в хороводной игре. Использовались хороводные игры «Мыши водят хоровод», «Каравай»,

«Карусель».

Параметры, характеризующие коммуникативную направленность в хороводной игре.

Сфера проявления 1. Демонстрация своих умений и способностей Характер выполнения определенных действий в центре круга, выполнения действий в роли ведущего в цепочном хороводе, характер поведения в хороводе и т. д. 2. Желание получить одобрение своих действий Стремление к соблюдению правил игры, реакции на замечания и оценку психолога и т. д.

3. Общая физическая активность Интенсивность и характер выполнения движений, обусловленных правилами игры, уровень утомляемости и работоспособности в процессе участия в хороводных играх и т. д. 4 Общая вербальная активность Характер речевых высказываний в процессе игры, а также речевое и песенное сопровождение хороводных игр и т. д.

Общие критерии оценки выполнения заданий.

3        балла (высокий уровень) - активное участие, длительный визуальный контакт, звуки, выражающие желание взаимодействовать.

2 балла (средний уровень)- Подходит к матери, к другим детям и взрослым касается их, отмечается краткосрочный глазной контакт, вокализации 1балл (низкий уровень)- Уход, избегание, крик, наблюдение со стороны.

Анализ экспериментального изучения

Изучение анамнеза данных показало, что далеко не у всех матерей беременность и роды происходили без осложнений. У двух из десяти матерей был сильный токсикоз во время беременности. Три человека имеют заболевания почек. Три перенесли вирусную инфекцию (краснуха, корь, цитомегаловирус).

В анамнезе детей имеются патологические факторы риска, такие как: кесарево сечение, стимуляция родов, сотрясение мозга у ребенка, переношенная беременность, предлежание плода. У всех матерей дети закричали сразу после рождения. Из беседы с родителями было выяснено, что у всех изучаемых детей в раннем детстве наблюдались некоторые особенности. У шести детей отсутствовал "комплекс оживления" на первом году жизни. У троих из десяти детей отсутствовала реакция на перемены в обстановке, другие дети реагировали крайне возбужденно.

Все дети плохо идут на контакт незнакомыми. Родители отметили избирательное поведение своего ребенка в еде, одежде, организации быта. У некоторых возникали двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивное поведение. Также, было замечено смещение в сроках двигательного развития у четырех обследуемых человек. Некоторые родители обнаружили, что с возрастом движения у детей становятся менее пластичными, появляется угловатость, неловкость, при ходьбе отсутствуют содружественные движения рук; дети передвигаются как манекены.

Речевое развитие происходило с задержкой, у четырех детей речь вообще отсутствует. Все обследуемые испытывают значительные затруднения в сфере самообслуживания. Одни дети долго не умели самостоятельно есть, умываться, одеваться. Другие не могут этого достигнуть до сих пор. Многие родители замечали появление интереса у ребенка к водопроводным кранам, железнодорожным рельсам, номерам телефонов, сложным для их понимания иностранным словам, условным обозначениям и т. д. Дети фантазируют, живут в каком-то своем мире. Некоторые дети испытывают различные страхи: одиночества, темноты, высоты, открытых пространств.

Ребенок может неуставая совершать однообразные движения: перебирать бумажки, перекладывать туда-сюда предметы, переливать воду из посуды в посуду. Из беседы с родителями было выявлено, что для многих из них рождение такого "необычного" ребенка является серьезным испытанием.

Психотравмирующей проблемой для родителей является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с окружающим социумом и с ними лично.

Большинство детей довольно тяжело шли на контакт (8 из 10). В ходе выполнения заданий наступала быстрая утомляемость, приходилось делать частые перерывы или переключаться на другой вид деятельности. Один ребенок проявил агрессию, внезапно начав раскидывать предметы и кричать.

Два человека принимали помощь взрослого в ходе решения тех или иных заданий. При этом организующая помощь была эффективна. Четверо детей принимали помощь, но не могли ее перенести на другое аналогичное задание. А остальные четыре ребенка не приняли помощь взрослого. Отсюда можно сделать вывод, что обучаемость у исследуемых детей низкая.

В ходе обследования эмоционально-волевой сферы только три человека давали реакцию на коммуникативную ситуацию; шесть человек были пассивны, но при стимуляции была реакция; один ребенок был полностью инертен и безучастен. У детей не было особого интереса к общению. С двумя был установлен контакт, но при этом дети были безинициативны. С остальными возникали большие трудности в установлении коммуникации. Двое человек так и не пошли на контакт.

В результате обследования коммуникативной активности, было выявлено, что два ребенка осуществляют речевую коммуникацию. Но полного зрительного контакта не удалось установить. Три человека устанавливали контакт при помощи жестов, три - использовали единичные жесты, голосовые вокализы. У двух детей отсутствовали средства коммуникации.

Речь детей, способных к вербальной коммуникации, была наполнена эхолалиями, речевыми штампами. Одна девочка не использовала местоимений первого лица.

Определение формы аутизма по результатм наблюдения. У 60% отмечалось активное отвержение внешнего мира (дети со стереотипами моторными, сеносрными и речевыми). 20% дети со сверхтормозимостью и 20

% детей с замещением внешней среды.

Полученные данные свидетельствуют о различной степени выраженности аутистических расстройств у обследуемой группы детей.

Согласно классификации О.С. Никольской выделяют четыре категории аутичных детей [3, с. 25].

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

-  отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

-   пассивность к сенсорным раздражителям (вложенная в руку ребенка игрушка выпадает из нее);

-  отсутствие зрительного контакта;

-   наличие "полевого" поведения. Ребенок перемещается бесцельно, едва касается предметов;

-  мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах;

-проявление вычурности двигательных поз. Второй тип дизонтогенеза (уровень стереотипов):

-   чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, свету, температуре, прикосновениям);

-  неадаптированность к окружающей среде;

-        наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипий;

-        наличие страхов;

-    проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (избирательность в еде, ношение какого-то одного вида одежды).

Третий тип (уровень экспансии):

-  проявление выраженной конфликтности поведения;

-        быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

-        избирательность в контактах;

          наличие немотивированных страхов;

-        речь монологична, не направлена на собеседника;

-        взгляд "сквозь" человека;

-        отсутствие использования местоимений первого лица. Четвертый тип (уровень эмоционального контроля):

          проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

          потребность в положительной оценке и эмоциональной поддержке;

-        тесная связь с матерью;

-        визуальный контакт носит прерывистый характер;

          речь может носить затухающий характер.

Мы применили данную классификацию к экспериментальной группе детей.

Уровни развития:

-29 % - низкий уровень; 30-49% - ниже среднего; 50- 79% - средний;

-100% - высокий.

Ι группа (от 0 до 29%) - было выявлено 3 ребенка. Это наиболее глубоко аутичные дети. В процессе обследования контакт так и не был найден. Сложилось ощущение, что эти дети хотели, чтобы их оставили в покое.

II   группа (от 30 до 49%) - было выявлено 4 ребенка. Контакт у этой группы детей был нарушен в меньшей степени, но коммуникация осуществлялась формально, где инициатором был взрослый. У детей проявлялись стереотипии и избирательность. Игровая деятельность не развита. Когда дети выполняли задания, утомляемость наступала быстро. Речью использовалась лишь для обозначения своих потребностей. Во фразе присутствует обилие эхолалий и штампов. Коммуникативная активность осуществлялась с помощью жестов.

III   группа (от 50 до 79%) - было выявлено 3 ребенка. У детей данной группы достаточно развита моторика. В игре использовали предметы в соответствии с их назначением. Зрительный гнозис также достаточно развит.

Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса было возможно, но только тогда, когда на помощь приходит взрослый. Те задания, которые нравились и выполнялись, вызывали положительные эмоции у детей этой группы. Реакция на общение у данной группы детей положительная, так же наблюдались трудности в установлении контакта. Речь у детей данной группы монологична. Дети использовали различные средства коммуникативной активности при общении: слова, жесты.

IV   группа (от 80 до 100%) - не было выявлено ни одного ребенка. К этому уровню могли быть отнесены дети, которые способны к установлению глазного контакта. В игре эти дети могли принять предложенную роль и игровые действия в рамках элементарного сюжета. Эмоционально адекватно бы реагировали на определенную ситуацию. У детей данной группы могли наблюдаться как положительные реакции на ситуацию общения, так и возникать трудности в установлении контакта. Дети использовали бы при коммуникативной активности словесные, мимические, жестовые, телесные средства. Распределение обследуемых детей по группам представлено на диаграмме 1.

Диаграмма1

С помощью методики диагностики форм общения по М.И. Лисиной нами изучалась форма общения детей дошкольного возраста.

Экспериментальное изучение показало, что в экспериментальной группе детей у большинства зафиксировано отсутствие интереса к общению

%, у 40% отмечалась эмоционально-личностное общение, у 20% детей ситуативно-деловая форма общения игровая деятельность переходила в манипулятивные действия с предметами.

В сравнительной в группе детей у 50% отмечается внеситуативно- личностное общение, отмечается желание и интерес к общению на отвлеченные темы. У 10% выявлена ситуативно-деловая форма общения, у 40%-внеситуативно-познавательная, что отражено на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Формы коммуникативной деятельности детей ЭГ и СГ

Анализируя задание на изучение взаимодействия детей с матерью мы выявили что у 70 % детей отмечается симбиотическая привязанность к матери. Они испытывают двойственные чувства к ней. У 50 % отмечается наличие глазного и тактильного контакта. У 80 % речь на ходится на первом уровне недоразвития. Отмечаются лепетные и звукоподражательные слова. У 20 % сформирована фразавая речь, которая не используется в общении с мамой. Речь штампована. У них отмечается эхолалии. У 10 % детей отмечается полное игнорирование матери.

Таблица 1. Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей в процессе их взаимодействия

Диаграмма 3.

Показатели коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей ЭГ и СГ в процессе их взаимодействия

Исследование коммуникативного поведения в хороводной игре показало, что большинство детей испытывают затрудения выйти в круг. Дети отказываются становится в круг даже с мамой. Отмечается негативная реакция на посторонние незнакомые шумы. У 50 % детей отсутствует глазной контак., Отмечается игнорирование сверстника. У 25% отмечаются нидефференцированные эмоциональные реакции. Отмечались трудности выполнения действий по подражанию в контексте игры.

В СГ только 2 ребѐнка имеют эгоцентрическую направленность эмпатийного взаимодействия, а 12 детей показали высокий уровень развития коммуникативного взаимодействия со сверстниками в хороводной игре.

Таблица 2. Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС в хороводных играх

Диаграмма 4. Показатели коммуникативного развития детей ЭГ и СГ в хороводных играх

Диаграмма 5. Показатели сформированности базовых коммуникативных функций и уровня сформированности социоэмоциональных навыков у детей ЭГ и СГ

При восприятии речи заметно снижена (или полностью от- сутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к инструкции, ребенок встревал в не обращенный к нему разговор. Лучше такой ребенок реагировал на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РАС могли запаздывать, отсутствовать или быть бедными, лишенными интонирования. То же относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появлялись фактически рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства детей с двух лет появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользовались ей для контактов со сверстниками и взрослыми. Они редко задавали вопросы; если таковые появлялись, то носили в основном повторяющийся характер. При этом, наедине с собой, дети замечали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Некоторые даже демонстрировали выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочеталась с ситуацией и никому не была адресована. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Анализ результатов, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1.        Эксперимент показал наличие общих и специфических особенностей развития у детей с ранним детским аутизмом. Вне зависимости от уровня интеллектуального развития, все дети имеют проблемы в коммуникации;

2.        Дети используют различные средства коммуникации (вербальные, мимические, жестовые, голосовые вокализации);

3.        Различны были так же и речевые средства - от полного отсутствия языковых средств до использования слов и фраз. Для речи были характерны эхолалии, речевые штампы;

4.        Полученные результаты позволяют обеспечить дифференциальный подход при выборе методов и приемов коррекционной работы с детьми данной категории .

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цели, задачи, принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с РАС

На данный момент проблема образования детей с аутизмом в России сложна и многогранна. В настоящее время численность детей с аутизмом растет. Чаще стали говорить уже не только о детском аутизме, но и о широком спектре аутистических расстройств, который объединяет в себе и классический аутизм и более легкие аутистические нарушения.

Клиника РАС большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая. Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе всепроникающих расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возрасту.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение имеет проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных взаимодействий, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов. Общими для детей с расстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Отличительной чертой психического развития ребенка с РАС является противоречивость, многозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг говорят том, что психическое развитие при аутизме происходит в определенных условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее актуальным становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РАС.

Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РАС имеет свои особенности. Несколько исследователей установили, что у большинства этих детей наблюдается отставание в плане интеллектуального развития , но у некоторых интеллект сохраняется. Определено, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере оказывает сопротивление формированию интеллектуальных функций.

Ребенок с РДА может быть также как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом он может не обладать простейшими бытовыми и социальными навыками. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие. В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначена проблема создания современной системы образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Специалисты как общеобразовательных, так и коррекционных школ имеют трудности, которые обусловленны характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно не соответствуют действительности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РАС затрудняются в простых жизненных ситуациях,которые требуют интуиции и опыта. Часто дети предпочитают задания, которые требуют стереотипных решений.

Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого- педагогической коррекции, большинство таких детей испытывают значительные трудности в усвоении программного учебного материала, и в дальнейшем оказываются неприспособленными к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней комплексной диагностике, своевременном начале коррекционной работы большинство аутичных детей можно успешно подготовить к обучению в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной и эффективной, если ее проводить комплексно, с группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны быть обязательно закреплены в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.

При оказании комплексной помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных условий будет целесообразно следовать следующим принципам:

–   осуществление комплексного психолого-педагогического и медико- социального подхода к коррекции;

–  интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

–  преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

–    учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;

–   индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

–  систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

Цель: разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности детей с РАС

Задачи:

¾       Разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности детей с РАС

¾       содействие в адаптации ребѐнка к коллективу сверстников;

¾      организация и оказание психологической и педагогической помощи семьям, имеющим ребѐнка с расстройствами аутистического спектра.

Успешность социальной адаптации и развития коммуникативной деятельности ребенка с РАС, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов.

Далеко не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Также в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях. Большая работа специалистов, которая проводится с ребенком, и родителями будет вознаграждена тем, что ребенок станет спокойнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Необходимо учесть, что работа с аутичными детьми - процесс достаточно сложный и длительный, он растягивается на много лет. В течение нескольких дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый - пусть даже самый малый

шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. И, к сожалению, не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно».

Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков

Помочь дошкольникам осваивать богатство родного языка, а также для успешного развития их эмоционально-мыслительной сферы, центральное место должно быть отведено самостоятельной художественно-речевой деятельности, которой в настоящее время уделяется мало внимания педагогами дошкольных учреждений. Безусловно, эту работу необходимо проводить на всех возрастных этапах при условии чѐткой, грамотной организации педагогического процесса и комплексного подхода, который подразумевает взаимосвязь традиционных и нетрадиционных способов действий.

На сегодняшний день одной из самых актуальных задач является показ красоты русского языка через устное народное творчество,которое выражается в народных играх, песнях, припевках, закличках, колядках, обрядах; формирование у детей интереса к детскому фольклору, обогащение словарного запаса детей. В своей работе мы широко применяем малые формы фольклора с дошкольниками. Давно не секрет, что ребѐнок чутко откликается на потешки, приговорки, попевки. Их роль не переоценить в жизни ребенка: когда ребенок вслушивается в слова, потешки, в их ритм, музыкальность, он хлопает в ладошки, притопывает, приплясывает, двигается в такт нашей речи. Это несомненно забавляет, радует его, организует его поведение. Попевки, приговорки с давних времѐн создавались в народе на потеху детям. Это ведь первые художественные произведения, которые слышит маленький ребѐнок. Они все разнообразны по содержанию: колыбельные - успокаивают, весѐлые радуют.

Ребенок в период, когда у него наступает процесс адаптации к иным условиям, скучает по дому, маме, нет желания вступать в контакт с другими детьми и педагогами и потому находится в угнетѐнном состоянии. Потешка помогает устанавливать первоначальный контакт педагога с детьми. Если грамотно подобрать потешки, то они помогут погасить в ребенке отрицательные эмоции, пробудить чувство симпатии к ещѐ незнакомому для него человеку.

Коррекционная работа проходила в 2 этапа

•        1 этап. обучение родителей и педагогов налаживанию эмпатийного взаимодействия дошкольников с РАС.

•        2 этап. обучение детей позитивному коммуникативному поведению.

Нами разработана система методов «Фольклорные игры» направлена на развитие коммуникативных навыков у детей с РАС.

Задачи 1 этапа: развитие взаимодействия матери и ребенка с применением традиционного пестования, развитие коммуникативных способностей со сверстниками с включением хороводных игр.

Система методов «Фольклорные игры» включает гармоничное использование обучающих, средовых и коррекционных свойств игрового фольклора. Обучающие факторы - это система традиционных образов, средств и способов взаимодействия, которые дети осваивают в процессе коррекционных занятий; средовое воздействие - это способ целостной организации игрового процесса, в котором такие свойства фольклора, как ритмичность, эмоциональность, образность и наглядность мотивируют ребенка к вступлению в общение; коррекционное воздействие направлено на изменение неприемлемых паттернов поведения и привнесение адекватных, социально обусловленных моделей поведения, содержащихся в сюжетах традиционных детских игр.

Таблица 3. Коррекционные задачи и способы их решения в процессе пестования

В процессе разработки системы методов коррекции, были отобраны и адаптированы игры, наиболее адекватные задачам развития коммуникативного поведения у детей с РАС, определены стратегии проведения коррекционных занятий и система качественно - количественной оценки коммуникативного поведения у детей с РАС. Мы исключили игры, непонятные детям и мамам по лексическому содержанию; игры, требующие быстрого переключения внимания и игры, не соответствующие уровню развития детей, принимавших участие в коррекционных занятиях. При выборе игрового материала, мы ориентировались на основные свойства традиционных детских народных игр.

Таблица 4. Коррекционные задачи и способы их решения в процессе хороводных игр

Нами были отобраны игры, направленные на формирование мотивации к общению и игровой активности, развитие самосознания, обучение детей средствам и способам коммуникации, развитие эмоционального взаимодействия.

В таблицах 3 и 4 представлены основные задачи развития коммуникативного поведения у детей с РАС и способы их решения на коррекционных занятиях методом пестования и методом хороводных игр.

этап работы включал следующие направления развития:

1. Развитие основных базовых видов чувствительности: Развитие слухового, зрительного, тактильного, вестибулярного, проприоцептивного, обонятельного восприятия.

Развитие слухового восприятия

Приведем фрагменты занятий.

Занятие 1. Перед ребенком на столе расположены в ряд музыкальные инструменты - барабан, колокольчик и «звуковая» коробочка с наполнителем из монет (аналогичный набор находится за ширмой). Дошкольника знакомят с их звучанием. Затем, демонстрируя звучание барабана за ширмой, ребенку предлагается выбрать из предметов, находящихся перед ним, имен- но барабан и постучать по нему.

Занятие 2 Ребенку предлагается определить, звучит ли барабан среди других предметов за ширмой. Если дошкольник слышит стук барабана, производит имитационные движения рукой.

Цели: - развивать слуховое внимание; учить дифференцировать шумы предметов.

Занятие 1 Перед ребенком находится такой же набор предметов, как у логопеда - бумага, мяч, карандаш, монеты, спички. Дошкольнику демонстрируются различные действия с этими предметами - стук мяча об пол, карандаша по столу, монеты об монету, ломание спичек. Затем логопед, производя действия с этими предметами за спиной ребенка, побуждает его к самостоятельному воспроизведению аналогичного действия.

Занятие 3 Ребенка знакомят со звучанием коробочки, наполненной горохом. Затем ему предлагается найти такую же среди двух- трех одинаковых по внешнему виду коробочек (с различными наполнителями - мелкими монетками, песком, спичками).

Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации

Задачи: - развить невербальные компоненты коммуникации, выражение коммуникативных потребностей с использованием невербальных средств коммуникации в конкретных предложениях в качестве их синтаксических составляющих; расширение рамок коммуникации с окружающими; преодоление апраксии и развитие кинестетического контроля.

Приемы работы:

—      развитие понимания жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой, приглашающий жест), сочетающихся со словесной инструкцией и без нее; - выполнение действий по невербальной инструкции;

—          ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы;

—      моделирование ситуаций, способствующих вызову ком- муникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);

—      выбор знака, воспринятого на слух, из числа предъявленных зрительно;

—      выбор знака к предъявляемому жесту;

—      дополнение фразы жестом или рисованным знаком;

—      развитие мимики и жеста;

—      ситуативный диалог с использованием мимики и жестов;

—                     демонстрация фотографий близких ребенку людей, выполняющих действия, которые необходимо усвоить;

—      имитация выразительных движений и поведения животных в подвижных играх;

—      выполнение имитационных движений руками;

—      жестовое приветствие и прощание;

—      действия с воображаемыми предметами;

—      воспроизведение позы изображенного на картинке объекта;

—      выполнение имитационных движений.

Приведем примеры игр по развитию способности к использованию невербальных компонентов коммуникации. Цели: - активизировать ощущения собственных движений (активных и пассивных) руками взрослого; - побудить к совершению знакомых действий с вообража емыми предметами.

Логопед показывает ребенку, как причесывают волосы (рукой поглаживает по волосам); как едят суп (рукой действует в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывает ко рту и запрокидывает голову); как грозят пальцем и т.д. Цели: - воспроизводить движения, изображенные на сюжетной картинке.

Ребенку показывается кукла, говорится что она хочет спать и ее нужно покачать. Взрослый качает куклу сопровождая действия звукоподражанием

«a a a». 3aтем, показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием и побуждает ребенка к совершению аналогичных действии со звукоподражанием.

На столе перед ребенком тарелочки с теплой водой, кусочком льда, предварительно нагретым в горячей воде, шариком для пинг - понга. Ребенок последовательно прикасается к этим температурным раздражителям с помощью взрослого, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (речевой образец предварительно демонстрирует педагог).

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики

Цель: развивать моторику рук с использованием «пальчикового бассейна». Занятие 1 «Пальчиковый бассейн» представляет собой большую прямоугольную коробку с низкими бортиками, в которой слоем в 6-8 см насыпаны горох или фасоль. Логопед, читая стихотворный текст, побуждает ребенка к одновременному выполнению движений в «бассейне» (предварительно продемонстрировав их дошкольнику). Мама и дочка стирали Ребенок совершает движения платочки раскрытой ладонью по дну Вот так, вот так! бассейна вперед-назад, пальцы растопырены. Мама и дочка полоскали Делает движения кистью в платочки направлении слева направо. Вот так, вот так!

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности

Задачи: - формировать сенсорный и тактильный гнозис; - развивать восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов; - научить дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы; - формировать пространственное моделирование образов и конструктивный праксис.

Приемы: выработка умения ориентации в окружающем; работа с тактильными таблицами; выделение цвета; ознакомление с размером и формой (плоскостной и объемный); выполнение действий с дидактическими игрушками (матрешкой, пирамидкой); выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур; соотнесение цветного и контурного изображений предметов; дифференциация плоскостного и объемного изображений; конструирование из фигур с учетом цвета, целого из частей, различных деталей; классификация по цвету, подбор определенной цветовой гаммы; идентификация предметов и геометрических фигур; работа с доской Сегена, кубиками Кооса.

Приведем примеры планов занятий по развитию сенсорно- перцептивной деятельности.

Цель: учить выделять шар из ряда предметов, совершать с ним игровые действия катать, собирать шары в коробку, делать бусы (действия выбираются с учетом двигательных воз- можностей ребенка). В «Чудесном мешочке» находятся различные предметы: шарики разной величины, карандаш, пирамидка, коробочка. Ребенку предлагается найти на ощупь и вынуть шарик. За- тем логопед просит дошкольника показать, как можно иг- рать с ним, побуждает к совершению различных действий. После того как все шарики выбраны из мешочка, ребенок и логопед рассматривают их, находят отличия (разная величи- на) и соответственно раскладывают их в большую и маленькую коробочки.

Задания на активизацию ощущений. Цель: развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей при помощи легких массажных движений. 1. Перед ребенком на столе устанавливается тарелочка с теплой водой, рядом с ней кладутся вата и жесткая щетка. Логопед действует рукой дошкольника, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (Ух! Ах! Ай! Ой!). Если ребенок участвует в игре с удовольствием, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности - наждачная бумага, тарелочка с кремом и т.д. - Ребенка последовательно знакомят со свойствами тактильных таблиц: меховая, мягкая, пушистая:

-        шероховатая, изготовленная из наждачной бумаги

-        неровная, шершавая:

          шелковистая - гладкая, ровная.

Просим ребѐнка погладить, ощупать их и найти парные таблицы (работа проводится с двумя одинаковыми наборами таблиц). Набор таблиц можно расширить за счет включения колючей поверхности - индикатор Кузнецова, неровной - наплывы свечи на картоне, наклеенные обломки спичек, рельефная тесьма и т.д.

Использовались игры «Чудесный мешочек» . В необычном по цвету и фактуре мешоче находятся различные предметы: шары разной величины, карандаш, пирамидка, коробочка. Ребѐнку предлагается найти на ощупь и вынуть шарик, затем ребѐнка просят показать, как можно играть с ним, побуждают к совершению различных действий. После того, как вес шарики выбраны из мешочка, ребѐнок и педагог рассматривают их, находят отличия (большие и маленькие) и раскладывают в большую и маленькую коробочки.

2.     Логопед выдавливает крем на левую ручку дошкольника. Поглаживая и похлопывая ее от локтя до кончиков пальцев (а также в обратном направлении), размазывает крем, действуя правой рукой ребенка, затем меняет руки. Движения сопровождаются эмоциональным комментарием взрослого. По мере возможностей ребенка побуждают к самостоятельным действиям.

3.   Игра «Следы». Перед ребенком на столе находятся игру- шечный домик и размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет дошкольнику, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их можно сделать (используются совмещенные действия). Игра проводится последовательно: каждым пальцем по отдельности;

каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, сред- ними); указательным и средним пальцами каждой руки.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы. Применение методов, основанных на адаптированных традиционных детских русских играх, позволило значительно улучшить коммуникативное поведение детей с расстройствами аутистического спектра. Развитие базовых видов чувствительности, развитие речи позитивно отразилось на коммуникативном поведении ребенка с РАС. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.        Необходимым условием эффективной коррекции коммуникативных нарушений у детей с РАС является обучение коммуникативного поведения с помощью хороводных детских игры, развития базовых видов чувствительности и развития речи.

2.        Метод «Пестование» дает шанс значительно расширить репертуар способов общения матери с ребенком, что создает основу для дальнейшего формирования коммуникаций ребенка с РАС со сверстниками и взрослыми.

3.       Метод «Хороводные игры» позволяет развивать у детей с РАС инициативу в игровом общении с другими детьми и взрослыми, осваивать целостные коммуникативные модели, правила и нормы поведения, социально значимые жесты, регулировать свои эмоции.

4.       Разработанная нами система качественно - количественной оценки отдельных характеристик коммуникативного поведения детей с РАС позволяет констатировать положительную динамику развития коммуникаций на этапах пестования и хороводных игр.

5.       Выделенные нами для количественно-качественной оценки детской коммуникации в хороводных играх такие характеристики, как эмоциональность и произвольность, позволили достаточно точно отмечать минимальные изменения в коммуникации детей в процессе игрового взаимодействия. Такая система демонстрирует все оттенки коммуникации, и позволяет отметить специфические особенности взаимодействия детей со своими мамами и сверстниками.

6. Разработанная программа психологической коррекции

«Фольклорные игры» обладает целостным системным воздействием, что позволяет повышать уровень сложности игрового материала и обеспечивает постепенное поступательное развитие коммуникативного поведения, усвоение детьми интегративных моделей коммуникации. Гибкость подхода позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний детский аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к таким необходимым компонентам, как общение и социальное взаимодействие с окружающим миром. Представляются сложности в развитии коммуникативных навыков, проявление которых характеризуется недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избеганием собеседника, неспособностью поддержания разговора и его инициации, напряженностью во время коммуникации, являются одним из препятствий успешной адаптации.

Для того, чтобы ребенок с данным нарушением мог в дальнейшем занимать активную позиуию в обществе, и чтобы он мог социально функционировать, необходимо постоянно контролировать его развитие с помощью медиков, психиатров, педагогов и родителей. Комплекс, направленный на адаптацию ребенка, следует проводить с раннего возраста. На современном этапе развития социально-гуманитарных наук, эта проблема изучается достаточно обширно. Но не существует конкретного метода,который был бы эффективен для развития коммуникации. В наше время наука находится на стадии исследования и поиска данных методов. Есть исследователи, которые видят возможность адаптации детей с ранним детским аутизмом при помощи каких-либо творческих занятий, искусства. По мнению исследователей, театральная деятельность имеет широкий спектр творческих возможностей, которые могли бы помочь ребенку понять, к чему у него есть способности, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой.

Был проведен анализ по специальной социально-психолого- педагогической литературе, по проблеме развития коммуникации у детей с РДА. Так же было рассмотрено понятие раннего детского аутизма с точки зрения отечественных и иностранных исследователей. Это такое психическое расстройство, которому характерен явный дефицит личностной, социальной, речевой стороны развития и такого навыка, как общение. Дети стремятся больше к самоизоляции, ограничением от реального мира, далее идет погружение в различные собственные переживания, наблюдается отсутствие или потеря социальных навыков и языковых. У детей существует напряжение в процессе общения.

Специалисты из разных стран накопили определенный опыт, который позволяет сделать выводы о том, что формирование навыков общения - это и есть проблема социально-педагогического характера. В связи с этим, сейчас исследователи занимаются разработкой различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с РДА. Одним из таких методов является фольклерная деятельность, которую мы предпочли использовать в нашей исследовательской работе, как технику способствующую развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Результаты эмпирического исследования показали, что имеется тенденция развития вербальной коммуникации, которая выражается в формировании простых предложений в процессе общения, а так же в том, что в процессе к испытуемому вернулся утраченный навык письма. Визуальный контакт заметно прогрессирует, когда начиналось все с отсутствия контакта в начале занятий, до кратковременного ближе к концу наблюдения. Отмечалась более выраженная мимика и эмоциональный отклик во время занятий. Общее состояние во время реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности варьируется от напряжения и игнорирования до расслабленности и проявления интереса к общению с театральным педагогом, вовлеченности в процесс игры.

Итак, мы можем сделать вывод, что наша цель достигнута. Гипотеза подтвердилась. Нами, в ходе эксперимента подтверждено, что театральная деятельность в своем многообразии различных техник и подходов к определению и совершенствованию способностей, способствует развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Помогает в формировании принятия собеседника ребенком, повышается интерес к общению, напряженность снижается.

В заключении исследования подведены итоги проделанной теоретической работы, представлены заключительные результаты экспериментального исследования, описываются перспективы применения системы методов развития коммуникативного поведения в коррекционной работе с детьми с нарушением коммуникации при других вариантах отклоняющегося развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Гилберт К., Питере Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие:Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. 2009.

2.      Лебединская К. С. Ранний детский аутизм // Детский аутизм. Хрестоматия:Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед., психол. и мед. уч. заведений / Сост.Л. М. Шипицина. - Изд. 2-е, перераб. и дополн. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2011. - 368 с.

3.                 Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенкав возрасте от 0 до 1,5 // Дефектология. - 2005. - № 5.

- С. 76-84.

4.                 Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина // Сообщение 1 Дефектология, 2007,- №2. с 31-40

5.       Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М.Ю. Веденина, О.Н. Окунева // Сообщение 2 -- Дефектология, 2007.- № 3. с 15-20

6.       Веденина М.Ю. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии у аутичного ребенка Текст. / М.Ю. Веденина // Дефектология, 2005.

7.       Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии Текст.

: в 6 т. // Собр. соч., М.: Педагогика, 2003 - т.4. - с. 243 - 385

8.                 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии, 2006. №6. - С, 62 - 76.

9.       Выготский Л.С. Психология Текст. / М.: ЭКСМО-Пресс, 2009. 1008 с.

10.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин М.: МГУ, 2005.- 45 с.

11.     Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

12.     Гилберт К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты Текст. / Гилберт К., Питере Т СПб., ИСП и П, 1998. - 144 с.

13.     Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. -- 1988. - № 3.

14.     Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. -- М.: Центр лечебной педагогики, 2009. - 228 С. - (Особый ребенок). 46с.

15.     Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). - Пермь: Меркурий, 2013. - С. 36-38.

16.     Детский аутизм. Хрестоматия Текст.: Издание 2-е переработанное и дополненное. / Сост. Л.М. Шипицына СПб. Изд-во

«Дидактика Плюс», 2011. -368 с.

17.                Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников Текст. / М. Ермолаева

//Дошкольное воспитание. 1995. №9. - с.21-28

18.                Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.

19.     Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

20.     Зайцева Л.И. Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста/ Детская логопсихология. / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.- 2008.

21.     Зейгарник Б.В. Патопсихология Текст. / Под. ред. А.С. Спиваковской М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 576с.

22.     Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. 2012.

23.     Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология

.-1997.-№1.-С.27-35.

24.                Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.

25.     Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 97 с.

26.     Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24.

27.                Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М.

М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 2007. - 342 с.

28.                О. В. Деряевой; Научн. ред. Л. М. Шипициной, Д. Н. Исаева. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

29. Рубан, О.В. Русская традиция «пестования» в воспитании современными матерями детей с нормативным и проблемным развитием [Текст]

/ Н.Л. Белопольская, О.В. Рубан, А. А. Слепухина, О.В. Безпальчева // Актуальные проблемы психологического знания. - 2014. - № 4. - С. 93 - 102.

30.                Рубан, О.В. Коррекция аффективного взаимодействия матери и ребенка с эмоционально - волевыми нарушениями (метод пестования) [Текст] / О.В. Рубан // Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Первой всероссийской научно - практической конференции. - М.: МГППУ, 2011. - С. 136-139.

31.     Рубан, О.В. Коррекция базовых форм коммуникации в диаде мать -ребенок с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.В. Рубан // Молодые ученые нашей новой школе. Материалы 10 юбилейной научно - практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, - 2011. - С. 236-237.

32.     Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра методом «хороводные игры» [Текст] / О.В. Рубан // V Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально - психологического здоровья». - М.: МГППУ, - 2013. - С. 283-28.

33.     Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра с применением системы методов

«Фольклорные игры» [Текст] / Н.Л. Белопольская, О.В Безпальчева, О.В. Рубан. А.А. Слепухина // Психология общения и доверия: теория и практика. Сборник материалов. - М. 2014. - С 575 - 578.

34.                Рубан, О.В. Метод пестования новые возможности старых традиций [Текст] / О.В. Рубан // Воспитание и обучение детей с нарушение развития.- 2013. -№ 2, - С. 49-57.

35.     Рубан, О.В. Психологические аспекты в русской традиции пестования [Текст] / О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Актуальные проблемы психологического знания. - 2012. - № 3. - С. 55-63.

36.     Рубан, О.В. Роль матери в развитии коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра (Метод «Фольклорные игры») [Текст] / О.В. Рубан // Молодые ученые столичному образованию. Материалы XIII городской научно - практической конференции. -М.:МГППУ, 2014. - С. 186-188.

37.     Рубан, О.В. Традиционное русское пестование как метод коррекции взаимодействия мать - ребенок с расстройствами аутистического спектра [Текст] /О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Дефектология. - 2012. - № 4. - С. 14- 23.

38.     Рубан, О.В. Традиционные хороводные игры как метод коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Дефектология. - 2013.- № 4. - С. 37- 44.

39.     Рубан, О.В. Хороводные игры как метод коммуникативного развития дошкольников с нормативным и нарушенным психическим развитием [Текст] / Н.Л. Белопольская, О.В. Рубан // Социальная психология и общество. - 2012. - № 4. - С. 130-141.